Revista Acadêmica da Graduação em Letras
v. 9 n. 12 2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA ISSN 2236-3335
J
R e vi st aUniversidade Estadual de Feira de Santana
v.
9 n.
12 2018
Graduando
ENTRE O SER E O SABER
Revista Acadêmica da Graduação em Letras
Graduando Feira de Santana v. 9 n. 12 p. 1-132 2018
R e i t o r E v a n d r o d o N a s c i m e n t o S i l v a V i c e - R e i t o r a N o r m a L ú c i a F e r n a n d e s d e A l m e i d a P r ó - R e i t o r d e E n s i n o d e G r a d u a ç ã o A m a l i d e A n g e l i s M u s s i P r ó - R e i t o r d e P e s q u i s a e P ó s - G r a d u a ç ã o A r i s t e u V i e i r a d a S i l v a P r ó - R e i t o r d e E x t e n s ã o M á r c i o C a m p o s O l i v e i r a P r ó - R e i t o r a d e P o l í t i c a s A f i r m a t i v a s e A s s u n t o s E s t u d a n t i s A n a M a r i a C a r v a l h o d o s S a n t o s P r ó - R e i t o r d e G e s t ã o e D e se n v o l v i m e n t o d e P e s s o a s J o s é R e n a t o S e n a O l i v e i r a P r ó - R e i t o r d e A d m i n i s t r a ç ã o e F i n a n ç a s C a r l o s E d u a r d o C a r d o s o d e O l i v e i r a D i r e t o r a d o D e p a r t a m e n t o d e L e t r a s e A r t e s F l á v i a A n i n g e r d e B a r r o s R o c h a C o o r d e n a d o r a d o C o l e g i a d o d e L e t r a s V e r n á c u l a s N e l m i r a M o r e i r a d a S i l v a C o o r d e n a d o r d o C o l e g i a d o d e L e t r a s : P o r t u g u ê s e E s p a n h o l E d s o n O l i v e i r a d a S i l v a C o o r d e n a d o r a d o C o l e g i a d o d e L e t r a s : P o r t u g u ê s e F r a n c ê s F r e d s o n A u g u s t o S i l v a O l i v e i r a C o o r d e n a d o r a d o C o l e g i a d o d e L e t r a s : P o r t u g u ê s e I n g l ê s M a r l a S i l v a d o V a l e S a t o r n o S i s t e m a I n t e g r a d o d e B i b l i o t e c a s M a r i a d o C a r m o S á B a r r e t o F e r r e i r a D i r e t ó r i o A c a d ê m i c o d e L e t r a s J o s é J e r ô n i m o d e M o r a i s
I n s t i t u c i o n a l
G r a d u a n d o
ENTRE O SER E O SABER
Revista Acadêmica da G raduação em Letr as
v..9 n..12 2018
U E F S / R e v is t a G r a d u a n d o
A v e n i d a T r a n s n o r d e s t i n a , S / N , B a i r r o N o v o H o r i z o n t e . M ó d u l o 2 , M T 2 5 b . C E P 4 4 0 3 6 - 9 0 0 – F e i r a d e S a n t a n a – B a h i a – B r a s i l . T e l . : 3 1 6 1 - 8 0 0 0
E x p e d i e n t e
C o m i s s ã o E d i t o r i a l D r . A d i e l s o n R a m o s d e C r i s t o D r a . A l a n a d e O l i v e i r a F r e i t a s E l F a h l D r a . C a r l a L u z i a C a r n e i r o B o r g e s D r a . C e l i n a M á r c i a d e S o u z a A b b a d e D r . C i d S e i x a s F r a g a F i l h o D r . C l a u d i o C l e d s o n N o v a e s M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a D r . E d s o n D i a s F e r r e i r a M a . E l i é t e O l iv e i r a S a n t o s M a . E l i z a b e t e B a s t o s d a S i l v a D r a . E l v y a S h i r l e y R i b e i r o P e r e i r a D r a . F l á v i a A n i n g e r B a r r o s R o c h a D r . F r a n c i s c o F e r r e i r a d e L i m a D r . G i l b e r t o N a z a r e n o T e l l e s S o b r a l D r . H u m b e r t o L u i z L i m a d e O l i v e i r a D r a . J a q u e l i n e B a r r e t o L é D r a . J o l a n t a R e k a w e k D r a . J o s a n e M o r e i r a d e O l i v e i r a M a . L i z S a n d r a S o u z a e S o u z a M e . N i g e l A l a n H u n t e r M a . N e l m i r a M o r e i r a d a S i l v a D r a . M a r i a d a C o n c e i ç ã o R e i s T e i x e i r a D r a . M a r i a n a F a g u n d e s d e O l i v e i r a D r a . N o r m a L ú c i a F e r n a n d e s d e A l m e i d a D r a . P a l m i r a V i r g i n i a B a h i a H e i n e A l v a r e z M a . P a l l o m a R i o s d a S i l v a D r a . R i t a d e C á s s i a R i b e i r o d e Q u e i r o z M a . S i l v a n i a C á p u a C a r v a l h o M a . V a l é r i a M a r t a R i b e i r o S o a r e s D r a . Z e n a i d e d e O l i v e i r a N o v a i s C a r n e i r o P r o j e t o G r á f i c o C o n s e l h o E d i t o r i a l I m p r e s s ã o I m p r e n s a U n i v e r s i t á r i a ― U E F S E d i t o r a ç ã o M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a C a p a M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a F o t o g r a f i a d e C a p a G i o v a n n a C r u z d e S o u z a C r i s p i m T i r a g e m ( e d i ç ã o i m p r e s s a ) 3 0 0 e x e m p l a r e s W e b D e s i g n ( s i t e ) M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a W e b D e s i g n ( b l o g ) M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a C o n s e l h o E d i t o r i a l M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a M a . J o s e n i l c e R o d r ig u e s d e O l iv e i r a B a r r e t o R e v i s ã o M a . A l i n e d a S i l v a S a n t o s M a . D a i a n n a Q u e l l e d a S . S a n t o s d a S i l v a D a n i e l a R o c h a d e F r a n ç a M a . D a y a n e M o r e i r a L e m o s D r a . D i n a m e i r e O l i v e i r a C a r n e i r o R i o s M a . E d n a R i b e i r o M a r q u e s A m o r i m E s p . É r i k a R a m o s d e L i m a A u r e l i a n o M a . E l i s A n g e l a F r a n c o F e r r e i r a S a n t o s M a . F e r n a n d a d o s S a n t o s A l m e i d a M a . J a c i e n e d e A n d r a d e S a n t o s M e . J a n C a r l o s D i a s d e S a n t a n a M a . J é s s i c a C a r n e i r o d a S i l v a M e . J o e l s o n S a n t i a g o S a n t o s E s p . L a y a n n a M a r t h a P i r e s d e A r a ú j o E s p . L i d i a n e F e r r e i r a S i l v a M a . L i v i a n e G o m e s A t a í d e S a n t a n a M e . S h i r l e y C r i s t i n a G u e d e s d o s S a n t o s M a . S i l v a n i a C á p u a C a r v a l h o S u z a n a d a S i l v a S o u z a M a T á r c i a P r i s c i l a L i m a D ó r i a M a . V a l e r i a R i o s O l i v e i r a A l v e s R e v i s ã o F i n a l M a . A n d r e i a F e r r e i r a A l v e s C a r n e i r o E s p . C l a r i s s e B e z e r r a d e S a n t a n a M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a M a . E d i n a g e M a r i a C a r n e i r o d a S i l v a M e . E m e r s o n S a n t o s d e S o u z a M a . J o s e n i l c e R o d r ig u e s d e O l iv e i r a B a r r e t o N o r m a t i z a ç ã o B i b l i o g r á f i c a M e . D a n i l o C e r q u e i r a A l m e i d a M a . J o s e n i l c e R o d r ig u e s d e O l iv e i r a B a r r e t o C o l a b o r a ç ã o A l f r e d o V i c t o r S o u z a d e A l m e i d a J e s s ic a M in a d e S o u s a L a i l l a B a t i s t a S o a r e s L a r a d a S i l v a C a r d o s o M a . M a r i a n a B a r b o s a B a t i s t a R h i l l a r y L o p e s V i e i r a V a n e s s a d o s S a n t o s P e r e i r aSumário
