Educ. Pesqui. vol.26 número2

F a z e r e s o r d i n á r i o s d a c la s s e :

uma apos ta para a pes qui sa e

para a for ma ção

1

Anne-Marie Char ti er

Insti tut Na ti o nal de Re cher che Pe da go gi que

Não é f á cil f a lar da prá t i ca de ou t ra f or ma se não de ma ne i ra ne ga t i va.

Pi er re Bour di eu

Ao su bir, des cer, gi rar ao re dor das prá t i cas, al -gu ma co i sa es ca pa sem ces sar, que não pode ser dit a nem en si na da, mas deve ser pra t i ca da.

M i chel de Cer t e au

Por meio de t ra ba l hos so bre a es co l a, ori u n dos dos cam pos de pes qui sa m ai s di ver sos, po de se le van t ar u m in ven t á rio de apro xi -m a ções exi s t en t es. De se n ha-m - se a par t i r di s so t rês f or mas pri n ci pa i s de di s cu r si vi da de. A pri -m e i ra re ú ne as pes qu i sas ins cri t as n o ca-m po

das Ciên ci as So ci a is. El as são i den t i f i cá ve is por su a i n s cri ção d i s ci pli nar: Hi s t ó ri a, So ci o lo gia, Et no l o gi a, Eco n o m i a, Psi co lo gia, Lin -gü ís t i ca. A se gu n da se de f i ne me nos por seus m é t o dos e suas re f e rên ci as qu e pe l os f e nô me -n os por m ei o dos qu a is el a se dá com o ob je t o

de es t u do. Nes t a se con cen t ram as pes qui sas em Di dá t i ca (o sa ber en si n a do, vi n cu la do às n or mas f e de ra is) e aque l as qu e são con cer n en -t es às pro bl e m á -t i cas n as ci das n as i n s -t i -t u i ções es co la res (pro ces sos de t ran s mis são, de ava li a

-ção, de i n o va -ção, de f or ma ção et c.). Ao lado des ses es t u dos f or m am se cor pos de co nhe ci -m en t o l e gí t i -mos, co-m o t a-m bé-m re ser va t ó ri os de mo de l os de an á l i se exi s t en t es de ou t ros di s cu r sos qu e acom pa nham e nu t rem as prá t i -cas. Est e t er ce i ro es t ra t o, que re pre sen t a a

per f or man ce, m ar ca os di f e ren t es po de res qu e se ex pri mem n os es pa ços pú bl i cos: go ver no, ad m i n i s t ra ção, sin di ca t os, as so ci a ções pro f is -si o n a i s ou de ut i li t á ri os, gran de i m pren sa e

i m pren sa es pe ci a l i za da, edi ção es co lar et c. Os pro gra mas, as cir cu la res, os t ex t os of i ci a is, como t am bém os m a n u a i s, os l i vros do mes -t re ou , hoj e, os di dá -t i cos e os re f e ren ci a is con s t i t u em o pólo pres cri t i vo. Os di s cur sos

crí t i cos (u m a ou t ra f or m a de per f or man ce) f or m am u m se gu n do pól o, os qu a i s di zem res pe i t o às t ran s f or ma ções do si s t e ma edu -ca t i vo e às de ci sões qu e os acom pa n ham . São, em ge ral, con f li t u a is e f or t e men t e me di a t i za dos. Fre qü en t e m en t e p o lê mi cos e i de o ló -gi cos, n ão são n e ces sa ri a men t e

po lí ti cos

e po dem co a bi t ar com os t ex t os do pól o pre ce -den t e: n u m a re vi s t a pro f i s si o n al , um ar t i go m ai s t éc ni co n a f or m a (pro po si ções di dá t i

cas, an á l i se crí t i ca de um f un ci o n a men t o pe -da gó gi co et c.) pode ser, i n di re t a men t e, uma car ga vi o l en t a con t ra a es co la

tal com o ela é

.

Esse é u m pon t o co mum a t o dos os t i -pos de di s cu r so. Eles su põem co n he ci do o qu e exi s t e e per du ra, apo i an do- se no f at o de

qu e se di ri gem aos at o res da es co l a ou ao gran de pú bli co, el es t êm sem pre à su a f ren t e i n t er l o cu t o res i n f or ma dos. Os pri m e i ros são, com ef e i t o, pen sa dos, por qu e pra t i can t es, como os

ex perts

do sis t e ma es co l ar; e os se gu n dos, por que per t en cen t es a u ma so ci e da -de f or t e men t e es co l a ri za da, es t ão do t a dos -de u m sa ber em pí ri co so bre a es co l a t al com o ela é, o que não se ria ne ga do nem a um

an t i go al u no, nem a um pai de alu n o. Assi m , os t ra ba l hos ci en t í f i cos, os t ex t os e as f er ra -men t as pro f i s si o n a i s, os de ba t es de idéi as em

t or n o das apos t as pre sen t es ou das m i s sões f u -t u ras da es co l a são dos gê ne ros di s cu r si vos que so men t e t o mam sen t i do se re la ci o na dos a u ma re a l i da de es co lar

su pos ta m en te co nhe ci

-da

, de si g n a da sem ces sar m as n ão des cri t a, a não ser de ma n e i ra i n ci den t al ou i n di re t a. O que é in vo ca do, mas au sen t e, é

o que se faz na

es co la

, o qu e se f az hoj e ou o qu e é sem pre f e i -t o, en f i m ,

a

prá t i ca es co lar.

Ora os

fa ze res or di ná ri os

são va ri á ve i s ig no ra das ou n ão con t ro l a das n a ma i or par t e das si t u a ções de pes qu i sa. São, por ou t ro l ado, ele men t os es sen ci a i s à t ran s mis são do sa -ber- f azer pro f i s si o n al , ape sar de co lo ca dos n o lu gar de u m a f or ma ção i n s t i t u ci o n a li za da e

es co la ri za da que pro du z sem pre sua des qu a l i -f i ca ção ou su a n e gli gên cia.2

Doi s t i pos de pes -qui sa po dem co lo car de m a n e i ra f l a gran t e o f e nô me no em evi dên ci a: as pes qu i sas hi s t ó ri -cas e as com pa ra ções i n t er n a ci o n a i s. Num ou nou t ro caso, o pes qu i sa dor qu e con s t rói su a

i n t er pre t a ção de f on t es a par t i r de seu t em po e de seu lu gar (por exem pl o, a ú l t i ma dé ca da d o sé cu lo XX na Fran ça) ar ri s ca se i n ces san t e -men t e em cair em uma ci la da por ca u sa de l as. Os sa be res i m pl í ci t os qu e el e con s t i t u i em pi ri

ca men t e em um am bi en t e são às ve zes des t i -na dos a se rem i n e f i ca zes (ele n ão com pre en de a que f a zem al u são os t ex t os, a qu a is re a li da -des es co l a res su põem ), às ve zes já in du zi dos a as si mi la ções (ele mar ca so bre uma re a l i da de es co lar pas sa da ou dis t an t e os es qu e m as pos

t os n u ma ex pe riên cia es co lar pró xi ma, m u l t i -pli can do os con t ra- sen sos). É por t an t o de se já vel, para se con s t ru ir ri go ro sa men t e o ob je t o, f a zer em er gi r o qu e o di s cu r so su põe co n he ci do sem o di zer. Po de- se t o m ar, com o exem plo, du as pes qu i sas re cen t es, qu e põem em evi dên ci a a ne ces si da de e a di f i cu l da de de uma in ves t i ga ção dos ges t os es co l a res d a apren di za gem quan do se quer in t er pre t ar o qu e se diz so bre a l e i t u ra.

