INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
CARLOS ALBERTO FIRMINO DOS SANTOS
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA DA ELETRICIDADE PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS – A INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS ESCOLARES AO ACERVO
DA ESCOLA DA CIÊNCIA-FÍSICA NO CONTEXTO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Vitória 2018
CARLOS ALBERTO FIRMINO DOS SANTOS
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA DA ELETRICIDADE PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS – A INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS ESCOLARES AO ACERVO
DA ESCOLA DA CIÊNCIA-FÍSICA NO CONTEXTO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profª Drª Ligia Arantes Sad.
Vitória 2018
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) S237p Santos, Carlos Alberto Firmino dos.
Uma perspectiva histórico-crítica da eletricidade para o ensino de ciências : a integração de conteúdos escolares ao acervo da escola da ciência-física no contexto da alfabetização científica / Carlos Alberto Firmino dos Santos. – 2018.
181 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Ligia Arantes Sad
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2018. 1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Educação não formal. 3. Ensino. 4. Aprendizagem. 5. Eletricidade. 6. Ciências (Ensino fundamental). I. Sad, Lígia Arantes. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD: 507
Para aqueles que acreditam na Educação como um meio de transformação social.
AGRADECIMENTOS
À professora Lígia Arantes Sad, pelo aprendizado, pela confiança e pela infinita tranquilidade e respeito com que conduziu esta orientação.
Aos professores Alex Jordane, Manuella Amado e Gelson Daldegan pelas contribuições valiosas nas bancas de Qualificação e de Defesa.
Ao professor Ubiraci Elias Silva, professor de Ciências, pela confiança, responsabilidade, e que, sem o seu apoio, seria impossível a realização deste trabalho.
Equipe da Escola Municipal de Ensino Fundamental “José Áureo Monjardim”, pedagogas, professores, funcionários e direção, pelo carinho com que me receberam especialmente a pedagoga Andréia e a diretora Lenita pelo apoio incondicional ao meu trabalho.
Aos alunos do 9º Ano Matutino da Escola Municipal de Ensino Fundamental “José Áureo Monjardim”, que, sem eles, este trabalho seria impossível de se realizar.
Aos professores do EDUCIMAT que de alguma forma contribuíram para desenvolvimento desta pesquisa.
Ao Instituto Federal do Espírito Santo pela oportunidade de estar em um programa de mestrado.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA RESUMO
Como uma atividade humana do conhecimento, a Ciência pode ser entendida, ensinada e aprendida de diversos modos. Esta pesquisa buscou trilhar um caminho entrelaçado com a História da Ciência e apresentar uma proposta pedagógica a fim de fundamentar o objeto de trabalho – a História da Eletricidade. A intencionalidade da proposta pedagógica foi compreender como um educador, em sua práxis educativa, pode articular e integrar os conteúdos escolares ao acervo de um centro de ciências em uma perspectiva crítica. Os planejamentos das atividades tiveram como objetivo a apropriação e compreensão pelos educandos do desenvolvimento dos conceitos relativos à Eletricidade. Utilizou-se na implementação da proposta as potencialidades educativas da Escola da Ciência-Física de Vitória (ECF), enquanto um espaço não formal de educação, e o espaço formal da sala de aula compartilhado com uma turma de 9º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental “José Áureo Monjardim”. Os dados obtidos foram lidos e analisados à luz da fundamentação teórica elencada e de conceitos relacionados à Educação Científica constituindo-se em uma pesquisa qualitativa. Teve como suporte os princípios da Alfabetização Científica, do movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, articulados com a Pedagogia Histórico-Crítica. Como produto educacional foi elaborado um material de suporte pedagógico em formato de Guia Didático. Este material foi planejado de forma a incluir em sua composição um conjunto iconográfico do acervo pedagógico, textos correlatos, atividades relacionadas aos conceitos científicos e a História da Eletricidade, além de um roteiro prático para planejamento de aulas no Centro de Ciências.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
As a human activity of knowledge, science can be understood, taught, and learned in various ways. This research seeks to walk a path intertwined with the History of Science and present a pedagogical proposal in order to ground our work object - the History of Electricity. The intention of the pedagogical proposal was to understand how an educator, in his educational praxis, can articulate and integrate the school contents to the collection of a science center in a critical perspective. The planning of the activities was aimed at the appropriation and understanding by the students in the development of concepts related to Electricity. The educational potential of the School of Science and Physics of Vitória (ECF) was used in the implementation of the proposal, as a non-formal space of education, and the formal space of the classroom shared with a group of 9th year of the Municipal School of Education Elementary "José Áureo Monjardim". The data obtained were read and analyzed in the light of the theoretical foundation and concepts related to Scientific Education, constituting a qualitative research. It supported the principles of Scientific Literacy, Science, Technology, Society and Environment, articulated with Historical-Critical Pedagogy. As an educational product, a pedagogical support material was developed in didactic guide format. This material was planned in order to include in its composition an iconographic collection of artifacts of Science Centers, related texts, activities relating scientific concepts and History of Electricity, as well as a practical road-mapfor planning lessons.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Elementos para a prática da PHC... 26
Quadro 2: Evolução histórica do ensino de Ciências... 45
Quadro 3: Esquemas de mediações pedagógicas ... 51
Quadro 4: Número de alunos/as no ano de 2016 da EMEF-JAM... 74
Quadro 5: Objetivos, procedimentos e instrumentos... 76
Quadro 6: Conteúdos programáticos (PCN’s e História da Ciência) ... 78
Quadro 7: Conteúdos propostos na pesquisa-História da Eletricidade... 79
Quadro 8: Categorias Analíticas... 81
Quadro 9: Metodologias... 92
Quadro 10: Análise dos dados sobre a HE como tema promovedor da AC.. 99
Quadro 11: Análise dos Materiais Pedagógicos a partir dos 3 (três) Eixos Estruturantes e os Indicadores da AC ... 111
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
CMCEC - Centros Municipais de Ciência, Educação e Cultura de Vitória. ECF - Escola da Ciência-Física.
Educimat - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. EEAC - Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica
EF - Ensino Fundamental.
EMEF-JAM - Escola Municipal de Ensino Fundamental “José Áureo Monjardim”. HC - História da Ciência.
HE - História da Eletricidade.
IFES - Instituto Federal do Espírito Santo. IAC - Indicadores da Alfabetização Científica MEC - Ministério da Educação
NDA - Nível de Desenvolvimento Atual NDI - Nível de Desenvolvimento Imediato NND - Novo Nível de Desenvolvimento Atual PHC - Pedagogia Histórico-Crítica.