E D I T O R I A L . . . p á g i n a 7 E D U C A Ç Ã O A D I D Á T I C A N O EN S I N O D E L I T ER A T U R A V a n e s s a Á d r i a n d e S o u s a O l i v e i r a , L u m a S o u s a d a C o s t a , N e l s o n D u a r t e P e r e i r a N e t o . . . p á g i n a 1 3 L I N G U Í S T I C A E D I Ç Õ ES F I L O L Ó G I C A S D E U M P R O C E S S O - C R I M E D E E S T U P R O D O I N Í C I O D O S ÉC U L O X X E l i e n e P i n t o d e O l i v e i r a . . . p á g i n a 2 9 O I N T ER D I S C U R S O P EL A P ER S P EC T I V A D E EN I O R L A N D I N A L ET R A D A M Ú S I C A AL C AP ON E, D E R A U L S E I X A S B i a n c a G r e l a , C a r o l a S i l v a P o l a , M a r i a H e l o i s a T e i x e i r a d a S i l v a . . . p á g i n a 4 1 L I T E R A T U R A U M ES T U D O D A R EP R E S EN T A Ç Ã O D A M U L H ER P R O S T I T U T A EM L UC Í OL A, D E J O S É D E A L EN C A R C r i s t i n a S u l i v a n i a O l i v e i r a N u n e s . . . p á g i n a 5 3 N A R R A D O R , P ER S O N A G EN S E O D E V I R A N I M A L EM “ T EN T A Ç Ã O ” , D E C L A R I C E L I S P EC T O R L o r e n a S a l v i a n o A l v e s . . . p á g i n a 6 7 S EM F É, N EM L E I , N EM R EI : UB I R A JAR A E A M ET A F I C Ç Ã O H I S T O R I O G R Á F I C A F e r n a n d a d e O l i v e i r a C o n c e i ç ã o . . . p á g i n a 8 3 M ÉM O R I A D O I N T ER I O R B A I A N O : N A C I O N A L I S M O I N T EG R A L I S T A N A P O E S I A D E EU L Á L I O M O T T A B r u n a E l l e n d e M o u r a C a l i x t o . . . p á g i n a 9 9 M EU Q U ER I D O C AN I B AL: A R EC R I A Ç Ã O D A H I S T Ó R I A D O M I N A N T E I z a i a s A r a ú j o d a s N e v e s P a s c h o a l . . . p á g i n a 1 0 9 A P O E S I A ER Ó T I C A D E C A R L O S D R U M M O N D D E A N D R A D E C á s s i a A p a r e c i d a O l i v e i r a d a S i l v a . . . p á g i n a 1 1 9 N O R M A S P A R A EN V I O D E A R T I G O S E R E S EN H A S C o n s e l h o E d i t o r i a l . . . p á g i n a 1 2 9G
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E D I TO R I A L
“Viva! Estamos todos conectados”! Em t empos de
disseminação de informações através da internet e das redes
sociais, estar conectado tem significado, grosso modo, fazer parte de uma comunidade ou de um projeto que conecta pessoas com o mundo à sua volta. Nisto, encontramos conexões de pensamentos, ideologias, expectativas e perspectivas, que l evam uns aos outros a conhecer e a fazer parte de algo mais complexo e profundo: a vida humana e suas relações.
Relacionar-se através do mundo conectado por redes tem proporcionado uma disseminação mais ampla e mais rápida das
informações, que dantes chegavam mais lenta e
excludentemente à maioria das pessoas. Neste sentido, ganhamos muito com a tecnologia e com a rapidez na chegada das informações, que nos incluem no “mundo globalizado”. Neste, inserimo-nos como periódico, que possui versão online e
impressa, que t em permitido a propagação e a veiculação dos
textos escritos publicados neste periódico, os quais não somente expõem pesquisas e informações, como também conecta pessoas.
Ao ler um t exto, mais do que absorver informações, o leitor se conecta com o autor de forma que um artigo e/ou uma resenha não sejam apenas artigo e resenha, mas ideias, projetos e experiências, com as quais o leitor se conecta e nunca mais delas se separa. Entretanto, para que essa conectividade ocorra, ambos perpassam pelo canal de comunicação para chegar àqueles textos, e neste se
presentifica a Revista Graduando: entre o ser e saber , que
assegura a circulação da mensagem/texto.
Logo, à Graduando, vida longa!!! Com este desejo terminamos mais um ano e junto com este a satisfação de termos visto, vivido e realizado atividades que mantém viva a revista da Graduação em Letras da Universidade Estadual de
Feira de Santana (UEFS). Sobre esta, o ano de 2018 tem sido
especial, pois é também o ano em que o Curso de Letras da UEFS completou 50 anos de existência, período em que foram formados professores atuantes tanto na educação básica quanto no ensino superior, o que nos faz, certamente, pensar sobre: quantos(as) profissionais não foram formados(as) por aquele curso? Quantos(as) pós -graduandos(as) não passaram pelas Pós-Graduações inseridas nas Letras da UEFS? Indubitavelmente, muitos(as)... oras!
Destes 50 anos, 8 contam com a existência da nossa
Graduando, que tem contribuído para a formação de centenas
de estudantes, o que, para nós, é imensa alegria, já que fazemos parte do Curso de Letras da UEFS e este faz parte de nós, enquanto Revista, professores e pós -graduados na e pela UEFS! Disto, resta -nos a certeza de que, cada vez que um graduando em Letras envia o seu texto para publicação nesta revista, estamos também contribuindo para a sua formação acadêmica e profissional, o que quer dizer que os textos enviados para a revista têm culminado na publicação de
oito volumes e onze números da Graduando... e que satisfação!
Destarte, este décimo segundo número da r evista que agora “sai do forno” traz 1 trabalho na área de Educação, 2 na de Linguística e 6 na de Literatura, de autoria de estudantes de Letras de todo o Brasil, o que, mais uma vez, ratifica a importância deste periódico para o processo de formação de futuros professores que atuam ou atuarão nos círculos escolares brasileiros. Logo, não é novidade que s eguimos acreditando na força deste projeto e que almejamos que nas próximas edições da revista tenhamos muitos outros trabalhos a serem publicados, o que, s em sombra de dúvidas, contribui para o fortalecimento do hábito de leitura e de escrita de
nossos estudantes de Letras, bem como para que eles divulguem as suas pesquisas e experiências enquanto estudantes e docentes das Letras.
Assim sendo, mais do que uma revista, este periódico tem sido consolidado como um proj eto que conecta as vidas daqueles que tanto colaboram (aqui podemos citar os articulistas, os revisores, os avaliadores, o conselho editorial e os colaboradores) para que cada número seja lançado com trabalhos acadêmicos de qualidade e acessíveis aos seus interessados, o que quer dizer que há 8 anos este periódico tem conectado pessoas de várias partes deste país e fora dele. Pessoas que mantém uma frequência de leitura dos
textos publicados no site, no blog e no facebook desta revista,
muitas das quais acabam enviando também os seus textos para publicação.
Diante deste pequeno texto que sumariza a existência e a abrangência desta revista, desejamos que o nosso articulista/ leitor aproveite a leitura dos trabalhos publicados neste número e que continue, assim como já tem acontecido durante os anos de vida desta revista, citando os trabalhos publi cados neste periódico como fonte de refer ência em seus textos acadêmicos, produzidos no âmbito das inúmeras universidades brasileiras, porque, afinal de contas, o mais importante é, em tempos de redes, manter -se conectado e compartilhar conhecimento com aqueles que anseiam por el e e que del e nunca mais se separam.