A s a m b i g ü i d a d e s e a s

d i f i c u l d a d e s d e u m a a n á li s e d a s p r á t i c a s d e e s c o la r i z a ç ã o

A pes qui sa his t ó ri ca é per ma nen t e men -t e con f ron -t a da aos ma -t e ri a is es co la res dos qua is a re gra de uso não pode ser de du zi da,

nem in du zi da a par t ir das prá t i cas es co la res con t em po râ ne as.3

Ve ja se o exem plo das prá -t i cas de le i -t u ra da es co la pri má ria do f im do sé cu lo XIX: uma apro xi ma ção su per f i ci al per mi t i ria acre di t ar que as con cep ções pe da gó gi -cas que t êm cur so nes sa épo ca, nes t a área, f os sem mar ca das pelo viés do ar ca ís mo mais

ob t u so, so men t e f a vo re cen do os exer cí ci os mais re pe t i t i vos. Ent re ou t ras pro po si ções, por exem plo, pe de- se f re qüen t e men t e, n as re vis t as pe da gó gi cas, que cada cri an ça l ei a

seus t ex t os at é que os sa i ba per f e i t a men t e. Uma pes qui sa so bre os ma nu a is es co la res dos anos 1880- 19144

in di cou que o li vro de le i t u -ra ut i li za do nas clas ses, en t re o Se gun do Impé rio e a Ter ce i ra Re pú bli ca, f oi du ran t e mu i t o t em po o ú n i co l i vro es co lar e abran gia,

por t an t o, t o dos os sa be res qu e de ve ri am ser ad qui ri dos. Se os t ex t os re u ni dos no li vro de le i t u ra são li ções e se a pa la vra

le i tu ra

de sig na os mo men t os da clas se nos qua is t o dos liam jun t os os t ex t os de Ciên cia, de His t ó ria, de

Ge o gra f ia ou de M o ral, en t ão se cons t i t u ía

pra ti ca men te

, para mes t res e alu nos, uma

2 . Em relação aos primeiros trabalhos sobre a evidênciada nova

formação de professores nos institutos universitários de formação de mestres (IUFM), podem ser consultadas, sobre a reforma de 1969 (que atingiria apenas os professores do primeiro grau), as investigações realizadas por Jean Hébrard, Jacqueline Mariet e Frank Marchand nas escolas normais dos anos 1970: ver “ Études de Linguistique Appliquée” , 32, 1978 e 39-40, 1980.

3 . André Chervel, “ L’Historie des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine de recherche” , Histoire de l´education, 38, 1988, pp. 50-119. (Publicado em português: André Chervel, História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação (2): 177-229, 1990.)

4 . Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture

(1880-1980). Paris: Centre Georges Pompidou, 1989, pp. 267-306. (Publicado em português: Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard.

equi va lên cia en t re ler e apren der, en t re ler e me mo ri zar. A po pu la ri za ção en t re os en si nan -t es das no vas prá -t i cas es co la res (como a li ção

de co i sas na qual se apren de ob ser van do e ma -ni pu lan do, e não mais so men t e len do) e de um novo ma t e ri al es co lar (os li vros es pe ci a li za dos de Ciên ci as, de His t ó ria, de Ge o gra f ia) rom pe

essa con jun ção. Qu an do o li vro de le i t u ra não é mais o li vro de t o das as li ções e quan do po dem exis t ir as li ções sem li vro, t oda a pa i sa gem pe -da gó gi ca é

per tur ba da

. É ne ces sá rio que, na lin gua gem pe da gó gi ca, a pa la vra

le i tu ra

cons t i t ua um novo re f e ren t e prag má t i co. Cer t a

-men t e, na boca dos mes t res e sob a pena dos pe da go gos e das au t o ri da des, a l e i t u ra per ma -ne ce o exer cí cio es co lar cujo lu gar é o l i vro de le i t u ra; mas des t e li vro de sa pa re cem os t ex t os so bre Ver cin ge t ó rix, so bre a co lhe i t a do lú pu lo

e so bre a cir cu la ção da água. Con t i nua se por t an t o a f a zer as l e i t u ras ins t ru t i vas em con jun -t o, mas so bre ou -t ros su por -t es es pe ci a is; e, quan do se so li ci t a às cri an ças que pe guem seu

li vro de his tó ri as

, nin guém vê ou diz que se

fará le i tu ra

. O que res t a en t ão do li vro, as sim pro gres si va men t e di mi nu í do dos con t e ú dos cient íf icos? Os t ex t os para f a zer a edu ca ção mo ral e cul t u ral das cri an ças, as f á bu las de La Fon t a i ne e

Pa u vres Gens

, de Vic t or Hugo. As f i na li da des da le i t u ra es co lar são as sim re de f i

-ni das a par t ir do

cor pus

de es cri t os que lhe ser -ve de su por t e es pe cí f i co (pe da ços es co lhi dos de gran des au t o res jul ga dos aces sí ve is às cri an ças) e das prá t i cas so ci a is le gí t i mas que a es co la deve pro mo ver (a l e i t u ra em voz alt a di an t e do pú bli co, essa le i t u ra ex pres si va que exi ge que

se ar t i cu le e “ co lo que o t om” ).

Po der se ia as sim, ao acom pa nhar a evo lu ção dos li vros de le i t u ra, acre di t ar que a le i t u -ra in s t ru t i va de sa pa re ceu um dia das prá t i cas es co la res em pro ve i t o das le i t u ras li t e rá ri as. Ora, não é o caso. Tal de sa pa re ci men t o dis cur si vo pro vém, de f at o, da re mo de la gem das re -pre sen t a ções que cada um f az da es co la, a par t ir do mo men t o em que o

Fran cês

se t or n a uma dis ci pli na es pe cí f i ca do Ensi no El e men t ar.

Du ran t e mais de meio sé cu lo ef e t u ou- se uma nova par t i lha en t re as prá t i cas de le i t u ra com as qua is se f ala e de ba t e, aque las para as qua is

ler é ob je t o mes m o do exer cí cio (t ra t a se des -sa le i t u ra ex pres si va ora li za da, mas t am bém da le i t u ra das pri me i ras apren di za gens) e as qu e per du ram t a ci t a men t e uma vez que a le i

t u ra é ut i li za da para ou t ro f im (le i t u ras f un -cionais e do cu men t a is). Para f a zer res sur gir as prá t i cas or di ná ri as, não se pode mais, in f e liz -men t e, in t er ro gar os mes t res.5

Nada im pe de, n o en t an t o, de f a zê lo para as prá t i cas con -t em po râ ne as. Se ria mais f á cil?

O se gun do exem plo que men ci o na mos t ra t a, jus t a men t e, des t a ou t ra par t e da le i t u ra, que diz res pe i t o às pri me i ras apren di za -gens. As pes qui sas e po lê mi cas so bre o ob je t o são ex ces si va men t e n u me ro sas para que al

-guém, mes mo de di can do- se a isso, pos sa hoje lê las t o das. Cada pes qui sa dor deve, por t an t o, se es pe ci a li zar, es t u dan do um as pec t o so -men t e das múl t i plas f a ce t as por meio das qua is ele pode ver como se cons t ro em os pro ce di men t os de in gres so na es cri t a. Pro cu ran

-do es t i mar o ef e i t o de va riá ve is in t er nas n o seu cam po de es t u do, deve in t e grar ne u t ra li -zan do

tan to quan to pos sí vel

as va riá ve is en -vol vi das. Por t an t o, uma cri an ça não apren d e t al vez a l er da m es ma m a ne i ra em in glês o u

em chi nês (o sis t e ma de es cri t a não é o mes mo), em in glês, em es pa nhol e em ára be (o sis -t e ma de cor res pon dên cia f o ne ma- graf ema não é o mes mo), na Fran ça ou Ca ma rão (a lín -gua ma t er na não é a mes ma), na Espa nha o u