PMV - Prefeitura Municipal de Vitória PPP - Projeto Político-Pedagógico
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 12
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 16
2.1 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA... 16
2.2 HISTÓRIA, CIÊNCIA E ELETRICIDADE: CONCEPÇÕES E TRAJETÓRIAS HISTÓRICO-SOCIAIS... 27
2.3 O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS: ARTICULAÇÃO COM A PHC E ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÂO... 44
2.3.1 Os Centros de Ciência e potencialidades educativas: a Escola da Ciência-Física de Vitória... 54
2.4 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS... 58
3 SISTEMÁTICA METODOLÓGICA... 67
3.1 METODOLOGIA... 67
3.2 LOCAIS E SUJEITOS DA PESQUISA... 70
3.3 ESTUDO, ASPECTOS DE ANÁLISES E PLANEJAMENTOS... 75
3.4 ETAPAS DA PESQUISA... 82
3.5 DELINEAMENTOS METODOLÓGICOS DE ANÁLISE... 92
3.5.1 Elaboração do primeiro Quadro Analítico: Método Analítico 1... 93
3.5.2 Elaboração do segundo Quadro Analítico: Método Analítico 2... 95
4 RESULTADOS... 98
4.1 MÉTODO ANALÍTICO 1: ANÁLISE DO PRIMEIRO QUADRO ANALÍTICO... 98
4.2 MÉTODO ANALÍTICO 2: ANÁLISE DO SEGUNDO QUADRO ANALÍTICO... 110 4.3 RESULTADOS FINAIS... 118 5 PRODUTO EDUCACIONAL... 127 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 129 REFERÊNCIAS... 134 APÊNDICES... 143
APÊNDICE A - Termo de Autorização Institucional... 143
APÊNDICE C - Termo de assentimento livre e esclarecido... 148
APÊNDICE D - Termo de Consentimento... 149
APÊNDICE E - Termo de Consentimento... 153
APÊNDICE F - Avaliação sobre a utilização dos Centros de Ciência pelos profissionais da EMEF-JAM... 155
APÊNDICE G - Avaliação sobre o conhecimento e utilização da Escola da Ciência-Física e sobre a História da Eletricidade... 158
APÊNDICE H - Roteiro dos procedimentos experimentais... 160
APÊNDICE I - Roteiro do acervo da Escola da Ciência-Física... 161
APÊNDICE J - Avaliação pré-visita a Escola da Ciência-Física... 165
APÊNDICE K - Roteiro para obtenção de dados da Escola da Ciência-Física... 167
APÊNDICE L - Avaliação pós-visita a Escola de Ciência-Física... 178
1 INTRODUÇÃO
O propósito de investigar a História da Ciência (HC) foi inicialmente por influência da trajetória profissional consolidada em ambiente educacional, mais precisamente no Ensino Fundamental (EF), por mais de vinte anos. Neste caso, acredita-se que a experiência amplia as possibilidades de concretizar estudos em uma lacuna relativa a essa temática no ensino.
A questão motivadora para esta pesquisa considerou que o docente na sala de aula no Ensino de Ciências Naturais tem tido dificuldades nos planejamentos de aulas que englobem a HC, especificamente, a História da Eletricidade1(HE). Percebeu-se que isso ocorre, em geral, pela ausência de material pedagógico multidisciplinar como apoio para o desenvolvimento das aulas e, também, pela carência do assunto nos manuais didáticos utilizados. Essa percepção tem como base as observações realizadas ao longo da experiência deste pesquisador como docente na área de História e a participação nos planejamentos integrados com os professores do ensino de Ciências das escolas públicas do município de Vitória; bem como, a adição de leitura das diretrizes curriculares para essa disciplina no EF, que tem como eixos temáticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Terra e Universo e Tecnologia e Sociedade.
Sob essa perspectiva, a pesquisa tem como tema para seu desenvolvimento a História da Ciência, por meio da História da Eletricidade, no Ensino de Ciências Naturais nas séries finais do Ensino Fundamental, em um estudo de caso no 9º Ano, na Escola José Áureo Monjardim. Para além da sala de aula, a escolha foi ter como base a Escola da Ciência–Física (ECF) que faz parte dos Centros Municipais de Ciência2, Educação e Cultura de Vitória (CMCEC), que compreendem também, a Escola da
1 Para efeito de padronização de termos, ressalta-se que neste trabalho se utilizou as palavras
Eletricidade e Magnetismo ou Eletromagnetismo (em maiúsculo) quando se tratou da História da Eletricidade e do Eletromagnetismo ou de um conceito específico no contexto da temática. Para o uso indicando a utilização cotidiana da energia elétrica, ou explicações práticas, utilizou-se simplesmente eletricidade, eletromagnetismo ou magnetismo.
2 Para efeito de padronização de termos, ressalta-se que neste trabalho se utilizou as palavras Centros
de Ciência, em algumas partes do texto, aderindo-se a nomenclatura empreendida pela PMV: Centros Municipais de Ciência, Educação e Cultura de Vitória.
Ciência-Biologia e História, o Planetário de Vitória e a Praça da Ciência. Da ECF utilizou-se o acervo das salas temáticas de Eletricidade e Eletromagnetismo, resultando em uma proposta pedagógica elaborada em forma de um Guia Didático para o Ensino Fundamental.
Diante do exposto, definimos o problema da pesquisa do seguinte modo: Como um educador, em sua práxis educativa, pode integrar os conteúdos escolares ao acervo da Escola da Ciência-Física de Vitória em uma perspectiva crítica da História da Eletricidade no contexto da Alfabetização Científica?
A intencionalidade da pesquisa foi se concentrar nos aspectos históricos da Eletricidade e buscou-se a integração entre teoria e prática que vai além da utilização de livros didáticos de ensino de Ciências e da sala de aula. Ressalta-se que outras questões subjacentes à questão geral foram essenciais nesta investigação, tais como:
Que possibilidades têm uma proposta pedagógica sobre História da Eletricidade de contribuir para a apreensão de conhecimentos sobre eletricidade na perspectiva da alfabetização científica?
Como o espaço, Escola da Ciência-Física, está sendo utilizado na avaliação do professor, pedagogas e alunos?
De que forma podemos integrar os conteúdos escolares da disciplina de Ciências, relativos à História da Eletricidade, ao acervo da Escola de Ciência-Física?
Podemos reproduzir, em forma de procedimentos experimentais, os conceitos de Eletricidade, a partir do estudo de seu desenvolvimento histórico, contribuindo para a apropriação do fazer científico pelos alunos?
Sendo assim, balizado por essas questões iniciais, esta investigação teve a intencionalidade de alcançar o seguinte objetivo geral: elaborar e validar uma proposta
pedagógica sobre a História da Ciência, voltada ao ensino e aprendizagem de Eletricidade, para uma turma do Ensino Fundamental de uma Escola Pública da Prefeitura Municipal de Vitória, a partir da integração dos conteúdos escolares ao acervo das salas temáticas de Eletricidade e Eletromagnetismo da Escola da Ciência-Física. Esse objetivo se justificou no fato de buscar na História da Ciência, os aspectos históricos do pensamento científico sobre a eletricidade, como objeto de pesquisa, no período compreendido entre o século XVIII, até meados do século XIX.
São os seguintes os objetivos específicos que fundamentaram esta investigação:
a) Realizar estudos bibliográficos teórico-metodológicos a respeito da História da Eletricidade à luz da teoria histórico-crítica, da alfabetização científica, da abordagem CTS e do Ensino de Ciências, e sua relação com o acervo da Escola da Ciência-Física enquanto espaço não formal de educação;
b) Elaborar levantamento do acervo da Escola da Ciência-Física, relacionado a Eletricidade e Eletromagnetismo.
c) Planejar com o professor regente da disciplina de Ciências, os conteúdos e atividades a serem aplicados na sala de aula e na Escola de Ciência-Física.
d) Desenvolver com os alunos da EMEF-JAM, do 9º Ano, as atividades referentes à História da Eletricidade com textos, procedimentos experimentais, incluindo planejamentos para atividades educativas na Escola da Ciência-Física;
e) Incentivar a reflexão sobre a relação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente objetivando o desenvolvimento reflexivo, crítico do aluno;
f) Desenvolver material de suporte pedagógico em formato de Guia Didático com atividades relacionadas à história e aos conceitos de Eletricidade e Eletromagnetismo.
Esses objetivos específicos foram essenciais para a obtenção dos dados, na elaboração das atividades, na realização do produto educativo e para o texto final e conclusivo da pesquisa.