Logo, em conexões nos mantemos e a elas pertencemos, Conselho Editorial
A D I D Á T I C A N O E N S I N O D E L I T E R A T U R A V a n e s s a Á d r i a n d e S o u s a O l i v e i r a ( U F C )1 L i c e n c i a t u r a e m L í n g u a P o r t u g u e s a e R e s p e c t i v a s L i t e r a t u r a s v a n e s s a . a d r i a n @ h o t m a i l . c o m L u m a S o u s a d a C o s t a ( U F C )2 L i c e n c i a t u r a e m L í n g u a P o r t u g u e s a e R e s p e c t i v a s L i t e r a t u r a s l u m a s o u s a c o s t a @ g m a i l . c o m N e l s o n D u a r t e P e r e i r a N e t o ( U F C )3 L i c e n c i a t u r a e m L í n g u a P o r t u g u e s a e R e s p e c t i v a s L i t e r a t u r a s n e l s o n d u d u 1 6 @ g m a i l . c o m M a r i a d a s D o r e s N o g u e i r a M e n d e s ( O r i e n t a d o r a / U F C )4 D e p a r t a m e n t o d e L e t r a s V e r n á c u l a s d a s d o r e s n m @ y a h o o . c o m . b r
Resumo: No presente artigo, pretendemos comparar, no que diz
r e s p e i t o à d i d á t i c a n o e n s i n o d e l i t e r a t u r a , a v i s ã o d o s pr ofess or es e dos al unos de uma escola públ i ca de For tal eza . C o m o g u i a t e ó r i c o , u t i l i z a m o s c o m o r e f e r ê n c i a s o l i v r o d e Zilberman (1988) e o produzido pelos alunos de Pós -Graduação em L et r as da Univ er s i da de F eder a l do Cea rá ( 2 0 1 6 ) , os qua i s t e o r i z a m d i r e t a o u i n d i r e t a m e n t e o e n s i n o d a l i t e r a t u r a n a es cola ― o pont o de par t ida dest e ar t igo. Os da dos s obr e os q u a i s n o s d e b r u ç a m o s f o r a m c o l h i d o s e m u m q u e s t i o n á r i o apli cado com alunos e professores do Ensino Médio, doravante E M , d e u m a e s c o l a p ú b l i c a d a R e g i o n a l V I , n a c i d a d e d e
F or t a l eza ( CE ) . Após a aná l i s e do corpus , cons t at amos que a
l i t er a t u r a f o i en fa t i za da t a nt o pa r a p r o f es s o r es qua nt o pa r a a l unos dess a es cola como font e de conheciment o à forma çã o de um pensamento crítico.
P a l a v r a s - c h a v e: E n s i n o d e l i t e r a t u r a . E n s i n o M é d i o . E s c o l a Pública.
1 I N T R O D U Ç Ã O
Podemos citar alguns trabalhos que abordam como se dá a formação do leitor no Ensino Médio e como s e pode utilizar a
teoria literária na prática escolar (VIEGAS, 2014; SILVA, 2006). No entanto, o nosso compara as visões de professores e alunos do EM de uma escola públi ca em Fortaleza (CE) sobre a didática no ensino de literatura.
A importância de nossa pesquisa deve -se a o fato de mostrar a realidade do ensino de literatura em uma escola pública do EM. Assim, utilizando os resultados da análise realizada, os professores podem tornar o ensino dessa disciplina mais interativo, adequando -o às particularidades de seus alunos e, menos tradicional, voltado à r ealização de provas e vestibulares.
Interessou-nos saber quais as didáticas adotadas para o ensino de literatura, se existe algum estímulo do professor para a leitura de obras literárias e se essa disciplina colabora na formação crítica do indivíduo.
2 O E N S I N O D A L I T E R A T U R A N O E N S I N O M É D I O
Algumas escolas e professores caracterizam o ensino da literatura na contemporaneidade como um exer cício que prioriza, muitas vezes, trabalhar com textos fragmentados no livro didático, propondo uma l eitura de resumos que se limitam à historiografia literária e biografia de autores. Tal metodologia impede, em grande parte, os alunos de s e dedicarem sobre o texto literário de maneira aguçada e de exercerem seu pensamento criativo e crítico.
Como afirma Zilberman (1988, p. 94).
D e m odo q u e a l i t e r at u r a, e nq u an t o e v en to c u l t u r al e so c i al , d e p end e d e c omo a l e i t u r a é e n c ar ad a p el o s p ro fe sso r e s, p o r e xt e n são , p e l o s l i v r o s d i d át i c o s q ue e n c am i nh am a q u e st ão ; p o i s , d e u m a m an e i r a o u d e o u t r a, e l e s se e n c ar r eg am d e o r i e n t ar a aç ão d o d oc en t e em sa l a d e au l a .
Em alguns livros didáticos, por exemplo, observam -se exercícios que examinam a leitura de textos literários com a
predominância de questões que propõem apenas uma leitura superficial, ou seja, o leitor não é estimulado a inferir e preencher as entrelinhas do texto. Dessa maneira, o aluno não consegue desenvolver uma compreensão mais abrangente do texto, pois o papel dinâmico dele é subestimado pela leitura exigida pelo roteiro de interpretação tradicional dos livros didáticos. O ensino da literatura, portanto, não pode ser confundido ou reduzido à transmissão de ideias por meio dos livros didáticos. Ensiná -la, fundamenta-se em destacar um apoio efetivo para um exercício de linguagem coletiva e individual.
A didática adotada pelo professor no ensino de literatura justifica-se quando Rodrigues (2016, p. 22) diz:
[ . ..] a e xp l i c aç ão e st ar i a n a fa l t a d e p r e p aro o u d e c on d i çõ e s d e t r ab al ho d o s do c en t e s d e L í n g u a P or t ugu e sa, q u e c on t i nu am e n si n an do l i t e r at u r a n o s mo l d e s do sé c u l o X I X , q u ando o al u no n ão c o l o cav a e m dúv i d a a i m po r t ânc i a d o c onh e c i me n to l i t e rár i o p ar a a fo rm aç ão e du c ac i o n al .
3 A C O N S T R U Ç Ã O D E U M P E N S A M E N T O C R Í T I C O A T R A V É S D A L I T E R A T U R A
Como afirma Candido (1988, p. 117), “a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos à natureza, à sociedade e ao semelhante.” Ele defende também que a literatura é, ou deveria ser, um dir eito básico do indivíduo, pois a fabulação atua no caráter e na formação dos sujeitos. Desse modo, a literatura tem o seu papel criador de individualidade, atuando como uma “ força indiscriminada e poderosa da própria realidade.” (CANDIDO, 1989, p. 113).
A escola deve propiciar a aproximação entre leitor e texto, possibilitando que o estudante se reconheça na leitura, sinta que sua realidade pode estar ligada com o texto lido. Para se obter essa aproximação, diz Zilberman (1988, p. 118):
“Uma nova postura pedagógica do professor em sala de aula pressupõe a investigação e o conhecimento das exigências e necessidades das pessoas com quem convive anualmente.”
Nas “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio” (BRASIL, 2013, p. 167), diz -se que “ [...] a dimensão cognitiva não pode s ecundarizar outras dimensões de formação, como, por exemplo, as dimensões física, cultural e afetiva.” Dessa forma, “tomar o educando em suas múltiplas dimensões têm como finalidade realizar uma educação que o conduza à autonomia, intelectual e moral.”
4 O P A P E L D O P R O F E S S O R D E L I T E R A T U R A N O E N S I N O M É D I O
Assim, como afirma Todorov (2009, p. 41), “ [...] o professor do Ensino Médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de ensiná -lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa ferramenta invisível.” O papel do professor na sala de aula, portanto, torna -se significativo, pois não só pertencerá a ele propagar conhecimento já elaborado, mas construir um novo com seus alunos.