5 . Esta dificuldade em reconstruir os referentes pragmáticos

desaparecidos conduz, freqüentemente, os pesquisadores a se

limitarem a uma aproximação discursiva do fenômeno que estudam e a crer que eles, os fenômenos, são todos atingidos pelas mesmas práticas de uso. Na maioria dos casos, os pesquisadores interpretam seus materiais à luz apenas das práticas contemporâneas, colocando-lhes questões que não têm sentido retrospectivamente. É o caso, por exemplo, de uma tese recente (Christiane Juaneda-Albarède,

M é xi co (a obri ga ção es co lar não é a mes ma), so bre Gu i zot , Ferry ou Jean Zay (a t axa de al f a -be t i za ção dos pais não é a mes ma). E mes mo

nos pa í ses cu j os si s t e mas po dem pa re cer mais pró xi mos (como os pa í ses f ran co f ônicos de -sen vol vi dos: Qu é bec, Bél gi ca, Fran ça, Su í ça f ran ce sa) po de- se di zer que se co nhe ce o modo

pelo qual as cri an ças apren dem a ler? Po de- se, por exem plo, de sig nar cla ra men t e as prá t i cas pe da gó gi cas que apon t am de ma ne i ra con t ras -t a da as ex pres sões como

mé to do si lá bi co

o u

mé to do glo bal

?6 Na ocor rên cia, en con t ram- se os mais nu me ro sos

dis cur sos de mé to do

, mas f rá ge is des cri ções do

fa zer or di ná rio

por meio do qual os pe da go gos con du zem as cri an ças em suas pri me i ras apren di za gens. Tra t a- se com ef e i t o de uma at i vi da de ex t re ma men t e com ple -xa, f re qüen t e men t e eclé t i ca e mais pre o cu pa da

em con du zir a re sul t a dos do que com pre en der como t êm sido ob t i dos. To das as ve zes que um pro ce di men t o dá (so ci al men t e) sa t is f a ção, el e per ma ne ce si len ci o so; em con t ra par t i da, quan -do f ra cas sa ao pro du zir ef e i t o an t e ci pa -do, os dis cur sos pro li f e ram em t or no de t en t a t i vas

para en con t rar as ca u sas do f ra cas so e re al çar de sa f i os. Eis por que “ é di f í cil f a lar da prá t i ca de ou t ra f or m a se não de ma ne i ra ne ga t i va” , como diz Pi er re Bour di eu.7 Fa la- se dela por que ela f ra cas sa e ape n as i n t e res sa mo- nos pelo que

nela f al t a. Te o ri za- se seu pro pó si t o ape nas “ porque al gu ma co i sa es ca pa sem ces sar, qu e não pode ser dit a nem

en si na da

mas deve ser pra t i ca da” , como es cre ve M i chel de Cer t e au.8

A re du ção da apro xi m a ção ci en t í f i ca aos ob je t os de es t u do mu i t o bem de l i m i t a dos, de

se j á vel para pro du zi r sa be res par ci a is, m as ob -je t i vos e ca pi t a l i zá ve i s, co l o ca as si m , des de qu e se t ra t a de es t u dar as prá t i cas, re do bra dos pro bl e mas de mé t o do. Com ef e i t o, n u m cam po dado, as prá t i cas f a zem si s t e m as e são as con -ver gên ci as prá t i cas, re gu l a das em pi ri ca m en t e n a ação mais qu e pen sa das e de ci di das, que f a zem sua ef i cá ci a e co mo di da de. Ao iso lar u ma va riá vel, ao de f i n i r

a pri o ri

um ob j e t o, cor re- se sem pre o ri s co de per der aqu i l o que

f az seu va l or de u so: su a po si ção re l a t i va aos ou t ros ele men t os do cam po. Por exem plo, i n ves t i gar o qu e as cri an ças lêem nas bi bl i o

-t e cas es co l a res (u ma BCD) e como elas lêem, n ão t em sen t i do (prá t i co) se n ão ol har mos qu e l u gar ocu pa a bi bli o t e ca cen t ro do cu men t al no con jun t o dos dis po si t i vos de le i t u

-ra de u m a cl as se ou de uma es co la.9 Para es t u dar um ob j e t o es co l ar, so mos en t ão con -du zi dos qua se i n f a l i vel men t e a si t uá- lo n u ma es t ra t é gia de en si n o. Qu al cré di t o, por exem pl o, se da ri a aos re su l t a dos de uma pes -qui sa que, de po i s de m u i t as e bem aca ba das

ob ser va ções de ses sões con sa gra das à apren -di za gem da le i t u ra, em du as par t es da clas se com mé t o dos di f e ren t es, con cl u ís se pela ef i -cá cia su pe ri or de u m mé t o do so bre ou t ro, sem t er l e va do em con t a, n as su as ob ser va

-ções, as ses sões con sa gra das à apren di za gem da es cri t a?1 0

Po de- se de ci dir qu e o m odo de as cri an ças apren de rem a es cre ver é sem ef e i -t o so bre o pro gres so na re cep ção do es cri -t o? E po de- se i g no rar os ef e i t os das prá t i cas d e le i t u ra si s t e m a t i ca m en t e con du zi das f ora do

t em po at ri bu í do às

li ções de le i tu ra

? M as, en t ão, é ne ces sá rio

tudo

o b ser var, o que est á j u s t a m en t e f ora de ques t ão. Pa re ce qu e se che gou di an t e de uma apo ri a, j á qu e o t ra t a -m en t o ci en t í f i co das prá t i cas es co la res

aparece ao mes mo t em po n e ces sá ri o e i r re a l i -zá vel ri go ro sa men t e.

6 . Anne-Marie Chartier e Jéan Hébrard, “ Méthode syllabique et

méthode globale: quelques clarifications historiques” , Le Français aujourd’hui, 90, juin 1990. pp. 100-109.

7 . Pierre Bourdieu, Le sens pratique. Paris: Ed. Minuit, 1980: 135.

8 . Michel de Certeau, L’invention du quotidien. Arts de faire. Paris, U.G.E., 10/18, 1980, p. 149. (Publicado em português: Michel de Certeau, A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.)

9 . Ver, por exemplo, Catherine Tourette, “ L’intérêt pour la lecture chez les enfants de 6 à 12 ans” , Bulletin de psycologie, 35, 355, 1982, pp. 415-425 et 36, 361, 16-17, pp. 747-756 ou ainda: Françoise Sublet e Yves Prêteur, “ Les conduites réflexives d’enfants de 5 à 6 ans vis à vis des livres de jeunesse” , Revue française de pédagogie, 85, 1988, pp. 47-54.

10 . É o caso de certo número de trabalhos comparativos sobre

So mos con du zi dos a usar de apro xi ma ções con ju gan do as en t ra das m ú l t i plas e di ver -sos pro ce di men t os de in ves t i ga ção, i n do da

mo no gra f ia l o cal de t ipo et no ló gi co à pes qu i sa pe sa da, re cor ren do às aná li ses f a t o ri a is. É nes t a se gun da di re ção que est á en ga ja da uma pes -qui sa i n t er na ci o nal cen t ra da so bre as prá t i cas

de

cur sos pre pa ra tó ri os

ou de

pri me i ro ano

pri má rio

nos pa í ses f ran co- f ônicos.1 1

Os pro ble mas me t o do ló gi cos so lu ci o na dos para cons -t i -t u ir o

cor pus

dos da dos t êm sido t ão ins t ru t i vos quan t o os pri me i ros re sul t a dos d a pes qui sa. Assim, vem sen do im pos sí vel re cor rer

a ob ser va do res ex t er nos para ano t ar o vi sí vel a par t ir de sua in ser ção no in t e ri or das clas ses. Aqui lo que cons t i t u i as prá t i cas como prá t i cas pe da gó gi cas não é

ra ci o nal men te

ob ser vá vel por um t er ce i ro: as pre pa ra ções f e i t as f ora da

clas se, as de ci sões con cer nen t es ao rit mo du -ran t e um ano es co lar e à di nâ mi ca evo lu t i va das at i vi da des no cur so de um ano (mo da li da de e con t e ú do dos exer cí ci os) em f un ção da aqui si -ção da clas se; os cri t é ri os des t i na dos a ori en t ar as in t er ven ções so bre o cam po na di re ção de t al

ou t al alu no; a ma ne i ra de en ca de ar as ses sões e de f a zer f un ci o nar nas si t u a ções de ação, de f ala, a con vo ca ção ex plí ci t a ou t á ci t a de ou t ras si t u a ções de f ala e de ação; t udo isso são t á t i cas pra t i ca das, nas qua is as ló gi cas são co lo ca

-das nas t em po ra li da des múl t i plas (ló gi ca d a ur gên cia i me di a t a, l ó gi ca da ca pi t a li za ção n a me mó ria e do re cor da do, ló gi ca das an t e ci pa -ções do pro gra ma) que não são ime di a t a men t e ma ni f es t a das nos com por t a men t os.