Esta dissertação está dividida em capítulos e com o seguinte ordenamento: no capítulo 2 é apresentado o referencial teórico, com as ideias e conceitos principais, que fundamentaram o processo da pesquisa e a análise dos dados e apuração dos resultados e conclusões; no capítulo 3, apresenta-se o referencial para a sistemática metodológica, envolvendo a descrição dos locais da pesquisa, os sujeitos, a forma de obtenção dos dados, as etapas de execução da investigação e o detalhamento dos mecanismos de obtenção e análise dos dados; no capítulo 4, apresenta-se os resultados das análises e a discussão dos resultados finais e, no capítulo 5, descreve-se o produto educacional, descreve-seguido das considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Considerando que a HC vem sendo desprezada, ou no mínimo negligenciada, na prática escolares e quando ela se faz presente quase sempre é de forma descontínua, este trabalho tem como proposta incluir a HC por meio de um recorte da História da Eletricidade (HE) no EF. Acredita-se que isso ocorra devido às escolhas em prol de conteúdos escolares dissociados da historicidade da produção científica, imposições curriculares ou métodos e técnicas de ensino voltados para a apropriação de conteúdos objetivando provas e exames institucionais.
Pretendendo a Alfabetização Científica (AC) no EF, buscou-se suporte teórico em Attico Chassot, Anna Maria Pessoa de Carvalho e Lúcia Helena Sasseron. Da mesma forma, para as práticas reflexivas, buscando adesão ao movimento CTSA3, os estudos de Eduardo Mortimer, Wildson Santos e Décio Auler embasaram as questões relativas a educação científica. Como a pesquisa também se desenvolveu em espaço não formal de educação, para o desenvolvimento das atividades o respaldo teórico encontra-se nos trabalhos de Maria da Glória Gohn, Maria Alice Zucolloto e Valéria Amorim Arantes para relacionar a proposta desta pesquisa com o ensino de Ciências.
A fundamentação teórico-metodológica da pesquisa buscou explicitar a teoria da Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada no pensamento de Dermeval Saviani (1995), na proposta didática de Gasparin (2012), e em alguns conceitos sobre ensino e aprendizagem em Ciências.
2.1 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Na PHC, segundo seu idealizador, Dermeval Saviani (1995; 2013) o conhecimento é constituído em um processo e, como tal, dinâmico e em constante desenvolvimento,
3 Neste trabalho usaremos a nomenclatura utilizada nas obras de Sasseron e Carvalho (2008) e
vinculado, intrinsecamente, à prática social e histórica, dessa forma, o processo de transformação da sociedade, ocorre independente de seu tempo e espaço, e são concebidos no âmbito social considerando padrões de produção, de estruturas de poder e de classes vigentes em determinada sociedade. Sendo assim, é preciso buscar razões, ideais, valores, interesses e, acima de tudo, os efeitos produzidos no indivíduo pelas transformações nas mudanças conjunturais no âmbito do sistema capitalista atual.
Favaro (2015) destaca que, nesse sentido, é relevante tratar da questão educacional, pois, nas atuais relações sociais a escola é considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento histórico e socialmente construído.
A escola encontra-se no âmbito da totalidade das relações humanas e pertence ao aparato institucional do Estado destinada à educação humana. Ela constitui uma singularidade inserida na totalidade social, ou seja, é um dos muitos complexos que realizam a mediação das relações sociais e uma das formas de educação existentes nesta sociabilidade. A escola, como produto histórico de uma determinada forma social foi criada e é alterada para satisfazer às necessidades impostas na dinâmica dessas relações sociais (FAVARO, 2015).
A educação e suas características mais profundas, só pode ser analisada à luz dessa forma social, pois ela se relaciona com os demais complexos sociais, que também afetam as relações humanas, interagindo entre si numa dinâmica contraditória. Tais relações não são neutras, são produzidas e modificadas na atividade humana de produção e reprodução da vida. Entender a educação pressupõe, portanto, compreender as relações de produção, as relações econômicas vigentes, a base material na qual ela se constitui e com a qual interage. Somente a partir dessa compreensão é possível vislumbrar com maior profundidade e clareza suas funções e possibilidades diante do projeto de transformação da sociedade (FAVARO, 2015).
Favaro (2015) ressalta, ainda, que a educação ocorre em vários âmbitos, não estando de forma alguma restrita à escola. Ela se faz presente em inúmeros espaços, e ocorre
de distintas maneiras. A particularidade da escola é que ela tem objetivos previamente definidos no sentido de socialização do conhecimento sistematizado.
A partir dessa concepção, a escolha em fundamentar a pesquisa em uma perspectiva do materialismo histórico-dialético, se mostrou fértil tendo como base uma visão pedagógica transformadora, na qual o rompimento com o modo de pensar dominante é necessário para instaurar-se um método de investigação dialético. Segundo Frigotto (2009, p. 81):
No processo dialético de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere a transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social.
O conhecimento, nesta concepção se dá na práxis e pela práxis. Essa, expressa as duas dimensões distintas no processo de conhecer que são a teoria e a ação. Para Frigotto (2009, p. 81), “a reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas é uma reflexão em função da ação para transformar”.
Sob essa perspectiva a opção pela Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), formulado por Dermeval Saviani (1995; 2013)4 como referencial teórico a fim de direcionar os procedimentos na pesquisa, por demonstrar ser um importante instrumento teórico-metodológico no estudo do processo de emancipação humana em razão de objetivar a formação de um indivíduo crítico e empenhado em uma luta por mudanças de sua realidade social.
À vista dessas considerações, buscou-se uma base teórica no campo educacional que englobasse os aspectos históricos e críticos sobre o objeto e sujeitos da pesquisa, respectivamente, e que tratasse dos limites da educação considerando que nossa
4 A obra de Saviani, Escola e Democracia, teve a primeira edição em 1983, e foi um marco para
educação brasileira. A outra obra, que traz fundamentos teóricos-metodológicos da Pedagogia Histórico-crítica é Pedagogia Histórico-Crítica, primeiras aproximações, cuja primeira edição foi em 1991, Campinas: Autores Associados. Neste trabalho utilizamos as edições de 1995 e 2013, respectivamente.
sociedade vive sob os efeitos do capitalismo e a superação de seus entraves (SAVIANI, 1995, 2013; MARSIGLIA 2012; GASPARIN, 2012, FAVARO, 2015)5.
Saviani (1995; 2013) cunhou o termo Pedagogia Histórico-Crítica, após esta ficar conhecida também como pedagogia dialética e pedagogia revolucionária, criando alguns equívocos interpretativos. Em seus princípios, a teoria, é de concepção dialética da história, pois ela aponta à possibilidade de articulação de uma proposta pedagógica cujo compromisso seja a transformação da sociedade e não sua manutenção ou perpetuação no seu processo de desigualdades sociais.
A PHC, em seus pressupostos, ressalta que a teoria deve estar vinculada à prática educativa, que por sua vez, deve estar sustentada pelo conhecimento sistematizado e socialmente construído. Já os fundamentos da PHC estão centrados na prática social transformadora, identificado com um projeto político-estratégico6.
Desse modo, a educação escolar é compreendida em seu aspecto presente como processo de uma longa trajetória histórica.
Segundo Saviani (2013, p. 12-13):
(...) o homem é um ser natural peculiar, distinto dos demais seres naturais (...) o homem precisa adaptar a natureza a si, ajustando-a segundo as suas necessidades. Essa é a marca distintiva do homem, que surge no universo, no momento em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradição com ela e, para continuar existindo, precisa transformá-la. (...) o que se chama desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo através do qual o homem produz a sua existência no tempo.
Sendo assim, a PHC tem demonstrado ser um importante instrumento teórico para o estudo do processo de emancipação humana em razão de objetivar a formação de
5 Para conhecer a trajetória de Saviani e, sua importância no cenário educacional brasileiro, sobre seu
comprometimento social e político com a educação, uma excelente fonte é a obra: FAVARO, Neide. Pedagogia histórico-crítica e sua estratégia política: fundamentos e limites. Florianópolis: Em Debate / UFSC, 2015.