A respeito de se obter tal obj etivo, o sociólogo francês
Edgar Morin, em uma entrevista concebida ao jornal O Globo,
(MORIN, 2014), opina que para se ter uma mudança no ensino de literatura no Brasil, deve -se “educar os educadores”. Por conseguinte, os professores necessitam dialogar com outros campos de conhecimento, já que o conhecimento é apenas transmitido e não ensinado aos educadores através do modelo de ensino ocidental.
5 P R O C E D I M E N T O S M E T O D O L Ó G I C O S
O corpus deste artigo foi retirado de um questionário
escola pública na cidade de Fortaleza (CE). As perguntas foram aplicadas com o objetivo de confirmar ou refutar nossa hipótese de que a literatura é ensinada apenas como uma disciplina e não como uma fonte de conhecimentos que pode ser utilizada pelo indivíduo.
O questionário foi posto em dois grupos v irtuais da
escola, na rede social Facebook, e desenvolvido igualmente
com professores e a lunos do EM; logo, não houve justificativa para a escolha dos entrevistados. A partir disso, foi aberto um prazo de sete dias para que o formulário fosse r espondido com um total de dezessete participantes, sendo eles 14 alunos
― dois do 1º ano, nove do 2º ano e três do 3º ano ― e 3
professores distribuídos igualmente entre cada ano de graduação.
Ao todo foram feitas quatro perguntas, questões essas com a finalidade de comparar as respostas entre as duas graduações, a dos professores e dos estudantes, iniciando com a identificação por cargo, nome, idade e graduação. As perguntas foram respondidas pelos alunos: CA, 17; LU, 16; JÉ, 16; AL, 19; SA, 16; IN, 17; RM, 15; BI, 17; AR, 17; DA, 17; AA, 18; GI, 16; NI, 15 e BE, 14. E pelos professores: AU, (não identificou a idade); RE, 29 e PH, 27. Algumas respostas foram desconsideradas dentre as cinco questões por serem iguais, incompletas ou monossilábicas. 6 A N Á L I S E D A S R E S P O S T A S D O S A L U N O S E D O S
P R O F E S S O R E S
O questionário se inicia com a identificação por cargo e por idade, como já foram citados na seção “Procedimentos Metodológicos”. Os professores, logo após, i dentificaram sua formação, o ano de conclusão dela e há quanto tempo lecionam literatura no EM.
AU ― “Sou formada em Pedagogia, Universidade Estadual do Ceará (UECE), 1994. E licenciada no curso de
l i cenciat ura especí fi ca em Por tuguês, Univ ersi dade Estadual Vale do Acaraú (UVA), 2007. Leciono literatura no ensino médio desde 2003.”;
RE ― “Mestranda (concluo em 2017)”;
PH ― “Letras/Português/Literatura, concluída em 2014, Especialização em ensino de língua portuguesa e literatura brasileira, concluída em 2016. Leciono Literatura há 5 anos”.
Para a primeira indagação, se a l iteratura é a penas uma disciplina do EM ou uma fonte de conhecimentos, obtemos as seguintes respostas dos alunos e dos professores:
CA ― “Fonte de conhecimentos”;
SA ― “Uma fonte de conhecimento que se pode levar para a vida toda”;
IN ― “A literatura, vai além de uma simples disciplina, ela é arte é cultura e tradição. E tem muito acrescentar na vida de qualquer ser humano”;
AR ― “Uma fonte de conhecimento que podemos levar pra vida”;
DA ― “Uma fonte de conhecimento que pode ser levada pra vida”;
AU ― “Fonte de conhecimentos!!!!”;
RE ― “Como todas as disciplinas do currículo escolar, a Literatura é uma fonte de conhecimentos que contribui para a formação do ser humano enquanto indivíduo”; PH ― “Com certeza é a maior fonte de conhecimento e prazer intelectual que a pessoa pode ter, o que levamos de cada leitura nos compõe e nos faz ser o que somos’’; BE ― “Acho que a literatura tem mais importância no cotidiano do que como uma disciplina escolar, na verdade”.
Nota-se que as respostas de CA e AU são similares: “Fonte de Conhecimento”. Também, as respostas de SA e AR são similares à de DA. Essa primeira questão aponta, portanto,
que a literatura é uma fonte de conhecimentos que pode s er levada para a vida, que contribui para a formação do ser humano enquanto indivíduo, constituindo como o maior prazer intelectual que uma pessoa pode possuir.
Adiante, foi questionado sobre a didática adotada ao ensino. As respostas foram as seguintes:
CA ― “Aulas”;
JÉ ― “Leitura, filmes, peças, etc”; SA ― “Provas e atividades”;
IN ― “Vai depender do professor. Tem professor que dá a aula dele e os alunos escutam, há outros que não tentam ser criativos, diferentes, trazendo tudo o que literatura não só brasileira, mas a mundial tem de melhor”; RM ― “Aulas comuns, seminários (apresentado pelos alunos), trabalhos, filmes e livros paradidáticos”;
BI ― “Redações, leitura de paradidáticos, trabalhos que abordam os principais artistas literários, entre outros”; DA ― “Leitura”;
AA ― “Poesia, filme, livros, conhecimento, representando a literatura”;
AU ― “Aulas expositivas. Aulas de campo. Leitura das obras e biografias de autores. Exibição de vídeo -aulas, bem como de documentários. Trabalhos em forma de esquetes teatrais, elaboração de vídeos, esquemas etc”; RE ― “Geralmente, a historiografia, prática que tenho abandonado em prol da leitura do texto literário”;
PH ― “Trabalho a partir de textos e contextos, as características e tendências fluem das leituras e análises intra e extratextuais”;
NI ― “Usa os livros com as questões, faz provas, trabalhos e etc”;
Percebe-se que DA e JÉ têm em comum a opção leitura em suas r espostas. A professora AU difer encia -se, por exemplo, das respostas de CA e RM quando cita como
didática, no ensino, aulas expositivas e aulas de campo. E, por fim, a de AU é similar à de JÉ na opção esquetes teatrais. Essa segunda questão revela que a didática no ensino de literatura se constitui em aulas, leituras de paradidáticos, seminários, provas e no contato com outros gêneros, como fi lmes, peças teatrais, documentários e vídeos. O professor PH aponta que nessa escola pública adota -se uma prática de ensino voltada à análise intra e extratextuais.
Sucessivamente, a terceira indagação r etomou a Literatura e s e ela auxiliava o indivíduo a ter um pensamento mais crítico acerca do mundo, as respostas foram:
JÉ ― “Sim, auxilia”;
IN ― “Sim, muitos escritores dedicaram uma vida através da literatura formar seres humanos melhores. E há professores que tentam passar isso formar um ser pensante crítico”;
RM ― “Sim, mas vai depender da disposição do aluno ou professor”;
DA ― “Sim, ajuda a pessoa a se expressar melhor e falar dos seus sentimentos”;
PH ― “Sim, há uma percepção do que os autores trazem como opinião é fontes de conhecimento, o que propicia ao leitor a possibilidade de ter múltiplas visões e, consequentemente, uma criticidade sobre o que pode ou não ser absorvido por ele”.
BE ― “Sim, pois através dela somos instruídos e informados, e dessa forma podemos ter um melhor senso críti co”.
As respostas, não explícitas acima, de CA, LU, AL, GI, AA, RE, AU, NI e SA foram “Sim”; somente a BI negou, porém não justificou sua resposta. Essa ter ceira i ndagação revela, portanto, que, no geral, a l iteratura auxilia na formação crítica do indivíduo, pois através dela pode -se haver instrução e informação, proporcionando senso crítico.