O ques t i o ná rio ela bo ra do a par t ir de u m a

pré- pesquisa (que com por t a mais de 450 it ens) f oi res pon di do ra pi da men t e, na Su í ça e em Québec, por mes t res vo lun t á ri os (o que en vi e sa evi den t e men t e a amos t ra). Ele com por t a as de -man das, t an t o so bre os as pec t os mais ma t e ri a is do t ra ba lho (ut i li za ção de ma nu a is, de apos t i las, de et i que t as, de car t a zes et c.), a or ga ni za -ção do t em po (nú me ro de ho ras con sa gra das por dia, por se ma na, a est a ou aque la at i vi da -de), qu an t o so bre as po si ções pro f is si o na is, as

cons t a t a ções e opi niões em ma t é ria de apren di za gem (opi niões so bre as re f or mas pe da -g ó-gi cas em cur so, opi niões so bre as ori -gens

das di f i cul da des de apren di za gem). Tra t a- se, por t an t o, de opi niões e prá t i cas de cla ra das. Diant e da abun dân cia e do ecle t is mo dos da -dos re co lhi -dos, so men t e uma aná li se f a t o ri al

pode es t a be le cer os per f is de res pos t a e des t a -car os es t i los di dá t i cos. Assim, ape sar de os mo de los t eó ri cos do mi nan t es se rem os mes -mos nos dois pa í ses, as prá t i cas pe da gó gi cas são mu i t o mais he t e ro gê ne as em Qu é bec qu e na Su í ça. Uma va riá vel es sen ci al nos dois pa í ses (a ma i or ou me nor ex pe riên cia do pro f es

sor) pro duz as prá t i cas acen t u an do as par t i cu la ri da des na ci o na is (quan t o mais os mes -t res -t êm ex pe riên cia, mais usam a-t i vi da des co le t i vas, na Su í ça; e at i vi da des de le i t u ra au

t ô no ma, em Qu é bec). O que es t es des vi os pro -du zem? Que cons ciên cia t êm os pro f es so res da pró pria ma ne i ra de agi rem? So bre qua i s pon t os co lo cam es pon t a ne a men t e sua vi gi -lân cia? O que, ao con t rá rio, es ca pa aos seus pró pri os olhos?

Uma t al pes qui sa per mi t e t am bém co lo -car em dia as re gu la ri da des sin t o má t i cas. Assim, quan do um alu no se en ga na na le i t u ra de uma pa la vra, um nú me ro bem li mi t a do d e con du t as é pos sí vel. Ou o mes t re dá a pa la vra

à cri an ça (re t i f i can do ele mes mo ou f a zen do re t i f i car por uma ou t ra cri an ça); ou ele pede à cri an ça para cor ri gir. Nes t e caso, os mes t res se re par t em em duas gran des f a mí li as: ou eles in t er vêm di zen do à cri an ça “ olhe bem o que est á es cri t o” (re me t en do as sim a um t ra ba lho

de iden t i f i ca ção di re t a ou in di re t a da pa la vra), ou di zem “ es cu t e bem o que você f a lou” (re me t en do en t ão à co e rên cia se mân t i ca da f ra -se). As di f e ren t es at i t u des, lon ge de ser f un ção do t ipo de erro ou do t ipo de t ex t o, da

11. Jacques Weiss, Enquête internationale sur la lecture en premiére année primaire. Rapport Suisse, IRDP, Neuchatêl, 1988. Jacques

Weiss, Nicole Grunderbeeck, Gilles Gagné, Unité et diversité de

épo ca do ano ou das cri an ças, cons t i t u em- se, em ver da de, um ges t o prá t i co sem co nhe ci -men t o, que per mi t e, f re qüen t e -men t e me lhor

do que o dis cur so, ca rac t e ri zar as es co lhas di -dá t i cas pra t i ca das pelo mes t re, iden t i f i car em qual

me to do lo gia

ele se ins cre ve.

Os dois exem pl os, ex t ra í dos de pes qu i sas

re cen t es, mos t ram o pon t o no qual as prá t i cas or di n á ri as de um sis t e ma es co l ar, n u m mo men t o dado, per m a n e cem de ci di da men t e en ig má t i cas, ou m e lhor

im pen sa das

; t ão menos pen sa das quan t o as ba na li da des das re i t e ra ções prá t i cas, con si de ra das com o

in sig n i f i can t es, cor ri qu e i ras. O equi pa men t o es co lar f az as sim par t e das i n vi sí ve i s pres sões do sis t e ma (o f at o de t er es cas sez ou abu n dân cia de l i vros, de pa pel e de lá pi s), as sim como t u do qu e con s t i t u i as con di ções

ma t e ri a is do exer cí ci o do of í ci o. Pode ser ne ces sá rio re f l e t i r, n es sa pers pec t i va, so bre as re i vi n di ca ções si n di ca i s t ra di ci o n a i s, n as qu a is os pro f es so res se co l o cam sem pre sob os ef e i t os e os

m e i os

. Qu an do se pas sa de clas ses qu e com por t am mais de 40 alu n os a gru pos de

25 cri an ças, qua i s são as n o vas prá t i cas pe da gó gi cas qu e se co lo cam i me di a t a men t e e que vão ra pi da men t e f a zer per ce ber esse ef e t i vo, de n ovo, como mu i t o pe sa do? A re la ção m es t re- cl asse est á m o di f i ca da (mas

como?), os pro ce di men t os de t ra ba lho – ou de n ão- t ra ba lho – da cri an ça (i n ob ser vá ve is n o gru po m a i or) t or n am - se vi sí ve i s aos ol hos do pro f es sor, as n or mas de ef i cá ci a, as ex pec t a t i vas, a pres são exer ci da so bre o al u n o se mo di f i cam na mes m a pro por ção d a

i g n o rân ci a da qu e l e qu e dá au l a.1 2

A par t i r des ses exem pl os, n ós de se j a -m os pon t u ar u -m cer t o n ú -m e ro de pro b l e -m as e, em par t i cu l ar, cer t as con t ra di ções sen t i das pro gres si va m en t e como ir re du t í ve i s, en t re pes qu i sa e f or m a ção de u m l ado, en t re f or m a -ção i n i ci al e f or m a -ção con t í n u a de ou t ro. Pode ser qu e exi s t a aqu i a de f i n i ção de es co -l has em m a t é ri a de po -l í t i cas edu ca ci o n a i s e de f or m a ção.