6 Favaro (2015, p. 29), considera a PHC um “projeto político-estratégico” e explica que “Isso porque
ela se posiciona explicitamente no campo do materialismo histórico, além de ser adotada coletiva e individualmente por professores e até mesmo por governos que se intitulam do campo da esquerda”.
um sujeito crítico e empenhado em uma luta por mudanças de sua realidade social (SAVIANI, 1995; 2013; MARSIGLIA 2012; GASPARIN, 2012).
Contudo, Saviani (1995) afirma que a educação não pode ser entendida como determinante principal das transformações sociais, ela se relaciona dialeticamente com a sociedade, mas é instrumento importante nesse processo.
Importante destacar que Saviani (1995) deixa claro que o diferencial na PHC é a preocupação com a emancipação popular. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade, se não possuir esta característica não é PHC (SANTOS, 2012).
Saviani explica em sua obra História das ideias pedagógicas no Brasil (2010, p. 419-420) que:
Numa síntese bem apertada, pode-se considerar que a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especialmente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotsky.
Compreende-se a partir da explicação do autor que a PHC tem seus fundamentos para a leitura da realidade social o pensamento marxista. Sob este prisma a educação é percebida como mediação da prática social, sendo seu ponto de partida e de chegada tendo os conteúdos culturais ressignificados por meio de sua apropriação crítica e reflexiva objetivando uma prática social transformadora.
Segundo Saviani (1995), o método científico utilizado por Marx, o dialético, poderia servir tanto para o processo de produção quanto para o de assimilação/transmissão de conhecimentos, ou seja, tanto para a pesquisa quanto para o ensino. Apresenta uma explicação cientifica sobre o método da PHC recorrendo ao pensamento marxista7 ressaltando que entre o movimento de síncrese8 ao de síntese ocorre a
7 MARX, K. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa, 1973, p 228-240.
8 Para Saviani (1995, 83) síncrese é a visão caótica do todo e síntese uma totalidade rica em
mediação da análise constituindo uma segura orientação tanto para o método científico quanto para o método de ensino.
Para Gasparin e Petenucci (2017, p. 5) os fundamentos do Materialismo Histórico-Dialético que embasam a PHC são:
A interpretação da realidade; a visão de mundo; a práxis (prática articulada à teoria); a materialidade (organização dos homens em sociedade para a produção da vida); e a concreticidade (caráter histórico sobre a organização que os homens constroem através de sua história).
Com relação à lógica dialética, os autores (2017, p. 5), afirmam que o princípio básico dela está na contradição, ou seja, a tese, a antítese e a síncrese. E no que diz respeito ao movimento dialético, ele
parte da realidade empírica (baseada na experiência, no real aparente, o objeto como se apresenta à primeira vista), e por meios de abstrações (reflexões, teorias elaboração do pensamento), chegar ao concreto pensado (compreensão elaborada do que há de essencial no objeto-síntese de múltiplas determinações).
Para os autores, o professor pode superar o senso comum ainda tão presente no ambiente educacional, pois, parte do conhecimento da realidade empírica da educação; e por meio do estudo de teoria, movimento do pensamento, abstrações; chegar à realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida. Dessa forma, o método de ensino da PHC visa estimular a atividade e a iniciativa do docente, além de favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente. Leva-se em conta ainda, o desenvolvimento psicológico dos alunos, considerando a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos cognitivos (GASPARIN E PETENUCCI, 2017).
uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão assimilação de conhecimentos (o método de ensino).
Esta investigação é uma tentativa de estabelecer um sentido histórico dos processos reais de constituição de um saber - o científico. Sendo assim, compreende-se que a ciência tem um papel social e, a fim de entender seus processos construtivos, deve-se contextualizá-la, pois, o dedeve-senvolvimento do pensamento científico, bem como sua interação multidisciplinar com aspectos sociais, históricos, políticos, econômicos e éticos, relaciona-se com a forma de ensinar e de aprender ciência.
Para Chassot (2011) é importante considerar a ciência como uma linguagem destinada a facilitar a leitura do mundo natural e sabê-la como descrição deste mundo, para que os seres humanos possam compreender a si mesmos e ao ambiente que os cerca.
Infere-se a partir daí de que a sociedade é uma obra humana, e dessa forma, está em constante relação com quem à cria. Assim, a existência de uma realidade passível de ser compreendida só é possível pela existência do ser humano enquanto ser social, sendo ele o reflexo desta sociedade elaborada pelas concepções individuais e coletivas em que os elementos materiais e não materiais formam a base necessária para a sua constituição enquanto ser social.
Saviani (2013, p.8-9), apresenta alguns princípios que se propõe a PHC em relação à educação escolar:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação;
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação.
Tratando-se do vínculo entre o educando e a apropriação dos conhecimentos mediados pela escola, pelo ensino que é ministrado e pelo professor, é importante salientar que a prática social é o ponto de partida e de chegada no processo educativo. Sob a ótica da PHC, ela é comum a todo grupo social, porém, o posicionamento de
cada um é diferenciado. No caso do educando, sua visão parte do senso comum, empírica, essa é a sua visão de mundo (GASPARIN, 2012).
Para Gasparin (2012), a percepção de contexto, referida anteriormente, traz expressão da vida dos estudantes, de suas vivências cotidianas. Isso oportuniza ao professor partir do saber que eles já possuem sobre o conteúdo. Com isso, o autor argumenta por meio da teoria vigostskyana, que este estágio é o Nível de Desenvolvimento Atual, real para o aluno, em que o estudante pode agir com autonomia na solução dos desafios diários. A aprendizagem, portanto, inicia-se antes dos procedimentos escolares, segundo o autor.
No entanto, Gasparin (2012) afirma que para ocorrer a Educação Científica, mesmo considerando que a educação, de modo geral, não ocorre só na escola, mas em todo o âmbito social, ela necessita da escola, pois apesar de o conhecimento estar disponível em meios de comunicação e em livros, ele não se dá de forma direta, ele precisa da mediação da escola para se efetivar.
Essa aprendizagem resulta no empoderamento do sujeito, no momento em que ele se torna capaz de analisar criticamente a sua realidade, seja nos fenômenos físicos, sociais ou econômicos, e busca uma mudança para si e para o meio social em que vive.
Nessa perspectiva destaca-se que a PHC possui dois elementos essenciais, o primeiro é estabelecer uma conexão histórica sobre o objeto de estudo a ser apreendido; o segundo, é que ela engloba a perspectiva crítica, pois propõe que a educação deve ser compromissada com a transformação.
O conhecimento, sob esse enfoque, se realiza na relação entre sujeito e objeto num dado contexto histórico-social mediada pela prática, no processo de contínua transformação.
Gasparin (2012), em sua obra Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, a partir dos princípios da Pedagogia Histórico-Crítica, apresentada por Saviani em
Escola e Democracia (1995) e Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações (2013), apresenta uma proposta de trabalho pedagógico, dividida em 5 (cinco) momentos pedagógicos distribuídos em 3 (três) níveis de desenvolvimento cognitivo (Nível de Desenvolvimento Atual, Nível de Desenvolvimento Imediato e Novo Nível de Desenvolvimento Atual).