A quarta pergunta questiona a possibilidade de haver ou não algum estímulo para que haja a leitura das obras literárias. Os alunos e professores responderam o seguinte:
LU ― “Sim, existem livros de altores [sic] que sentimos vontade de ler”;
JÉ ― “Sim, para que se desenvolva mais o hábito de leitura, de interpretação e imaginação”;
RM ― “Sim, com a forma que a professora dá a aula, com os livros paradidáticos (um por bimestre, a partir do 2°) e com os filmes (que faz com que alguns alunos queiram ler o livro). A finalidade é estimular o aluno a ler e também porque ocorrem provas e atividades sobre as obras literárias”;
BI ― “Sim. Com a finalidade de obtermos conhecimentos”. AR ― “Sim. Finalidade de ter mais conhecimento’’;
AA ― “Sim, o conhecimento e descobrir novas coisas”; AU ― “Se falarmos de uma forma geral, não há! Mas, dentro de nossa escola há sim. Temos leitura e trabalhos com paradidáticos em todas as séries; temos o Chá literário; feira de linguagens e códigos; projeto de leitura via multimeios e outros projetos mais pontuais”.
RE ― “Apenas como leitura paradidática para fins de avaliação, na maioria das escolas. Algumas, entretanto, trabalham com a perspectiva da apreciação e da sensibilização por meio da transposição artística e da análise literária”;
PH ― “Sim, inicialmente o prazer, junto a ele temos a possibilidade de conhecer visões, culturas, momentos históricos e sociais”;
Percebe-se que as r espostas de B I, AA e AR indicam que há um estímulo para a leitura de obras l iterárias e sua finalidade é obter conhecimento. RE, AU e RM citam o uso de paradidáticos em sala de aula. No geral, nota -se que na literatura foi reconhecido um estímulo para a l eitura das obras literárias. A professora AU, por exemplo, revelou que nessa
escola pública são oferecidos projetos como o “Chá literário”, a “Feira de linguagens” e outros projetos de leitura.
7 C O N C L U S Ã O
A nossa pesquisa vê como objetivo central comparar, no que tange à didática no ensino de Literatura, a visão dos professores com a visão dos alunos do EM de uma escola da rede pública da Regional VI, da cidade de Fortaleza (CE).
O levantamento dos dados revela que a literatura não representa apenas uma disciplina, e sim uma fonte de conhecimentos que podem ser levados para a vida. Ademais, a didática adotada por professores dessa escola contribui para a formação de um senso cr ítico nos alunos. Esses dados, portanto, refutam a hipótese deste artigo e, em grande parte, a literatura da área.
A literatura coletada para este artigo revela, muitas vezes, a importância que os professores exercem na formação de indivíduos críticos de sua realidade e que, na maioria das vezes, a didática adotada por eles não cumpre esse objetivo, pois são pautadas, geralmente, na historiografia l iterária, na biografia de autores e na resolução de questões voltadas à interpretação e à compreensão textual.
Assim, ao analisar as respostas dos alunos e dos professores, podemos observar que há mais positividade que negatividade no ensino da literatura no EM desta escola, afinal, não há o ciclo padrão de sempre usar l ivro e prova, visto que realizam, por exemplo, aulas de campo e peças teatrais.
Os resultados obtidos pelo questionário contribuem para a elaboração, a curto ou a longo prazo, de mais atividades que fortaleçam a formação de um pensamento crítico e cidadão dentro e fora da sala de aula. Embora saibamos das limitações que traz a metodologia adotada neste artigo, que ocasionalmente resultam também em l imitações nos resultados, não há nada que impeça futuras pesquisas mais aprofundadas,
relacionadas ao tema literatura na escola com outras abordagens.
A b s t r a c t: I n t h i s a r t i c l e , w e i n t e n d t o c o m p a r e , c o n c e r n i n g d i d a c t i c s i n l i t e r a t u r e t e a c h i n g , t h e v i e w o f t e a c h e r s a n d students of a public school in Fortaleza. As a theoret ical guide, we r el i ed on Zi l b er ma n’ s ( 1 9 88 ) a nd a bo ok pr od uc ed b y t h e graduate students in Letters of the Federal University of Ceará ( 2 0 1 6 ) w h i c h d i r e c t l y o r i n d i r e c t l y t h e o r i z e t h e t e a c h i n g o f l i terature i n t he school ― the sta rt ing point of this ar ti cle. The d a t a o n w h i c h w e a r e c o n c e r n e d w a s c o l l e c t e d i n a q u e s t i o n n a i r e a p p l i e d w i t h s t u d e n t s a n d t e a c h e r s o f h i g h s chool , now E M, of a publ i c s chool of Regi ona l VI , i n t he ci ty of Fortal eza (CE). After the anal ysis of the corpus, we ver i fi ed t h a t t h e l i t e r a t u r e w a s e m p h a s i z e d f o r b o t h t e a c h e r s a n d s t u d e n t s o f t h i s s c h o o l a s a s o u r c e o f k n o w l e d g e t o t h e formation of a critical thinking.
Keywords: Teaching of literature. High School. Public School.
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A P Ê N D I C E A – I N S T R U M E N T O D E C O L E T A D E D A D O S QUESTIONÁRIO
Endereço de e-mail: Identificação por cargo ( ) Estudante
( ) Professor
Nome a partir da identificação e idade:
* (Se Professor) Qual a sua formação, ano de conclusão dela e há quanto tempo leciona Literatura no Ensino Médio?
* (Se Aluno) Qual o ano de ensino?
1 ― A Literatura é apenas uma disciplina de Ensino Médio ou uma fonte de conhecimentos que o indivíduo, seja ele aluno ou professor, pode levar para a vida?
2 ― Quais são a(s) didáticas(s) adotadas para o ensino de Literatura?
3 ― Conforme a abordagem didática que você conhece, a Literatura auxilia a fim de uma formação crítica ao indivíduo? 4 ― Há algum estímulo para que haja a leitura de obras literárias? Se sim, com qual finalidade?
En v i ado em : 24 /0 2/ 20 18 . Ap ro v ado e m : 2 9/0 4/2 0 18 .
E D I Ç Õ E S F I L O L Ó G I C A S D E U M P R O C E S S O - C R I M E D E E S T U P R O D O I N Í C I O D O S É C U L O X X E l i e n e P i n t o d e O l i v e i r a ( U E F S ) L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s e l i e n e . o l i v e i r a 2 @ o u t l o o k . c o m J o s e n i l c e R o d r i g u e s d e O l i v e i r a B a r r e t o ( O r i e n t a d o r a / U F O B ) C e n t r o d e H u m a n i d a d e s n i l c e 1 1 . b a r r e t o @ g m a i l . c o m R e s um o: E s t e t r a ba l ho r e f e r e - s e a o es t u do f i l o l ó g i co d e u m P r o c e s s o - C r i m e d e E s t u p r o o c o r r i d o na c i d a d e d e F e i r a d e S a n t a n a , n o a n o d e 1 9 2 4 , t e n d o c om o v í t i m a a m en o r Ma r i a Ar l i nda Pedr eira Ribei ro e como r éu, Raul Bar bosa de Almei da . E s s e p r o c e s s o - c r i m e e n c o n t r a - s e a r q u i v a d o n o C e n t r o d e Documenta ção e Pes quisa (CEDOC) , loca li zado na Univers ida de
Esta dual de Fei ra de Santana. A pa rt ir des te corpus fez-s e as
e d i ç õ e s f a c - s i m i l a r e s e m i d i p l o m á t i c a , b e m c o m o o l e v a n t a m e n t o d o s a s p e c t o s c o d i c o l ó g i c o s c o m o i n t u i t o d e p r e s e r v a r e d i v u l g a r a s i n f o r m a çõ e s c on t i d a s n o m es m o, e ass im cont r ibui r para as pes quisas no âmbito da F il ol ogia e de áreas afins, colaborando também para a histór ia e a cultura da c i d a d e d e F e i r a d e S a nt a na . As s i m, pa r a a r e a l i z a ç ã o d es t e t r a ba l ho, a mpa r amo - nos na s obr a s de Aci ol i ( 1 9 94 ) , Ca mbr a i a (2005), Queiroz (2006, 2007), Santos (2006) e Spina (1977).