P e s q u i s a e f o r m a ç ã o d i a n t e d a p r á t i c a : d e s c o n t i n u i d a d e s e d i v e r g ê n c i a s

Af ir ma- se, ge ral men t e, como deve vir a ser a com ple men t a ri da de en t re pes qui sa e f or -ma ção: a pes qui sa em edu ca ção in f or -ma ria e

ques t i o na ria as at i t u des f or ma t i vas gra ças aos sa be res ela bo ra dos em si t u a ções ex pe ri men -t a is, ou elu ci da ria as di nâ mi cas das obras em pes qui sa ação; as prá t i cas f or ma t i vas per mi -t i ri am a di f u são de ino va ções e as se gu ra ri am a in t e gra ção de no vos pro ce di men t os di dá t i -cos ou pe da gó gi -cos na re a li da de co t i di a na

das clas ses, ao pre ço de re or ga ni za ções i n e vi t á ve is, mas me no res. Essa in t e ra ção en t re pes -qui sa e f or ma ção é, mais do que nun ca, at u al com re la ção às Inst i t u i ções Uni ver si t á ri as de

For ma ção de M es t res (IUFM ). Inst a l ar a f or ma ção de t o dos os pro f es so res nas uni ver si -da des é -dar uma chan ce his t ó ri ca de re a pro xi mar os lu ga res onde se ela bo ram o s sa be res e as pes so as en car re ga das de sua ut i li -za ção e de sua di f u são, os pro f es so res.

Para dar cre di bi li da de a esse pro je t o, é pre ci so, por t an t o, se guar dar das re du ções sim plis t as ou das in t en ções i n ge nu a men t e eu f ó ri cas. Por que é jus t a men t e essa t ro ca har mo ni o sa que a ex pe riên cia con t ra diz ma ci ça

-men t e. Nos lu ga res onde a li ga ção en t re f or ma ção e pes qui sa é an t i ga (USA, Ca na dá, Su í ça, Bél gi ca, pois es t as uni ver si da des es t ão,

12 . Os trabalhos de Allain Mingat colocam problemas desse tipo.

Quando ele anuncia, por exemplo, que a variável efetivos somente

há mu i t o t em po, en ra i za das na f or ma ção dos pro f es so res), t udo se pas sa como se os pro ce di -men t os e os sa be res ela bo ra dos nas si t u a ções

ex pe ri men t a is ou con t ro la das (onde os re sul t a dos t êm sido sa t is f a t ó ri os e de vi da men t e ava -liados) f ra cas sas sem re gu lar men t e ao se di f un dir.1 3

Os exem plos que se po dem ser da dos

no caso f ran cês não con t ra di zem as af ir ma ções ge ra is. Ora os pro f es so res re sis t em ou pa re cem in di f e ren t es às pro po si ções sa í das da pes qui sa, ora, quan do as ad mi t em, não é se não à cus t a de de f or ma ções ou at e nu a ções que, aos olhos dos pes qui sa do res, t rans f or mam pro f un da men t e o

sen t i do e mes m o as f i na li da des.

A ex pe riên cia pa re ce mos t rar que dois pú bli cos con t ras t an t es co e xis t em nos es t á gi os de f or ma ção con t í nua. Um, mi no ri t á rio, est á dis po ní vel a t o das as aven t u ras pe da gó gi cas e a

ino va ção é o cen t ro de sua t ra je t ó ria pro f is si o -nal; para es ses pro f es so res f a mi li a ri za dos com os es t á gi os ou com as uni ver si da des de ve rão, o con t e ú do hi po t é t i co ou ci en t í f i co das in f or ma -ções f or ne ci das é, por ve zes, me nos i m por t an t e que o es pa ço de re f le xão que é as sim aber t o; e a

ga ran t ia de

pes qui sa do res

é sem pre boa por -que, hoje, é de se já vel ino var no en si no. O ou t ro pú bli co, lar ga men t e ma jo ri t á rio, não en con t ra qua se ne nhu ma res pos t a às suas ques t ões n os re sul t a dos de pes qui sas. Os pes qui sa do

res f ormadores e os mi li t an t es pe da gó gi cos es -t ão sem pre pron -t os a acu sar a ro -t i n a que so bre car re ga ria con ge ni t a men t e a ma i o ria de seus co le gas. M as a opo si ção en t re prá t i ca t ra -di ci o nal e prá t i ca ino va do ra pa re ce re co brir uma aná li se de f at o sim plis t a: os pro f es so res

re cu sam a i n o va ção seja por con vic ção ide o ló gi ca (de acor do com a con jun t u ra, est a con vic -ção ín t i ma será amor t e ci da ou acla ma da), seja pela pre gui ça pro f is si o nal (acre di t a se no ga nho de ef i cá cia, mas não se de se ja f a zer o in -ves t i men t o de ener gi a que per mi t i ria ob t ê- la). Essa con cep ção vo lun t a ris t a da prá t i ca dá uma ima gem ex t re ma men t e em po bre ci da da vida pro f is si o nal, mas f a vo rá vel, uma vez que co lo ca o pro f es sor em uma si t u a ção de do mí nio t o t al

na re la ção que es t a be le ce (jul ga, es co lhe, quer ou não quer et c.).

Os obs t á cu los que se en con t ram na f or

ma ção con t í n u a e que le va ri am à ri gi dez ad -qui ri da n o exer cí cio do of í cio, apren di dos o u não nas t a re f as, po dem eles ser vir para u ma me lhor f or ma ção ini ci al? É um pou co a apos

t a que f a zem os IUFM para os f u t u ros pro f es -so res do Ensi n o M édio. Igual men t e, u m gran de nú me ro de f or ma do res (que pro vêm das es co las n or ma is, das IREM , das M AFPEN) t êm t o ma do dos sa be res cons t i t u í dos pela ino va ção di dá t i ca ou ins t i t u ci o nal uma par t e im por t an t e do que t êm a t rans mi t ir. Por t an t o,

in t er ro gam se os f or ma do res do Ensi n o Ele -men t ar, que t êm uma ex pe riên cia já lon ga (vin t e anos) de f or ma ção dos f u t u ros prof essores, e sabe se que lá t am bém a ex pe

riên cia der ro t a as es pe ran ças. O sa ber da ino -va ção não re sis t e qua se nada aos pri me i ros con t a t os com a clas se: de vol t a dos es t á gi os prá t i cos, os jo vens em f or ma ção ini ci al di zem f re qüen t e men t e t er des co ber t o uma re a li da de de es co la que não pode ser t rans mi t i da nem

per ce bi da at é aque l e m o men t o pe l os f or ma -do res. Essa he t e ro ge ne i da de cons t a t a da pode lan çar dú vi da ou des cré di t o so bre a f or ma ção in t e i ra.1 4

De f at o, os pro f es so res, jo vens ou con

-f ir ma dos, t en t am

ino var

mu i t o mais f re qüen -t e men -t e do que se acre di -t a. Cer -t a men -t e, é

13 . L’art et la science de l’enseignement, sob a direção de Marcel Crahay e Dominique Lafontaine, Liège, Labor, 1986, em particular: Michael Huberman, “ Répertoires, recettes el vie de la classe: comment les enseignants utilisent l’information” , pp. 151-183 e N. L. Gage, “ Comment tirer un meilleur partie des recherches sur les processus d’enseignement?” pp. 411-434. Ver também: Christian Gambard,

Recherche sur l’information el la culture dans le domaine de l’education concernant les enseignants dans les colléges, thése de doctorat, Université de Paris XIII, 1987; S, Alava, “ Diffusion et utilisation de

l’information éducative chez le instituteurs” Perspectives

documentaires en éducation, 22, 1991.

pre ci so dis t in guir en t re as t rans f or ma ções, para al gu mas pes so as, de suas ma ne i ras de f a zer e as t rans f or ma ções, mais ra ras, re co nhe ci das pelo

es pa ço es co lar, n o con f ron t o com o con t ro le ins t i t u ci o nal, e even t u al men t e de sig na das como exem pla res. M as, aqui como lá, omi t e- se sem pre que uma t rans f or ma ção bem- sucedida

paga o pre ço de n u me ro sas t en t a t i vas, abor t a das, f ra cas sa das ou aban do na das. Ant es mes -mo de t oda ino va ção de sig na da co-mo t al, o or di ná rio da clas se i m pli ca os t a t e a men t os i n ces san t es, as adap t a ções lo ca is, as mo di f i ca -ções pro vi só ri as sem as qua is não se f az a

clas se. Ent re a ino va ção de se ja da ou au t o ri za da pela ins t i t u i ção e as mo di f i ca ções sin gu la res pro du zi das pe l os at o res do sis t e ma; exi s t e uma di f e ren ça de pon t o de vis t a, não de na t u re za. De um lado, so men t e se re t ém aqui lo que f az a

di f e ren ça ob je t i va com re la ção a um es t a do pre sen t e do sis t e ma; de ou t ro, acu mu la- se o que de f at o se di f e ren cia na sua t ra je t ó ria d e f or ma ção na sua vida pro f is si o nal: mas é so -men t e na prá t i ca co t i di a na da que le que con duz a clas se, que se po dem f or mu lar e re sol ver os

pro ble mas en gen dra dos pe las di nâ mi cas d e evo lu ção do of í cio.