O primeiro momento pedagógico ou o ponto de partida do ensino, é a Prática Social Inicial, inserido no Nível de Desenvolvimento Atual. É uma primeira leitura da realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado. Essa percepção é uma expressão da vida concreta e particular dos alunos, daquilo que vivenciam cotidianamente de maneira próxima, porém, considera, também, a visão do docente, mesmo que esses sujeitos estejam em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência), denominado compreensão sintética. A compreensão dos alunos tem caráter sincrético, ou seja, por mais conhecimentos que tenham, apresentam, ainda, a impossibilidade de articulação dessa vivência com a experiência pedagógica na prática social (GASPARIN, 2012).
O segundo momento pedagógico, inserido no Nível de Desenvolvimento Imediato, é a Problematização, ou seja, a explicitação dos principais problemas da prática social. Tem como objetivo identificar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e quais conhecimentos os alunos precisam dominar para resolvê-los. Esses conhecimentos são os produzidos pelo ser humano e que contribuem para o entendimento do mundo que os cerca a fim de que se busque as soluções para os problemas levantados (GASPARIN, 2012).
No terceiro momento pedagógico, inserido no Nível de Desenvolvimento Imediato, acontecem as ações didático-pedagógicas para acontecer a aprendizagem, denominado Instrumentalização. Nesse momento ocorre a apropriação dos instrumentos teóricos/práticos necessários para o equacionamento dos problemas identificados no momento anterior. Para isso, o aluno depende da mediação do professor para a apresentação dos conhecimentos a fim de que a apropriação aconteça já que esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente (GASPARIN, 2012).
O quarto momento pedagógico, inserido no Nível de Desenvolvimento Imediato, é a Catarse, e destaca-se que é a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, como elementos ativos para a transformação da prática social, e é a expressão elaborada da nova forma de entender a prática social (GASPARIN, 2012).
O quinto e último momento pedagógico é a Prática Social Final, é o Novo Nível de Desenvolvimento Atual do educando. A prática social é definida agora como o ponto de chegada em que os alunos atingem uma compreensão que supostamente já se encontrava o professor no ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Os alunos ascendem ao nível sintético do professor (GASPARIN, 2012). Isso significa que pela mediação da educação, há a estruturação de uma nova prática social com base na apropriação de elementos teóricos, práticos e culturais que permitem abordar essa prática sinteticamente.
Na perspectiva histórico-crítica o ponto de chegada do processo pedagógico é também uma prática social. Neste sentido, a transformação estabelecida no indivíduo proporciona a transformação de uma coletividade. A relação que envolve os sujeitos educacionais desde o ponto de partida é uma relação que promove essas mudanças. Nessa relação todos saem modificados em sua forma de ver o mundo e isto inclui a concepção de ciência e de seus conceitos estudados, bem como a capacidade de compreensão do particular para o geral, do local para o global. Mas nada disso terá valor se não for para a prática de ações reais e efetivas, num movimento de crítica da realidade e compromisso com a transformação social, na superação do estado de cada ponto de partida.
A proposta de Gasparin (2012, p. 49) vincula-se ao que ele denomina de tríade, ou relação triádica, na dinâmica do ensino-aprendizagem, integrada por sua vez, no processo pedagógico,
Os sujeitos aprendentes e o objeto da sua aprendizagem são postos em recíproca relação através da mediação do professor. É uma relação marcada pelas determinações sociais e individuais que caracterizam os alunos, o professor e o conteúdo.
E é nessa relação: professor-aluno-conteúdo, que o aluno se apropriará da linguagem científica e poderá se colocar de forma crítica frente aos desafios que a sociedade vai lhe impondo ao longo da vida.
Considerando os fatores acima relacionados e procurando relacionar a teoria com a prática, na utilização das várias ferramentas a fim de implementar o processo pedagógico, Gasparin (2012, p. 159) apresenta os elementos necessários para fundamento do desenvolvimento dos conteúdos escolares.
Quadro 1 - Elementos para a prática da PHC.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Gasparin (2012)
Gasparin (2012), ressalta que a mediação do professor possibilita aos educandos o contato com a realidade científica. É intencional que se objetive a reelaboração do saber sistematizado. O docente é o mediador entre o estudante e o objeto de conhecimento. Nessa interação desenvolve o conflito entre os conhecimentos espontâneos e os científicos. Por isso, eles devem ser articulados e transformados por essa imbricação. Essa intencionalidade leva o educando a assumir uma nova postura prática ante a realidade que acaba de conhecer. “Ele evidenciará o propósito de ação e como traduzi-la em seu dia a dia.” (GASPARIN, 2012, p. 144).
Nenhum desses elementos — professor, aluno, conteúdo — é neutro, sendo condicionados por aspectos culturais, políticos e econômicos, de classe, do meio em que se encontram ou de onde provêm. Sendo assim, para a real compreensão do desenvolvimento da educação brasileira deve-se considerar seu contexto histórico, social, político e, especialmente, o econômico.
Considerando o contexto desse cenário, destaca-se que a manutenção da sociedade capitalista é realizada por meio de uma contínua tentativa de estabelecer um consenso, uma aparente harmonia na organização político-econômica vigente, que torna possível a manutenção e reprodução de um sistema de classes sociais — O que a PHC se opõe. Dessa forma, se para a PHC a educação se desenvolve em torno de uma prática social, essa exige dos envolvidos no processo uma postura crítica, como forma de torná-la verdadeiramente instrumento de emancipação humana.
Santos (2012) ressalta que para Marx o homem é um ser ativo, responsável pela sua própria essência, pois só o ser humano pode agir de forma deliberada e intencional sobre o mundo, alterando-o. Se por um lado o capitalismo tenta oprimi-lo a todo momento, por outro, é por meio da práxis, ou seja, a fusão entre pensamento e ação, teoria e prática, que se trilha o caminho da libertação, pois ela fundamenta a prática social.
No pensamento marxista a leitura do mundo concreto, é calcado na dialética, ou seja, nas relações de produção e na história. Não é na história de uma mente absoluta, mas na história dos homens, produzindo suas vidas e sua realidade (SANTOS, 2012).
Portanto, por meio do resgate da historicidade da ciência, os conhecimentos podem oferecer aos alunos uma percepção de interação com a realidade científica e motivar a sua capacidade criativa e interesse. Isso contribui para sua formação consciente e com autonomia intelectual.
2.2 HISTÓRIA, CIÊNCIA E ELETRICIDADE: CONCEPÇÕES E TRAJETÓRIAS HISTÓRICO-SOCIAIS
O tema principal que envolve esta pesquisa, a História da Ciência, carrega em si uma complexidade devido a sua diversidade nas abordagens e de sua abrangência na história da humanidade. Os autores adotados como base teórica para a pesquisa como Kragh (2001), Chassot (2011), Braga (2008) e Rosa (2012) ressaltam essa característica e concebem linhas teóricas e metodológicas para suas investigações que possibilitam a compreensão dessa área de conhecimento que carrega em si dois conceitos subjacentes: História e Ciência.
Percebeu-se que a produção intelectual sobre o assunto é significativa, porém, devido aos recortes históricos apenas algumas faces da realidade envolvendo o tema são mostradas, já que o pesquisador tem em mãos elementos polêmicos, complexos e envolvidos em vastas questões sociais. No entanto, constata-se, pelos autores citados, que dificilmente o pesquisador permanece indiferente ao clima político, econômico e ideológico que envolve o assunto.
A História, entendida aqui, não é a mera colocação de acontecimentos relevantes no domínio da Ciência ordenada conforme a periodização tradicional. Para Rosa (2012) tal exposição não deve ser limitar a uma sucessão de descobertas, mas deve abranger o complexo entrelaçamento e interdependência da evolução da atividade humana nos diversos campos. Sendo assim, trata-se de examinar a evolução da Ciência tendo presente o contexto geral em que se desenvolve9.