Pa lavras-chave: F il ol ogia. E di ções fac -s imi lar e s emi diplomát i ca.
Processo-Crime de Estupro. 1 I N T R O D U Ç Ã O
É inegável que a Filologia seja uma ciência de extrema importância para conhecermos a história da humanidade, a partir dos escritos deixados por nossos antepassados. Partindo
disso, Santos (2006, p. 79) diz que “A filologia, em sentido amplo, estuda a língua, a literatura e a cultura representadas através de documentos e textos legados por uma determinada civilização [...]”, a partir dos quais podemos conhecer a história e a cultura de um povo. Contudo, muitas vezes, esses textos não se encontram conservados e acabam se perdendo com o tempo. Então cabe ao filólogo a missão de preservar e editá -los para que outras pessoas tenham acesso à história do mesmo. Sobre as dificuldades encontradas pelo filólogo ao se deparar com um documento de época pretérita, Acioli (1994, p. 2) afirma que
N o m an u se io d e c ó d i c e s e d o c um en to s an t i go s, d e fro n t a - se o p e squ i sado r c om m ú l t i p l as d i fi c u l d ade s : fo r m a g r áfi c a d i v er sa d a at u al ; d e sc u i do s d e r e d ação ; fa l t a d e c l ar e z a n a e xp o si ç ão d o assu n t o ; ab r ev i at u r as; s i st e m a d e n um er aç ão , u n id ad e s d e pe so e m e d i d a e si st e m a mo ne t ár i o p ou co c on he c i do . A i st o se d e v em ac r e sc en t ar o s p ro b l em as d e o rde m e xt e r n a, t a i s c om o m an ch as, c o r ro são po r t r aç as e p e l a t i n t a, aç ão do c al o r , ág u a, um i d ade e m anu se i o.
Desse modo, vemos a importância do labor do filólogo, no que concerne à pr eservação e restituição desses bens materiais, visto que, diversas vezes, esses t extos não estão em bom estado de conservação, o que dificulta o trabalho do pesquisador.
Sabendo que a edição de textos é uma das atividades mais antigas da Filologia, a qual busca a conservação do documento e preservação do seu conteúdo, quem se debruça sobre o estudo filológico tem todo o amor e cuidado com o objeto de estudo para, no fim, tornar acessível ao público documentos que até então eram desconhecidos. Pensando nisso, este trabalho, que versa sobre um processo -crime de estupro de 1924, visou estudar e editar fi lologicamente o referido documento, lavrado na cidade de F eira de Santana -BA, no início do século XX.
2 D E S C R I Ç Ã O D O C O R P U S
O corpus deste trabalho é um processo-crime de estupro
com 42 fólios escritos no recto e verso em l etra cursiva humanística por difer entes punhos, e lavrado na cidade de Feira de Santana no ano de 1924. Esse documento pertence ao arquivo públi co denominado Centro de Documentação e Pesquisa (CEDOC), que fica localizado na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
Ao folhearmos o referido documento, identifi camos a existência de carimbos, fól ios com marca d’água, manchas, e
outros aspectos que serão detalhados mais à frente. Sobre as
pessoas arroladas no processo, identificamos as seguintes: Maria Arlinda Pedreira Ribeiro, uma jovem de apenas 13 anos, e Raul Barbosa de Almeida, acusado de ter cometido o crime contra a menor com o intuito de preservar a honra da vítima, visto que, naquela época, a mulher que não fosse virgem não conseguia se casar e ficava desonrada. Abre -se, então, um processocrime contra Raul Barbosa, acusado de ter seduzido -a, prometendo-lhe casamento; porém, após consumar o ato sexual, foi embora sem lhe dar explicações.
Ao longo do processo foram ouvidas testemunhas que afirmavam saber do ocorrido, contudo não sabiam onde se encontrava o réu. Diante de várias tentativas de intimar o acusado para prestar esclarecimento, não obtendo êxito,
manda-se então expedir edital de convocação no jornal da
época, na t entativa de encontrá -lo; mesmo assim, não compareceu para depor. Na conclusão do processo, o juiz considera Raul Barbosa culpado do crime de estupro, mandando expedir imediato mandado de prisão contra ele. A seguir, expomos o fac-símile do primeiro fól io do processo em questão, a fim de o apresentarmos para o nosso leitor.
F i g ur a 1 : F ó l i o 1 r d o P ro c e sso -C r i m e d e Est up r o d e M ar i a Ar l i n d a P ed r e i r a R i b e i ro d e 1 924 .
F o tog r afi a : El i e n e P i n t o d e Ol i v e i r a F on t e : C ED OC/ UEF S
3 S O B R E A S E D I Ç Õ E S
Para estudarmos esse Processo-Crime de Estupro partimos de dois tipos de edições, que servem como base para diversos estudos, sejam eles linguísticos ou filológicos: A edição fac -similar, que se trata da fotografia do documento, que, de acordo com Cambraia (2005, p. 91), “[...] baseia -se, em princípio, no grau zero de mediação, porque, neste tipo, apenas se reproduz a imagem de um testemunho através de meios mecânicos, como a fotografia, xerografia, escanerização, etc.” Este tipo de edição
permite o acesso ao texto de forma direta, pois a edição fac -similar serve de base para se realizar outros tipos de edições.
O segundo tipo de edição escolhida é a edição semidiplomática, que, segundo os saberes de Spina (1977, p. 79), “[...] vai mais longe [do que a diplomática] na interpretação do original, pois já representa uma tentativa de melhoramento do texto, com divisão das palavras, desdobramento das abreviaturas [...] e às vezes até com pontuação.” Em outras palavras, a edição semidiplomática é a transcrição fiel do documento, fazendo -se poucas intervenções no texto para que seja melhor a compreensão do mesmo.
Para a realização da edição semidiplomática, utilizamos os critérios de edição adotados por Queiroz (2007, p. 34). Para a
descrição do documento, observamos as seguintes características:
A) Número de colunas;
B) Número de linhas da mancha escrita; C) Existência de ornamentos;
D) Maiúsculas mais interessantes; E) Existência de sinais especiais; F) Número de abreviaturas; G) Tipo de escrita;
H) Tipo do papel.
Já para a transcrição, optamos por:
A) Respeitar fidedignamente o texto: grafia, linhas, fólios, etc.; B) Fazer remissão ao número do fólio no ângulo superior
direito;
C) Numerar o texto linha por linha, constando a numeração de cinco em cinco;
D) Separar as palavras unidas e uniu as separadas; E) Desdobrar as abreviaturas usando itálico;
F) Utilizar colchetes para as interpolações: [ ];
G) Indicar as rasuras, acréscimos e supressões através dos seguintes operadores:
((† )) rasura ilegível;
[ † ] escrito não identificado;
(...) leitura impossível por dano no suporte; / / leitura conjecturada;
<> supressão;
( ) rasura ou mancha; [ ] acréscimo.
Após o estabelecimento dos critérios de edi ção semidiplomática, veremos, a seguir, as edições fac -similar e semidiplomática de alguns fólios do documento.
F i g ur a 2 : Fó l i o 2 r do P ro c e sso -C r i me d e Est up ro d e M ar i a Ar l i n d a P ed r e i r a R i b e i ro d e 1 924 . F ó l i o d e abe r t ur a d o p ro c esso .