A opo si ção en t re prá t i ca t ra di ci o nal e prá t i ca ino va do ra, qual quer que seja o pólo va -lo ri za do, mas ca ra de f at o a exis t ên cia de t oda

uma sé rie de ações pro f is si o na is or di ná ri as qu e cons t i t u em o t ron co so bre o qual vêm se en xer t ar os es t i los pe da gó gi cos ou di dá t i cos es pe cí -f i cos, t ra di ci o na is ou re no va dos.1 5

Igno rar os

fa ze res

or di ná ri os in ca pa ci t a par t i cu lar men t e os pro f es so res no co me ço de car re i ra. E

pode se pen sar que se não são re sol vi das ra pi da men t e as t en sões nas ci das des t e des co nhe ci -men t o, o pro f es sor ar ris ca a de f i nir de m a ne i ra res t ri t i va suas am bi ções pro f is si o na is e se in t er -di t a das li ber da des de ação que lhe per mi t i ri am f a zer adap t a ções e ino var.

Como vi mos, o

fa zer

or di ná rio da clas se não t em es t a t u t o no dis cur so de t rans mis são do sa ber pro f is si o nal ges t a do na ins t i t u i ção es co -lar. Com ef e i t o, é lar ga men t e ig no ra do pe las

ins t i t u i ções de f or ma ção que, ao lon go de t oda sua his t ó ria1 6, es t ão me nos pre o cu pa das em t rans mi t ir as t á t i cas ele men t a res que em

anun ci ar a re no va ção das con du t as pe da gó gi -cas ou di dá t i -cas. Deve ser aban do na do ao

ver

fa zer e ou vir di zer

, às t rans mis sões i n vi sí ve is que se f a zem so bre o t er re no nos con t a t os

que se es t a be le cem en t re pro f es so res t a rim -ba dos e pro f es so res ini ci an t es, na oca sião dos es t á gi os prá t i cos ou na vida co t i di a na do es -t a be le ci men -t o es co lar? De ve- se pen sar que ele é, por na t u re za, de di ca do a ser apa ga do, a ser iden t i f i ca do, num ins t an t e, à in t u i ção, que

ele so men t e é ad qui ri do ao t er mo de um gran -de nú me ro -de en sa i os e er ros, -de f ra cas sos f re qüen t e men t e gra ves e t ra u ma t i zan t es que cons t i t u í ram um per cur so ini ci al ne ces sá rio na len t a apro pri a ção do of í cio? Essa é a par t e

de f i ni t i va men t e imer sa do

ice berg

?

É pre ci so, por t an t o, en con t rar os me i os me t o do ló gi cos de evi den ci ar os pro ce di men t os or di ná ri os da vida pro f is si o nal, de cons -t ru ir o con jun -t o de ges -t os ig no ra dos aos ini ci an t es, mas t or na dos i n vi sí ve is logo que

apren di dos pe l os mes t res que ad qui ri ram, ao f im de al guns anos, uma cer t a com pe t ên cia. A apos t a de uma t al pes qui sa é du pla: le gi t i mar o es t u do dos pro ce di men t os de t ra -ba lho, é t ra t ar os pro f es so res como

ex perts

, mas t am bém é se res t rin gir a pen sar o cu s t o (em t em po, em se gu ran ça ou, pos si vel men t e, em vi gi lân cia, em

de bo che

ou

eco no mia

de

15 . Sobre a noção de estilo profissional, referimo-nos aos trabalhos

de Erwin Goffman (ver, em particular, The presentation of self in

everyday life, tr. fr.: La mise en scène de la vie quotidienne, tome 1, La presentation de soi, Paris, Ed. Minuit, 1973).

16 . Não se dispõe ainda de uma boa história das práticas da

formação de mestres na França. Fora as análises políticas de Maurice Gontard (La Question des écoles normales primaires de la Révolution de 1789 à nos jours. Toulouse: CRDP/ Nathan, s.d. [1965]), e de Christian Nique (L’impossible gouvernement dês esprits. Histoire politique dês écoles normales primaires. Paris: Nathan, 1991) a tese de Gilles

Laprévote (Splendeurs et misères de la formation des maitres. Les

ener gia et c.) des ses pro ce di men t os. Os sa be res da prá t i ca se ri am t rans mi t i dos no pla no d a n ova f or ma ção pro f is si o nal. Nes sa pers pec t i va,

t ra t ar- se- ia de en con t rar os dis po si t i vos que pu des sem t or n ar os sa be res ex plí ci t os para as di ver sas ca t e go ri as de f or ma do res. É ne ces sá -rio, em par t i cu lar, pro vo car um cur t o- circuit o

nas re pre sen t a ções ha bi t u a is que ig no ram, n a sua ma i o ria, que a pe da go gia é um

tra ba lho

.1 7

Ou, seja, dar aula é apro ve i t ar uma in t er ven ção pe da gó gi ca em t er mos de en car go de t ra ba lho, de gas t o de ener gia (cus t o das pre pa ra ções, d a or ga ni za ção, da ges t ão, do con t ro le), em t er

-mos de ne go ci a ção ou t á t i ca n ão de du t í vel de um pro je t o

a pri o ri

ou de um pro gra ma. A urgência da ação apro xi ma as ela bo ra ções pro gra má t i cas à bri co la gem e co lo ca vi o len t a men -t e em con -t ras -t e as es -t ra -t é gi as di dá -t i cas e as

im pro vi sa ções apres sa das, o ques t i o na men t o t eó ri co dos dis cur sos de f or ma ção e os im pe ra -t i vos pe da gó gi cos do -t er re no.

Com ef e i t o, o exer cí cio do of í cio do pro -f es sor, qu al quer que seja seu lu gar de t ra ba lho e seus cons t ran gi men t os es pe cí f i cos, se ef e t u a

no cam po da clas se, t en do em con t a con jun t a -men t e as exi gên ci as ex plí ci t as (as ins t ru ções of i ci a is, as mo da li da des es co la res de or ga ni za ção e de ava li a ção, as de man das de sua hi e rar -quia, o pro je t o que o pro f es sor f or mu la a si

mes mo) e as pres sões im plí ci t as como o am bi en t e so ci o cul t u ral, as con di ções m a t e ri a is (ef e -t i vos, ar qui -t e -t u ra, or ça men -t o da es co la e alu nos) ou ain da

a at mos fe ra

do es t a be le ci -men t o (co le gas, di re ção, pais de alu nos et c.).1 8

Cada pro f es sor é, por t an t o, con du zi do a ne go

ci ar de ma ne i ra par ci al men t e dit a, par ci al men -t e sa bi da; e, sua ma ne i ra de f a zer, a u m a mar gem de jogo que au t o ri za uma di ver si da de re gu la da e li mi t a da de prá t i cas pos sí ve is.