De acordo com Kragh (2001), Chassot (2011), Braga (2008), o reconhecimento da produção científica ao longo da História, como uma produção humana, resulta do conjunto de fatores sociais, políticos, econômicos e culturais. Desta forma, possibilita a compreensão de uma nova realidade científica vivenciada na contemporaneidade, bem como, o entendimento, que este é um campo privilegiado de produção e difusão de práticas que possibilitam a promoção da compatibilidade entre os seres humanos e as transformações que possam operar em todos os âmbitos em que está inserido.
9 Foi elaborada, como ferramenta orientadora para organizar os conteúdos e estabelecer alguns limites
Sob essa perspectiva, pensar em Ciência leva-se a refletir sobre o papel da História, do Historiador, das categorias tempo e espaço, de seus limites e de sua influência sobre a formação social individual e coletiva. Considerando que a realidade se constitui em uma complexidade, as possibilidades de investigação que são apresentadas para um pesquisador, que pretende se enveredar pela História da Ciência, são muitas e variadas. Toda formação conceitual é histórica, pois é resultado de um processo histórico realizado por homens reais, concretos. Nesse caso, a busca do pesquisador também é real e concreta, e é uma tentativa de estabelecer um sentido histórico dos processos reais de constituição do saber científico.
Para muitos historiadores, os fenômenos devem ser suscetíveis de ser descritos na sua individualidade determinada pelo tempo e espaço (local) para ser especificamente históricos. Isso leva a crer na exclusividade destes acontecimentos. No entanto, esta postura não demarca efetivamente as ciências históricas das ciências naturais.
Para Kragh (2001), esta demarcação metodológica, por um lado é fraca por não poder basear estes acontecimentos como únicos na história. Por outro lado, confina a história isolando-a de sua relação com os aspectos sociológicos, psicológicos e econômicos. A história tem a ver com as atividades humanas e socialmente relevantes, sendo assim, pode-se fazer um estudo histórico sem, contudo, incluir uma organização temporal, cronológica e linear.
O conceito de Ciência, por sua vez, carrega em si um conjunto de complexidades que dificulta chegar-se a um consenso sobre o termo. Rosa (2012) esclarece que o termo é oriundo do latim scientia, que significa conhecimento e erudição. O termo tem sido utilizado por muitos autores para o conjunto do conhecimento humano. Sendo assim, deduz-se que teria havido Ciência desde a Pré-História, com o domínio do fogo, invenção da agricultura e da roda, domesticação de animais ou com a utilização da fundição dos metais.
Segundo Rosa (2012) para alguns autores, o termo deve ser entendido no sentido da palavra grega episteme, sem entrar em pormenores, um conjunto de conhecimento
metodologicamente construído de determinados assuntos em um determinado momento histórico, devendo-se, portanto, distinguir Ciência de Técnica ou Tecnologia.
Nesse caso, Rosa (2012) considera Ciência como o conhecimento teórico sobre os fenômenos naturais, baseado em metodologia e em fundamentação experimental, ao passo que tecnologia corresponde à Ciência aplicada em prol do Homem e da Sociedade.
Rosa (2012) alerta que a Ciência, uma obra de natureza social, não pode ser examinada fora de seu contexto. Ela não se desenvolve por meio de obra de alguns homens de gênio, mas resulta das condições que prevalecem na sociedade em dado momento histórico; a grandeza do homem (ou mulher) de gênio reside exatamente em saber dispor de conhecimentos e dados disponíveis, de forma a modificar o padrão existente de conhecimento.
Um terceiro conceito apontado por Rosa (2012) é o de pensamento científico, às vezes expresso como mentalidade científica ou espírito científico. Sua evolução e a da Ciência seguem paralelas ao longo dos tempos históricos e se beneficiam de mútua influência, na medida em que são partes de um mesmo processo evolutivo.
Seguindo a linha de raciocínio de Rosa (2012), para a sistematização escrita deste trabalho, o conceito adotado corresponde tanto a segunda quanto a terceira interpretação, isto é, o de entender a Ciência como o conjunto de teorias, constituídas de princípios e leis naturais, referentes a determinada ordem de fenômenos ou, em outras palavras, como um conjunto coordenado de conhecimentos racionais e abstratos, conducentes à descoberta de princípios e leis universais dos fenômenos naturais10. Produto, portanto, do raciocínio, observação, inteligência e espírito crítico, ou seja, do pensamento científico.
10 Importante destacar que Rosa (2012) afirma que a maioria dos estudos de História da Ciência não
menciona eventuais pesquisas e descobertas das culturas orientais no campo científico, por considerá-las irrelevantes para o progresso da Ciência. Porém, em sua obra, o autor, com o propósito de estabelecer uma base de comparação, para efeitos da evolução da Ciência, entre culturas tão diferentes, foram incluídos capítulos sobre o desenvolvimento cultural daChina e da Índia, desde seus primórdios até a Época do Renascimento Científico na Europa.
O termo “História da Ciência” tem a ver com o tipo único de comportamento humano chamado Ciência. Desta forma Kragh (2001) distinguiu a ciência em dois níveis. Em um a ciência como um conjunto de informações empíricos acerca de teorias e dados em que, em determinado momento no tempo, assenta-se o conhecimento científico, isto é, como um produto acabado. Em outro, a Ciência historicamente relevante que diz respeito às atividades dos cientistas, bem como de seu comportamento, determinantes para que estas atividades estejam relacionadas a empreendimentos científicos, ou seja, o conhecimento científico faz parte de um processo interagente com a sociedade.
Kragh (2001), distingui duas formas de referência com relação à HC. Uma com ênfase na História, outra na Ciência e seus aspectos técnicos. O autor ressalta que o debate atual se centra na questão sobre se o historiador da Ciência deve ter o domínio sobre os aspectos técnicos da ciência que ele está escrevendo. Tendo a Ciência uma estrutura tão complexa, a HC será um assunto multifacetado. No entanto, a HC é independente da própria ciência, porém necessita dela para delinearmos sua dimensão histórica. A outra questão posta é sobre o que destacarmos dos eventos, que podem ser considerados tanto científicos quanto históricos que incluiremos na história da ciência (KRAGH, 2001).
Na HC, também se encontra narrativas sobre seu desenvolvimento destacando exclusivamente sua produção por meio da realização de grandes gênios e às margens do contexto social, político, cultural, econômico. No entanto, “a conjuntura na qual se deu o avanço do conhecimento científico não significa apenas acontecimentos históricos. Invenções e descobertas tecnológicas, direta e indiretamente, foram essenciais para a HC.” (MOSLEY e LYNCH, 2011, p. 10).
Outra questão percebida, e cabe destaque, foi que, por meio do levantamento bibliográfico, verificou-se a existência de uma lacuna a ser pesquisada sobre a participação feminina neste recorte histórico: História da Eletricidade.
Dessa forma, na realização dos eventos envolvendo a temática, a partir do referencial teórico adotado, averiguou-se que os autores não destacaram o papel da mulher, pelo menos até meados do século XIX. Porém, percebeu-se a necessidade de esclarecer alguns pontos sobre esse contexto: a participação das mulheres no desenvolvimento do pensamento científico relativo a essa área de conhecimento. Essa temática merece uma investigação mais detalhada e específica, pois é importante ressaltar o papel histórico da mulher nesse processo, ou seja, o da evolução do pensamento científico, a fim de compreender o contexto social da época estudada nesta pesquisa.
Tosi (1998), em seu ensaio “Mulher e Ciência: A revolução Científica, a caça às bruxas e a Ciência Moderna”, faz uma síntese sobre as transformações econômicas, políticas, culturais e, principalmente, religiosas que abrangem os séculos XV, XVI, XVII. Também, traz um interessante capítulo intitulado “Caça às Bruxas” sobre a demonização da mulher nos séculos citados. A situação analisada mostra como a opressão sofrida pelas mulheres levou ao atraso em sua participação na educação e, consequentemente, no processo científico em andamento com as transformações apontadas por ela.