F o tog r afi a : El i e n e P i n t o d e Ol i v e i r a F on t e : C ED OC/ UEF S
F i g ur a 3 : Fó l i o 5 r d o P ro c e sso -C r i m e d e Est up r o d e Maria Ar l i n d a P ed r e i r a R i b e i ro d e 1 924 . Au t o de p e rgun t as fe i t as à v í t i m a. F o tog r afi a : El i e n e P i n t o d e Ol i v e i r a F on t e : C ED OC/ UEF S 4 S O B R E O S A S P E C T O S C O D I C O L Ó G I C O S D O D O C U M E N T O
Quando realizamos um trabalho fi lológico, observamos os aspectos que dizem respeito ao suporte material utilizado para escrita, ao tipo de papel util izado, ao número de fólios, à datação, entre outros. Sobre essas características, amparamo -nos na Codicologia, que vai justamente cuidar desses aspectos.
No que diz r espeito à definição de Codicologia, Spina (1977, p. 22, gri fo do autor) afirma que o termo “[...] codicologia é atinente exclusivamente ao conhecimento do material
empregado na produção do manuscrito (scriptoria) e das
condições materiais em que esse trabalho se verificou [...].” Cambraia (2005, p. 26) reitera que:
P ar a o c r í t i c o t e xt u al , a c od i c o l og i a é d e g r an de r e l e v ânc i a , p o i s fo rn e c e i n fo rm açõ e s qu e p er m i te m c omp r e end e r a l g um as d as r azõ e s p e l as qu ai s o s t e xt o s se m o d i fi c am n o p ro c e sso d e su a t r an sm i ssão . [ . ..] A l é m d e p e rm i t i r u m a c om pr e en são m ai s p r o fun d a d o p ro c e sso d e t r an sm i ssão d o s t e xt o s, o s c on he c i me n to s c o d i c o ló g i co s t am bé m são u t i l i z ad o s m ai s p r ag m at i c am en t e n a d e sc r i ç ão d e c ód i c e s, a q u al d ev e c on st ar n a e d i ç ão d e t e xt o s p r e se r v ado s e m m anu sc r i t o s.
Desse modo, o levantamento dos dados codicológicos consiste em detalhar o suporte util izado para escrita, o t ipo de letra, a existência de manchas, o número de fólios da mancha escrita, rasuras, entre outros aspectos pertinentes ao documento. Partindo disso, veremos, a seguir, alguns aspectos codicológicos encontrados no decorrer do nosso documento.
F i g ur a 4 : C ar i m bo d a C o l l e c t o r i a F ed e r al d e F e i r a d e San t an a no âng u l o i n fe r i o r e squ e rdo do fó l i o 1 4 r e c t o .
F o tog r afi a : El i e n e P i n t o d e Ol i v e i r a F on t e : C ED OC/ UEF S
F i g ur a 5 : F ó l i o do d i ár i o o fi c i al d a é po c a em qu e fo i e xp ed i do o ed i t a l d e c on vo c aç ão do r éu , R au l B ar bo sa d e Al me i d a. Fó l i o d e núm e ro 2 5 .
F o tog r afi a : El i e n e P i n t o d e Ol i v e i r a F on t e : C ED OC/ UEF S
F i g ur a 6 : N um e r aç ão or d i n al p ar a m arc ar o rd em d as t e st e mun h as, fó l i o 1 9 r e c t o . F o tog r afi a : El i e n e P i n t o d e Ol i v e i r a F on t e : C ED OC/ UEF S 5 C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S
Com as edições realizadas e com o levantamento dos dados codicológicos levantados do documento, foi possível identifi car manchas, rasgos, furos, corrosão por conta da tinta etc., bem como fazer a fotografia e transcrição do documento para conservar seu conteúdo. Este tipo de trabalho contribui com os estudos fi lológicos na Bahia e acerca da cidade de Feira de Santana, o que nos permite reiterar as palavras de Queiroz (2006, p. 144) ao afirmar que:
Os d o cum en t o s h i st ó r i co s r e p r e se n t am o p at r i môn i o c u l t u r al , p o r t an to são o b j e t o d e i n t e r e sse d e d i v e rso s
p e sq u i sado r e s n as m ai s v ar i ad as ár e as d o
c on he c i me n to h um ano : H i st ó r i a , F i l o l og i a , P al e og r af i a , Ep i g r afi a , D i p l om át i c a , L i n gu í st i c a, L i t e r at u r a, D i r ei t o , T eo l og i a , d e n t re o u tr as c i ê nc i as . N e sse se n t i d o , faz - se d e g r and e r e l e v ân c i a a su a p r e ser v aç ão e c on se rv aç ão .
Desse modo, entendemos que as edi ções fac -similar e semidiplomática são fundamentais para a preservação e conservação dos textos produzidos em épocas pretéritas, pois a partir daquelas podemos fazer diversos estudos relacionados, por exemplo, à Língua Portuguesa.
Abs t ra ct: This work r efers to t he phi lol ogi ca l s t udy of a Ra pe
C r i m e P r o c e s s o c c u r r e d i n t h e c i t y o f F e i r a d e S a n t a n a , i n 1 9 2 4 , Ma r i a A r l i n da P ed r e i r a R i b ei r o wa s t he v i ct i m a n d Ra u l
Ba rbosa de Almeida was t he defendant. This cr ime process is f i l e d a t t h e D o c u m e n t a t i o n a n d R e s e a r c h C e n t e r ( C E D O C ) l oca t ed at t he S ta t e Univ ers i ty of F ei ra de S anta na . F r om thi s corpus it was made the fac -similar and semidipl omatic edit ions, a s w e l l a s t h e s ur v e y o f t he co d i co l og i ca l a s pe c t s w i t h t h e i n t e n t i o n o f p r e s e r v i n g a n d d i s s e m i n a t i n g t h e i n f o r m a t i o n conta ined i n it , and t hus cont r ibut e to res ear ch in the fi eld of Philology and related areas, also contributing to the history and cul tur e of the cit y of F ei ra de Santana. Thus, to car ry out this wor k, we r el y on t he wor ks of Aci ol i ( 1 9 94 ) , Ca mbr a i a ( 200 5) , Queiroz (2006, 2007), Santos (2006) and Spina (1977).
K eywor ds: Phi lol ogy. Fa cs imi le a nd s emi dipl oma t ic iss ues . Ra pe
Crime Process.
R E F E R Ê N C I A S
ACIOLI, Vera Lúcia Costa. A escrita no Brasil colônia : um guia
para leitura de documentos manuscritos. Recife: Massangana, Editora da Universidade Federal de Pernambuco, 1994.
CAMBRAIA, César Nardelli. Introdução à crítica textual . São
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QUEIROZ, Rita de Cássia Ribeiro de. Introdução metodológica.
In:______. (Org.). Documentos do acervo de Monsenhor Galvão :
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______. Para que editar? A filologia a serviço da preservação da memória baiana. In:______; SANTOS, Rosa Borges dos;
TEIXEIRA, Maria da Conceição Reis (Org.). Diferentes
perspectivas dos estudos filológicos . Salvador: Quarteto, 2006. p. 141-157.
SANTOS, Rosa Borges dos. A filologia textual e a gramática estilística do autor. In: QUEIROZ, Rita de Cássia Ribeiro de;
SANTOS, Rosa Borges dos; TEIXEIRA, Maria da Conceição Reis
(Org.). Diferentes perspectivas dos estudos filológicos .
Salvador: Quarteto, 2006. p. 79 -93.
SPINA, Segismundo. Introdução à edótica : crítica textual. São
Paulo: Cultrix, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1977.
Enviado em: 26/02/2018. Aprovado em: 24/04/2018.