O exer cí cio do of í cio do cen t e se re a li za t am bém no t em po lon go que au t o ri za as prá t i -cas múl t i plas, m es mo con t ra di t ó ri as. As f or m as de or ga ni za ção e as t éc ni cas de t ra ba lho, o s pro ce di men t os de apren di za gem e as mo da li -da des de ava li a ção, as in t er ven ções edu ca t i vas

são t an t o her da das, imi t a das e re pro du zi das, quan t o pro du zi das em pi ri ca men t e, cons t ru í das e jus t i f i ca das t ec ni ca men t e, ou t e o ri ca

-men t e (em re f e rên cia a um

cor pus

cons t i t u í do de sa be res), ou re f e ri das a um con jun t o d e valores (uma con cep ção do bem- par criança, uma mis são po lí t i ca da es co la et c.).

Con f or me o caso, as prá t i cas apa re cem, por -t an -t o, como ar -t i cu la do ras das

es co lhas

múl t i -plas, hi e rar qui za das ou não, com t ê nue o u f or t e co e rên cia, eclé t i cas ou sis t e má t i cas, aber t as ou f e cha das, aca ba das ou ina ca ba das, à f ra ca ou f or t e po t en ci a li da de da evo lu ção. For mu la- se, por t an t o, que o cam po da

f or ma ção visa cons t i t u ir o es pa ço da ação do -cen t e, as sim como a cons ciên cia cla ra do qu e de f i ne esse es pa ço e seu li mi t e. Ora, n ão se pode con f un dir o es pa ço de ações po t en ci al

-men t e

au to ri za das

ins t i t u ci o nal men t e e o es -pa ço de ações pra t i ca men t e in ves t i das por um do cen t e dado. É bem est e des vio que é pre ci so pro ble ma t i zar, n o con f ron t o en t re pon t o d e vis t a ins t i t u ci o nal e di nâ mi cas pes so a is.

Com ef e i t o, o es pa ço de ação que cada

do cen t e se au t o ri za é de f i ni do exa t a men t e pe los ges t os e pa la vras que pode (que é sus ce -t í vel de, ca paz de, se acre di -t a au -t o ri za do a) pro du zir no pla n o de sua f un ção. Os cri t é ri os das es co lhas pe da gó gi cas são pri o ri t a ri a men

-t e (mas não ex clu si va men -t e) re f e ren -t es ao que cada um ava lia em pi ri ca men t e como

sa tis fa

-tó rio

, ist o é, di zer ra ci o nal men t e re a li zá vel no aqui e ago ra da clas se. Se o

pro ces so de for

-m a ção pro fis si o nal

não é se não um t ra ba lho de pro gres si va des co ber t a (ou in ven ção) do

re gis t ro i n f i ni t o, mas não ale a t ó rio, dos ges -t os de -t ra ba lho

ra ci o nal men te re a li zá ve is

,

17 . Sobre a elaboração desta noção, que empresta suas proposições

filosóficas de Hannah Arendt, ver Anne-Marie Chartier, “ En quoi instruire est un métier?” , Le Métier d’instruire, atas do colóquio de La Rochelle, sob a direção de Laurence Cornu, Poitiers, CRPD.

18 . Os trabalhos de Jean-Louis Derouet e sua equipe (Grupo de

estudos sociológicos do INRP) têm renovado as questões de maneira muito pertinente. Ver, por exemplo, o conjunto de artigos publicados na

en t ão exis t em dois t em pos dis t in t os na vida pro f is si o nal: o t em po ou a des co ber t a de

bons

ges tos

que t or nam a vida co t i di a na

ra ci o nal

-men te re a li zá vel

(quer di zer, viá vel), e é ques -t ão de ur gên cia e de exis -t ên cia pro f is si o nal; e o t em po cu jos cri t é ri os que pre si dem a re i t e ra -ção, a mo di f i ca ção ou o aban do no de ges t os

cons t i t u í dos re f e rem- se a um cres ci men t o da

sa tis fa ção

.

O pri me i ro t em po é ma ci ça men t e (mas não ex clu si va men t e) dos ini ci an t es de car re i ra. O se gun do co bre aque le da f or ma ção con t i nu a -da dos do cen t es. É ape n as lá que a ino va ção

t or na- se pen sá vel e re a li zá vel como t al. É por isso que se deve ve lar par t i cu lar men t e pela ma ne i ra como se ef e t u am as apro pri a ções ina u gu -ra is1 9

dos pri me i ros ges t os pe da gó gi cos. É em re f e rên cia a t ais ex pe riên ci as que um do cen t e é

con du zi do, seja a re t i f i car a idéia de um es pa ço de ação mais cir cuns cri t o, seja a am pli ar de ma -ne i ra ina ca bá vel o es pa ço de ação qu e ele se au t o ri za e os re gis t ros das ações que ele jul ga pos sí ve is.

Vê se, a par t i r daí, as pes qui sas se ori en

t a rem em duas di re ções que se so bre põem ape -nas em par t e, à me di da que se pri vi le gia n o con jun t o a re f le xão so bre a ino va ção ou, ao con t rá rio, os im pe ra t i vos da f or ma ção.

A pri me i ra di re ção do t ra ba lho co lo ca

que é pos sí vel e ne ces sá rio re per t o ri ar, por meio da dis pa ri da de in de f i ni da dos ges t os pro f is si o na is, as in va ri an t es de in t er ven ção pe da -gó gi ca, l i ga das não aos im pe ra t i vos de t oda t rans mis são dos sa be res, mas à

for ma es co lar

de t rans mis são;2 0

os

in va ri an tes

, ou prin ci pal men t e os t ra ços de mais lon ga du ra ção, cons t i -t u -t i vos do nos so

tra ba lho es co lar

, não pre jul gan do nem a evo lu ção das dis ci pli nas, nem as es co lhas pe da gó gi cas, nem as re f or mas ins t i t u ci o na is, mas cons t i t u in do o solo re f e ren -ci al. A co lo ca ção em exer cí -cio, a co lo ca ção em re pre sen t a ção dos t ra ços de at i vi da de so bre múl t i plas f or mas (opo si ção ras cu nho/ ca der no por exem plo), a ges t ão da re i t e ra ção e do acon -t e ci men -t o e-t c., são as sim f or mas de -t ra ba lho

que não se de du zem de sim ples co a ções de apren di za gem.2 1 É di f í cil di zer

a pri o ri

o que mar ca os con s t ran gi men t os li ga dos ao f e cha

-men t o do es pa ço e do t em po (t em po cu r t o d a se qüên cia ou da jor na da, t em po lon go dos cur sos es co la res

ori en ta dos

); o que mar ca as pres sões l i ga das à obri ga t o ri e da de ou à

não- obrigat oriedade (para a es co la ma t er nal e o li ceu), ao es t a t u t o da i n f ân cia, nas suas di -men sões j u rí di cas de ir res pon sa bi li da de, mais t am bém, po lí t i cas, psi co ló gi cas, eco nô mi cas, e que são ca rac t e rís t i cas en f im de u m cer t o modo de re la ção de sa ber, cons t i t u t i vo dos

va lo res es co la res e das iden t i da des do cen t es, como de suas evi dên ci as: por exem plo, a f or -ma es co lar do sa ber va lo ri za do é sem pre u-ma f or ma de lin gua gem (es cri t a, na ma i o ria das ve zes).

Essa di re ção de pes qui sa de f i ne as in -t er ven ções na ins -t i -t u i ção es co lar como as con cep t u a li za ções pe da gó gi cas (quer se jam do cen t es, di dá t i cas de es pe ci a li da de, au t o res de ma nu a is, f or ma do res) cujo es pa ço de li ber -da de, por t an t o de in t er ven ção, é nor ma t i za do

f or t e men t e pe las in va ri an t es.2 2 Toda pos si bi li -da de de ino va ção pe -da gó gi ca exi ge, as sim, que se jam elu ci da das e t ra ba lha das as de t er mi na ções f or t es da ação. Inver sa men t e, en -con t rar- se- á o que re t o ma com f res cor

re no va do a aná li se so bre o co me ço de ino va ções pe da gó gi cas que f o ram ou re je i t a das, di -ge ri das e per ver t i das pela ins t i t u i ção es co lar, ou, ao con t rá rio, i n t e gra das nas suas f or m as

19 . Pierre Bourdieu. Le sens pratique, op. cit. pp. 90, 102, 113-114.