A autora pontua que apenas no início do século XVIII, mesmo considerando que nos séculos anteriores as mulheres participaram ativamente do processo da Revolução Científica, o que despertou polêmicas, críticas e, por vezes, o escárnio por parte de diversos autores (como o dramaturgo francês Molière, por exemplo, que particularmente ridicularizava as mulheres instruídas em suas peças: Les Précieuses Ridicules, de 1659; e Les Femmes Savantes, de 1672), e, também, de aliados na luta pela emancipação feminina (Poullain de la Barre, 1647-1725, por exemplo).
Contudo, os registros mais efetivos da participação feminina realizados por Tosi (1998, p. 12) são a partir do final do século XVII e de maneira marginal:
No entanto, salvo contadas exceções, só puderam penetrar na fortaleza do saber pela porta dos fundos. Algumas dessas mulheres, pertencentes às classes nobres ou burguesas, tiveram a chance de receber uma boa educação, o que permitia transpor barreiras e interdições. No entanto, ficaram relegadas à condição marginal de assistentes ou, no melhor dos casos, de colaboradoras de cientistas conhecidos, ficando frequentemente ignoradas para a posteridade. Mas houve também mulheres que tomaram posições
feministas e defenderam seu direito à mesma educação e o acesso às mesmas atividades intelectuais dos homens.
Entretanto, como a própria Tosi (1998) argumenta, o ensaio não pretende ser um estudo exaustivo da história das mulheres na Ciência, mas sim de algum detalhe da vida e da obra de mulheres que ela elencou como as mais representativas do ponto de vista da temática de Gênero e Ciência nesse período que abrange os séculos XVII e XVIII.
Em virtude disso, ela aprofunda sua investigação analisando a participação das mulheres no desenvolvimento da Química, da Astronomia, da Matemática e da Física. A autora destaca a presença na Ciência de Madame du Chàtelet, ou Gabrielle Emilie Le Tonnelier de Bréteuil (1706-1749)11 e Laura Bassi (1711-1778)12 nas áreas de Matemática e Física Experimental.
Tosi (1998) destaca que as mulheres tiveram que transpor, para a superação dessa questão sociopolítica e cultural, muitos obstáculos para sua participação efetiva no desenvolvimento do pensamento científico13. A profissionalização da ciência, ocorrida a partir do final do século XIX14, implicou no exercício competitivo da mesma por pessoas qualificadas e na formação de uma elite que definia os limites nos quais a profissão poderia ser praticada. Nesse caso, formada, basicamente, por homens. Situação que abrange o período histórico estudado neste trabalho.
Desta forma, entende-se que a ciência possuía uma hierarquia construída por essa elite. Tosi (1998) não deixa dúvidas na análise de que as mulheres experimentaram grandes dificuldades a fim de se inserirem no meio científico e tiveram que enfrentar
11 Madame du Chàtelet publicou, em 1737, o ensaio Dissertation sur la nature et la propagation du feu,
baseado em suas pesquisas com a ciência do fogo, predizendo o que hoje se conhece pelo nome de radiação infravermelho e a natureza da Luz.
12 Bassi foi uma das cientistas que introduziram as ideias da física de Newton e da filosofia natural
na Itália. Ela também realizou suas próprias experiências em todos os campos da física e publicou, ao longo de sua vida, 28 artigos, a maior parte na área da física.
13 As descobertas e experiências das cientistas foram em áreas que fogem do enfoque adotado neste
trabalho, por isso não as detalharemos, porém, Tosi (1998) traz uma boa referência bibliográfica que trata sobre o tema.
14 Tosi (1998) faz uma síntese das dificuldades enfrentadas pelas mulheres, nos períodos citados, por
novos problemas impostos a elas e novas formas de exclusão social. Isso as fez adotarem, consequentemente, novas estratégias para essa inserção, construídas ao longo de suas trajetórias.
Vista assim, a participação feminina no desenvolvimento do pensamento científico, particularmente na HE, ainda é uma lacuna a ser explorada historicamente no contexto da HC.
Importante ressaltar que nesse processo, além das relações de gênero conflituosas pontuadas, as invenções e descobertas científicas também pautaram as transformações sociais e os desdobramentos para novas descobertas conforme as características de cada sociedade.
No caso da eletricidade, propósito desta pesquisa, foi assim. O gradativo poder e domínio sobre a natureza, ao mesmo tempo em que se buscavam soluções para novas demandas da sociedade, contribuiu para o desenvolvimento de novos equipamentos com a utilização da energia. A procura por novas fontes energéticas não foi conduzida somente por teóricos na tentativa de revelar importantes leis científicas. Quase sempre, o processo foi conduzido por homens práticos com diversos interesses pessoais ou coletivos (MOSLEY; LYNCH, 2011).
Dessa forma, os conhecimentos em torno dessa área, especificamente, se tratando de educação, especificamente no ensino de Ciências, são transpostos para uma ordenação curricular, obedecendo a uma ordem de “didatização” da aprendizagem (vista principalmente nos livros didáticos). Percebeu-se, apoiado nesta ideia, que o saber científico, muitas vezes, perde sua historicidade em detrimento dos objetivos educacionais. Além disso, a fim de selecionar conteúdos, como consequência, delimitam-se os saberes gerando descontextualização dos mesmos descolando-os da realidade dos estudantes.
A escolha de determinados conteúdos, em seleção ordenada, delimitada, desistoricizada, ou a-histórica, e descontextualizada, também foi um problema e desafio para esta investigação a fim de se implementar a proposta da pesquisa. Isso ocorreu devido o conhecimento científico, nesta proposta, ser concebido como uma
produção social e histórica contextualizada em um movimento dialético e evolutivo da humanidade. É importante destacar que a produção das bases científicas da Ciência seja tratada em seus aspectos práticos e sociais, considerando a busca nas soluções de problemas no contexto em que foram desenvolvidas e sua compreensão.
Vista desse modo, a HC torna-se uma ferramenta pedagógica, intermediada pelo enfoque histórico, que auxilia no levantamento de questões sociopolíticas e ambientais, que não emergem por meio de outros enfoques, consequentemente, não revelando lacunas na apreensão dos conceitos científicos pelos educandos.
O olhar sobre a História da Eletricidade, no contexto da HC, interligado ao currículo do ensino de Ciências, em uma perspectiva multidisciplinar, leva-se a inter-relacionar com a tecnologia e as transformações processados na sociedade. A problematização de temas sociais, a partir da realidade em que está inserido o educando, bem como o tema em questão, torna-se essencial para ampliação do universo científico-cultural dos estudantes.
A introdução dessa temática no ensino de Ciências pode contribuir para que os estudantes conheçam os conceitos relacionados à Eletricidade, consequentemente, à Física, por outra perspectiva, e de forma mais atraente, se sintam motivados à reflexão em torno da natureza da Ciência, ou seja, do fazer científico, principalmente, considerando que a proposta inclui estudos em espaço não formal de educação.
Percebeu-se, ao longo desta investigação, que há carência de um referencial consistente sobre a temática: História da Eletricidade no contexto da História da Ciência15. Por toda a bibliografia consultada, ora constatou-se destaques para os aspectos técnicos do tema, ora compilações fragmentadas que se percebeu após análises comparativas das obras.