O I N T E R D I S C U R S O P E L A P E R S P E C T I V A D E E N I O R L A N D I N A L E T R A D A M Ú S I C A A L C A P O N E , D E R A U L S E I X A S B i a n c a G r e l a ( U E M ) L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s ― P o r t u g u ê s / I n g l ê s b i a n c a g r e l l a @ y a h o o . c o m . b r C a r o l a S i l v a P o l a ( U E M ) L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s ― P o r t u g u ê s / I n g l ê s c a r o l a - p o l a @ h o t m a i l . c o m M a r i a H e l o i s a T e i x e i r a d a S i l v a ( U E M ) L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s ― P o r t u g u ê s / I n g l ê s m a r i a h e l o i s a - l a v o r e n t t e @ h o t m a i l . c o m
Resumo: O pr es ent e t raba lho t em como objet ivo ana l isar como
o interdiscurso pela perspect iva de Eni Orlandi (2012) está pre
-s ent e na l et ra da mú-s i ca Al Capone, canta da por Ra ul Seixas ,
e t a mbém v i sa cont r i bui r com a á r ea de pes qui s a em a ná l i s e d o d i s c u r s o . A o r e a l i z a r o e s t u d o , f o i p o s s í v e l c h e g a r a o conceito de memória discursiva, constituído pelo que já foi di to
al guma vez e necessár io pa ra que os dis cursos tenham s ent
i-dos. Afirma -se que, ao apontar o que já foi dito, a partir desse
discurso, os sentidos si lenciados pr esentes no que está sendo
dito, ou seja, no explícito, são desenvolvidos.
Palavras-chave: Al Capone. Interdiscurso. Memória discursiva.
1 I N T R O D U Ç Ã O
Conforme Eni Orlandi (2012, p. 33), “o interdiscurso é todo conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos”. A autora explicita, ainda, que o interdiscurso “disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situação discursiva dada” (2012, p. 31) e que o dize r não é uma propriedade nossa, as palavras significam pela história e
pela língua. Partindo deste ponto, temos, neste trabalho, o objetivo de analisar como este conceito, pela perspectiva da
autora supracitada, está presente na l etra da música Al
Capone, cantada por Raul Seixas. Justificamos sua realização pela contribuição à área de pesquisa sobre análise do discurso pecheutiana, especifi camente do conceito de i nterdiscurso por Eni Orlandi, seguindo a tendência contemporânea voltada ao tema. Para melhor organização da proposta, este artigo está dividido em introdução, desenvolvimento (fundamentação teóri -ca e análise), conclusão e referências.
Raul Seixas, nascido em 28 de junho de 1945, em Salva dor, e falecido em 21 de agosto de 1989, em São Paulo, foi um cantor e compositor brasileiro, considerado um dos pionei ros do rock brasileiro. Seixas era cético e agnóstico, demons trava interesse por filosofia ― metafísica e ontologia ―, psicologia, história, literatura e latim. Diversas ideias originárias dessas correntes foram aproveitadas em sua obra, que obteve boa
recepção do público por conta disso. A música Al Capone, que é
objeto da presente pesquisa, foi composta pelo próprio Raul Seixas e também pelo escritor Paulo Coelho, e é parte do álbum
“Krig-há, Bandolo!”1, gravado por Seixas em 1973, quando nosso
país era governado por Médici e passava pelo chamado regime militar. Ambos os compositores acreditavam na liberda de política do anarquismo e, juntos, criaram o movimento “Sociedade Alternativa”, que ia contra a repressão pregada pelo movimento ditatorial. Sendo importante ressaltar que tanto Seixas quanto Coelho foram exilados nos Estados Unidos, nes se período.
2 D E S E N V O L V I M E N T O 2 . 1 F u n d a m e n t a ç ã o t e ó r i c a
De acordo com Or landi (2012), a memória t ambém faz parte do discurso, ou seja, o interdiscurso pode ser considera do uma memória discursiva. Tal memória discursiva é necessá
-ria para que os discursos gerem sentidos na sociedade em que vivemos. A autora afirma que o interdiscurso é o que já foi dito e que causa efeito, influencia no que se está sendo dito, sendo assim, pode ser definido como uma relação entre o já dito e o que se está sendo dito. Ainda postula:
O fat o é q u e h á u m j á d i t o qu e su st e n t a a p o ssi b i l i d a -d e m e sm a -d e t o -do -d i z e r , é fu n-d ame n t al p ar a s e c omp r e end e r o fun c i on am en t o do d i sc u r so , a su a r e aç ão c om o s su j e i t o s e c om a i d e o l og i a . A o b se rv a -ç ão do i n t e rd i sc u r so no s p e rm i t e , r e m e t e r o d i z e r d a fa i xa a t od a u m a fi l i aç ão d e d i ze r e s, a u m a m em ór i a, e a i d e n t i f i c á l o e m su a h i st o r i c i d ade , e m su a si g n i fi c ân c i a , m o st r ando se u s c omp ro m i sso s po l í t i c o s e i d eo l óg i -c o s. (OR L AND I , 2 0 1 2 , p . 3 2 ).
Isso significa que, em sua perspectiva, a respeito de tudo o que se fala, existe um chamado já -dito. Para Orlandi (2012), em todo discurso o interdiscurso está presente, ou seja, há um discurso que já é “conhecido” por quem está falando (sujeito). Entretanto, a expressão “conhecido” não significa que o indivíduo enunciador tenha consciência do já -dito. O sujeito,
ao estar inserido em uma formação discursiva2, não percebe
que não é o autor do que s e diz, pois os j á -ditos formam a nossa memória discursiva, eles podem surgir i nconscientemente no discurso: “o sujeito diz, pensa que sabe o que se diz, mas não tem acesso ou controle sobre o modo pelo qual os senti -dos se constituem nele.” (ORLANDI, 2012, p. 32).
A autora afirma, ainda, que as formações discursivas representam. Estas podem ser visualizadas como partes espe -cí ficas do interdiscurso, ou seja, espe-cíficas configurações dos discursos em suas relações. É o interdiscurso que permite dizeres, através do já -dito, definindo o que constitui uma formação discursiva em relação à outra formação. Orlandi (2012) explicita também que o discurso coincide com forma ções ideológicas, alegando que a ideologia não é apenas um conjunto de r epresentações, visão de mundo ou ocultação da
realidade, mas o produto da relação necessária do indivíduo com a língua e com a história. Assim, há sentido e sujeitos:
O se n t i d o é as si m u m a r e l aç ão d e t e rm i n ad a d o su j e i t o
― a fe t ado p e l a l í n gu a ― c om a h i s t ó r i a. É o g e st o d e
i n t e r p re t aç ão qu e r e al i z a e s sa r e l aç ão do su j e i t o c om a l í n gu a, c om a h i st ó r i a , c om o s se n t i d o s. Es t a é a m ar c a d a sub j e t i v aç ão e , ao m e sm o t e mpo , o t r aç o d a r e l aç ão d a l í n gu a c om a e xt e r i o r i d ad e : n ão h á d i scu r -so se m su j e i t o . E n ão h á su j e i t o se m i d e o log i a . ( ORL AND I , 2 0 1 2 , p . 4 7 ) .
Assim, segundo a autora, o interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas, já -ditos, que definem o que dizemos. Deste modo, para analisar um discurso, é preciso considerar o que já foi dito e apontar aquilo que não
foi dito, isto é, os efeitos de sentido que nascem no que está
sendo dito. 2 . 2 A n á l i s e
É possível notar que no texto (cf. Apêndice A) são feitas
referências a di ferentes pessoas consideradas públicas, ícones da história cultural (aqui, chamaremos de personagens). Consi -derando a época em que a música foi lançada ― o período ditatorial ― e que o eu lír ico da l etra se designa como astró -logo ― que teria como função ver o destino nas estrelas ―, infer imos que as estrelas pelas quais ele observa o futuro são estrelas históricas, esvaziadas pela mídia: Al Capone, Júlio Cesar, Lampião, Jimi Hendrix, Sinatra, Jesus Cristo e Pai.
O trabalho de astrólogo, na letra em análise, pode ser considerado inútil, já que os fatos estão circunscritos no passado. O eu l írico demonstra que sua preocupação não é com as pessoas que aparecem no texto, e sim com o públi co
que o escuta. De acordo com o website Blocos Online (2005),
ele “pede” para que os ouvintes considerem a história daque