2 0 .Guy Vincent tem, inicialmente, acentuado sobre a pregnância da

forma escolar e sobre algumas de suas características. Ver Guy Vincent,

L’école primaire française. Étude sociologique. Lyon e Paris: Presses Universitaires de Lyon e Editions de la Maison des Sciences de l’homme, 1980.

2 1. L’exercise scolaire, sob a direção de Jean Hébrard, “ Études de linguistique appliquée” , 48, 1982. Ver também, com uma aproximação menos problematizada nesta perspectiva, “ Travaux d’élèves. Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation (1720-1830)" , número especial de la Revue Histoire de l’Éducation, 46, 1990.

va riá ve is, or gâ ni cas ou mar gi na is, inst it ucio -nais ou mi li t an t es.2 3

Nes sa pers pec t i va, uma f or ma ção ini ci al

de ve ria t ra ba lhar com os f u t u ros pro f es so res, seja na es co la ou nos co lé gi os e l i ce us, es ses es -que mas de in t er ven ção obri ga t ó ri os, uma vez que es t ão li ga dos aos cons t ran gi men t os es t ru

-t u ra is do sis -t e ma a-t u al. Pa re ce, em par -t i cu lar, que o pro lon ga men t o da es co la ri da de obriga t ó ria liga a es co la ao co lé gio de ma ne i ra or gâ -ni ca, pro du zin do ef e i t os ain da mal elu ci da dos, mo di f i can do por exem plo os mo dos de re la ção com os sa be res e a re pre sen t a ção do sa ber, sem

que, de ou t ra f or ma, os ou t ros cons t ran gi men t os (en cla u su ra men t o no t em po e es pa ço, gru -po de cri an ças, -po li va lên cia do mes t re et c.) se jam t ran s f or ma dos. Se ria, as sim, i m por t an t e ver em que me di da a opo si ção his t o ri ca men t e

f un da men t al en t re

pri má rio

e

se cun dá rio

é vá -li da ain da hoje, ou se a opo si ção re cen t e en t re es co la obri ga t ó ria e es co la pós- obrigat ória, que põe de um lado es co la e co lé gio e de ou t ro os li ce us (ge ral, t éc ni co ou pro f is si o nal) e os di -f e ren t es t i pos de Ensi n o Su pe ri or,2 4 não ad qui

-riu uma per t i nên cia t ão f or t e. Um es t u do so bre as prá t i cas de t ra ba lho nos co lé gi os des de a re -f or ma

Haby

po de rá es cla re cer esse pon t o.

A se gun da di re ção da pes qui sa põe em pri me i ro pla no os im pe ra t i vos da f or ma ção ini

ci al. Par t in do das pres sões do con jun t o de re -gras, sem pre o

ra ci o nal men te re a li zá vel

no aqui e ago ra da clas se, ela co lo ca qu e exi s t em ges t os pro f is si o na is de com ple xi da de va riá vel, dos qua is uns são ime di a t a men t e di s po ní ve is aos ini ci an t es e ou t ros não, qual quer que seja o

jul ga men t o de va lor que se de po si t a so bre o s t ais ges t os. Em con se qüên cia, o co lo car em dia as in va ri an t es es t ru t u ra is da

for ma es co lar

ar ris ca de i xar um sa ber i n u t i li za do se não man -t ém pri o ri -t a ri a men -t e, nas múl -t i plas re a li za ções que po dem ser f e i t as, aque las qu e po dem con s -t i -t u ir pon -t os de apo io para os ini ci an -t es na vida pro f is si o nal, el u ci dan do os pro je t os li mi t a dos (mas pro vi so ri a men t e li mi t a dos) que os au t o ri -zam, as t á t i cas de ad mi nis t ra ção do co t i di a no

que eles per mi t em, as va ri a ções que eles t or -nam pos sí ve is.2 5

Tal com ple xi da de é ha bi t u al men t e hi e

-rar qui za da con f or me u m si s t e ma de t en sões qu e as so cia ao sim ples o t ra di ci o nal e ao complicado a re no va ção. Assim, a se qüên cia li ção exercícios, as f or mas ma gis t ra is de co

-mu ni ca ção, o t ra ba lho in di vi du al dos alu nos et c., são con si de ra dos pe los ini ci an t es como t a re f as f á ce is de exe cu t ar e, por t an t o, boas, mes mo qu e elas se jam ape nas t a re f as ro t i ne i -ras de um mes t re con f ir ma do. Em opo si ção, a pe da go gia do pro je t o, os con t ra t os de t ra ba

lho, a ut i li za ção de pe que nos gru pos, as t éc -ni cas so f is t i ca das de ava li a ção et c., pa re cem re al çar a com plexidade e não po der ser exe cu -t a dos a não ser pe los mes -t res con f ir ma dos, mes mo que es sas t a re f as se jam, ape sar dis so,

as ú n i cas que se pen sem dig nas de se rem t rans mi t i das.

Essas opo si ções são sem dú vi das cô mo das, mas ex ces si va men t e sim ples. A com ple xi -da de do t ra ba lho do cen t e não pode ser pos t a em evi dên cia e an a li sa da a não ser me di an t e

ou t ros exa mes, so bre f e nô me nos f re qüen t e men t e con si de ra dos como t ri vi a is, por exem -plo, con sis t i ria em ob ser var o uso do ma t e ri al pe da gó gi co, em es pe ci al aque le que é f or t e -men t e es t ru t u ra do (ma nu a is es co la res, f i chas,

re per t ó ri os de exer cí ci os, f on t es do cu men t a is ela bo ra das). Como f ez uso dele um ini ci an t e? E um mes t re con f ir ma do? Que eco no mia d e t ra ba lho ele per mi t iu? Qu a is pre ca u ções f o -ram- lhe adi ci o na das nas di f e ren t es et a pas da car re i ra? Como se cons t i t u í ram as re gras d e

uso? Além das in ves t i ga ções pe sa das, como

2 3 .André Chervel, op. cit.

2 4 .Esta oposição introduzida pelos economistas da educação (ver, por exemplo, Joseph Debizet, “ La scolarité après 16 ans” , INSEE, “ Donnés sociales” 1990, Paris, INSEE, 1990, pp. 330-335) tornou-se de uso corrente nas análises das políticas educativas.

est a que nós men ci o na mos, os es t u dos m o no grá f i cos, o con jun t o de en t re vis t as ou os re gi s -t ros de se qüên ci as de clas ses cons -t i -t u em os

dis po si t i vos f a cil men t e ut i li zá ve is na f or ma ção. Ou, ain da, os es t u dos di ri gi dos, nas clas ses exis t en t es, so bre as de ci sões de vi gi lân cia dos in di ví du os, e não mais de gru pos, em que o do

cen t e se im põe nas at i vi da des or di ná ri as: vi gi -lân cia à apren di za gem, aos f ra cas sos e às suas mo da li da des, à du ra ção re la t i va das t a re f as et c.

Em suma, ao ori en t ar nos sa pes qui sa a par t ir de uma in t er ro ga ção so bre os im pe ra t i vos da f or ma ção ini ci al, so mos le va dos a cons t i t u ir

não mais um re per t ó rio es t ru t u ral das in va ri -an t es da

for ma es co lar

, mas um me t a- discurso que nos per mi t a f a lar da es co la na es co la, para

que se pos sa di zer, se f a zer ver, se nar rar, se de i xar in t er ro gar e pen sar o t ra ba lho or di ná rio dos do cen t es. Isso su põe um des lo ca men t o de nos sa at en ção das ob ser va ções aos di zí ve is e,