15 O professor Martins (2007), esclarece, no prefácio de sua obra A História da Eletricidade: os homens
que desenvolveram a Eletricidade, a dificuldade de acesso a materiais que tratam dessa parte da ciência no contexto da História e Filosofia da Ciência. No entanto, ele elaborou, nesse trabalho, uma perspectiva histórica, cronológica e linear da Eletricidade, trazendo dados documentais e bibliográficos desde a Antiguidade (das origens à Renascença), passando pelos Tempos Modernos, até o século XX.
O início da História da Eletricidade, segundo Martins (2007), Gaspar (1996), Mandelbaum (1960) e Ferraro (1991), se constituiu a partir da Grécia Antiga com destaque para a figura de Tales de Mileto. Esse filósofo foi considerado por Platão como sendo um dos sete sábios da Antiga Grécia. Aristóteles considerava Tales como sendo o primeiro filósofo natural, ou como primeiro físico. Foi ele que primeiro, no mundo Ocidental, mencionou os fenômenos físicos relativos à Eletricidade e ao Magnetismo.
Por meio de experiências com o âmbar16, atritando pedaços de lã e atraindo corpos leves, Tales chegou ao que chamamos de eletrização por atrito. Explicação essa atual, pois no período, ligou-se tal fenômeno às explicações místicas. Contudo, foi uma das maiores descobertas da HE.
A descoberta por Tales do ímã natural, o levou a realizar experiências de Magnetismo com explicações hoje abandonadas. Segundo Martins (2007) para alguns autores os nomes Eletricidade e Magnetismo, também, surgiram na Grécia. Âmbar amarelo em grego era Electron17. Após a sua descoberta, o Magnetismo não foi estudado sistematicamente na Grécia. Em Roma, o poeta Lito Lucrécio (95 a.C.- 52 a. C.), foi o primeiro a falar de repulsão magnética e Plutarco (50 d.C.-120 d. C.), filósofo grego, afirmava que os egípcios já conheciam as características de atração e repulsão dos ímãs. Plutarco, também tinha uma teoria explicativa de eletrização por atrito do âmbar. Segundo ele ao atritar o âmbar, haveria uma abertura nos poros do material causando uma corrente de ar que atraia pequenos corpos (MARTINS, 2007; MANDELBAUM, 1960).
O ímã, por sua vez, mesmo não tendo precisão histórica de suas origens, foi muito pesquisado na China, ali foi utilizado para navegação e trabalhos geodésicos,
16 Segundo Assis (2010) o âmbar é uma resina fóssil, proveniente de uma espécie extinta de pinheiro
do período terciário, e tem o aspecto sólido amarelo-pálido, transparente ou opaco, utilizado na fabricação de vários objetos ornamentais. No século XIX que foi estabelecido que o âmbar era uma resina proveniente de um pinheiro.
17 Segundo Martins (2007, p. 3) daí o nome Eletricidade e elétron para a menor partícula carregada
negativamente descoberta no século XIX por J.J Thompson. E ainda, para um outro autor, segundo Martins (2007), Christian G. Kratzenstein (século XVIII) o nome Magnetismo deriva-se do nome do pastor Magnes, que sentiu os cravos de suas sandálias e a ponta do cajado de ferro serem atraídas pelo solo onde pisava na região em que vivia, por uma pedra imã natural.
desdobrando na descoberta da bússola18. Mesmo que ajam controvérsias históricas sobre este último dado a descoberta mudaria a história da humanidade (MARTINS, 2007).
Importante ressaltar as participações nesse processo histórico de Pedro de Maricourt e de Della Porta. No período Medieval Europeu, precisamente, no século XIII, Pedro, o Peregrino, soldado do exército francês e professor, se debruçou em experiências e escreveu uma Epístola sobre o Magnetismo, divulgado em 1269, pequeno livro contendo as primeiras ideias sobre atração de polos magnéticos, magnetismo terrestre e inseparabilidade dos polos. Seu trabalho se destaca ainda pela primeira descrição da bússola e sua correta utilização em navegações. Um pouco mais tarde, no século XVI, João Baptista Della Porta (1538-1616), por sua vez, escreveu uma obra que chegou a ter 20 tomos, inclusive publicada em árabe, de nome Magia Naturalis, contendo, apesar de muitas ideias absurdas, como ímãs que testam virgindades das mulheres ou lâmpadas que tornam a pessoa semelhante a um animal, verifica-se que ele era um adepto ao método experimental e influenciaria outros cientistas (MARTINS, 2007).
Ainda nesse século, William Gilbert (1544-1603), médico da realeza inglesa, por meio de experiências com a eletrização por atrito, chamou tal fenômeno de Eletricidade (derivado do termo grego élektron) e os corpos atritados de corpos eletrizados, e, após dezessete anos de estudos, publicou o livro De magnete, um dos maiores tratados sobre o magnetismo na época. Gilbert classificou todas as substâncias que eram atraídas ou não, e em que grau, pela fricção. Seus registros serviram de base para algumas das maiores descobertas no campo da eletricidade. Ele diferenciou, também, eletricidade da força magnética. Essa última menos material que a primeira, segundo ele. Gilbert ficou conhecido, posteriormente, como o “Pai da Eletricidade” e seu livro abriu caminhos para novas pesquisas e experiências científicas que se seguiram no século XVII na Europa (MARTINS, 2007; MANDELBAUM, 1960).
18 “Histoire de La Physique”, de Poggendorff, referenciada por Martins (2007, p. 5), cita fontes primárias
que comprovam o uso da bússola em navegações pelos chineses, e creditam a eles as invenções da pólvora e a imprensa.
Após a morte de Gilbert (1603), passadas algumas décadas, o alemão Otto Von Guericke (1602-1686), um burgomestre, uma espécie de prefeito, um administrador de Magdeburgo, se dedicava, além de governar a cidade, a experimentos científicos. O que lhe rendia suspeitas, inclusive de ter pacto com forças demoníacas. Por meio da retomada das experiências de Gilbert, e do que trazia em sua obra De Magnete, ele inventou uma bomba pneumática, para criar o vácuo no interior de duas meias esferas. Após Guericke fazer demonstrações para o imperador alemão na época, o que lhe trouxe credibilidade, continuou com suas experiências, em tentar acumular energia no interior da esfera. Era a primeira máquina eletrostática, em que a eletricidade podia ir de um ponto a outro (esfera) e se acumular de maneira estática, imóvel, e que vários objetos podiam ser atraídos por ela e a carga de eletricidade podia passar de um objeto a outro (MARTINS, 2007; MANDELBAUM, 1960).
Esse período é marcado por um lento compartilhar de ideias das descobertas científicas. Até meados do século XVII, alguns “mistérios” da eletricidade já haviam sido revelados, mas pouco ainda se sabia de sua aplicabilidade. Quase meio século depois, em período de transição de séculos, e em meio a uma Inglaterra sofrendo grandes transformações, que culminariam na chamada Revolução Industrial, o inglês Stephen Gray (1666-1736), vindo de um pobre bairro londrino, e patrocinado por um amigo rico e interessado em suas pesquisas, descobriu que a eletricidade podia ser conduzida a outro ponto por diversos materiais, ressalvando que alguns materiais conduziam e outros isolavam a energia, ou seja, uma carga elétrica podia ser conduzida a outro dependendo das substâncias utilizadas, algumas condutoras e outras isolantes. Essa ideia foi aperfeiçoada mais tarde por Estevan Gray, que viveu início do século XVIII e teve grande influência na obra de Du Fay (MARTINS, 2007; MANDELBAUM, 1960).
Por sua vez, Charles François Du Fay (1698-1739), ao longo de sua vida, publicou oito livros sobre eletricidade que influenciaram a Ciência na França. Du Fay descobriu duas classes de eletricidade distintas: as cargas elétricas que se atraem e as que se repelem. Às duas classes Du Fay denominou de eletricidade vítrea e eletricidade
