UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A avaliação psicomotora como facilitadora ao conhecimento da

criança de 5 a 7 anos de idade para seu desenvolvimento.

Por: Eloah Machado de Souza

Orientadora

Profª. Mestre Fátima Alves

Rio de Janeiro 2010

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A avaliação psicomotora como facilitadora ao conhecimento da

criança de 5 a 7 anos de idade para seu desenvolvimento.

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade

AGRADECIMENTOS

A minha querida mamãe, a quem devo tudo na vida.

Aos meus familiares, sempre carinhosos e compreensivos.

A minha orientadora, Fátima Alves, sempre paciente comigo.

A minha Mestre Sissi Martins, por introduzir a Psicomotricidade na minha vida.

DEDICATÓRIA

A minha querida mamãe, por quem tenho amor eterno.

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo identificar como a avaliação psicomotora pode ajudar na detecção e resolução de dificuldades encontradas por crianças durante seu desenvolvimento psicomotor. O método utilizado para realizar a pesquisa foi uma revisão de literatura, tendo como base para análise, os pontos de vista de autores como Gislene de Campos Oliveira, Francisco Rosa Neto, Vítor da Fonseca, entre outros, o que possibilitou uma maior compreensão sobre o desenvolvimento psicomotor e a avaliação psicomotora como facilitadora deste processo. Cada assunto foi mencionado separadamente e, depois, fez-se uma relação entre os dois. Delimitou-se uma idade para o estudo (crianças de 5 a 7 anos) e percebeu-se que há necessidade de focalizar os estudos dessa área na criança porque é na infância que as mudanças mais marcantes acontecem.

Palavras chaves: Desenvolvimento psicomotor infantil, avaliação psicomotora, criança.

METODOLOGIA

O método empregado para realizar esta pesquisa foi uma revisão de literatura, tendo como base para análise livros e artigos abrangendo as opiniões de autores reconhecidos como Francisco Rosa Neto, Vítor da Fonseca, Gislene de Campos Oliveira, Lapierre & Aucouturier, entre outros. Procurou-se absorver o máximo de informações necessárias nas consultas a estes livro e artigos para o desenvolvimento de uma boa pesquisa e esclarecimento das questões colocadas na mesma.

SUMÁRIO

Relacionando o Desenvolvimento Motor com a

Avaliação Motora 51

CONCLUSÃO 57

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 59

Introdução

O Desenvolvimento Psicomotor é um processo contínuo e demorado que ocorre durante toda a vida do ser humano, porém, pelo fato de mudanças mais marcantes acontecerem nos primeiros anos de vida (do nascimento aos seis anos de idade), há a necessidade de focar na criança. As experiências que a criança tem no decurso desta fase determinarão, por grande extensão, que tipo de adulto ela se transformará.

O Desenvolvimento Psicomotor Infantil, se orientado de forma eficaz, ocorre de maneira natural e sem problemas. Para LIMA (2008), o professor deve estar sempre atento as etapas do desenvolvimento do aluno. Ele deve ser um agente facilitador do mesmo, proporcionando a criança suas vivências corporais, percebendo a importância de um trabalho psicomotor, principalmente da avaliação psicomotora, para a detecção de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, pois o mesmo está intimamente ligado aos aspectos afetivos com a motricidade, com o simbólico e o cognitivo.

A criança deve ter o ensejo de vivenciar e experimentar o mundo a sua volta (prática psicomotora), com todos os órgãos dos sentidos e riscos que ela possa correr, sempre com a supervisão de um adulto (Pais, responsáveis, professores, cuidadores e outros). LAPIERRE & AUCOUTURIER (2004) dizem sobre esta vivência que ela é “primeiramente motora”. É extremamente necessário que a criança, através de atividades que privilegiem o ato físico associado com o trabalho mental e proporcionem prazer, possa tocar, mexer, deslocar objetos, jogá-los, virá-los, subir em cima deles, entrar neles, passar por debaixo, para aprender as formas, as dimensões, as direções, as orientações, as superfícies, os volumes, ou seja, para descobrir as estruturas. Estas atividades devem também permitir que as crianças criem, interpretem, imaginem, organizem, representem, passem da idéia para o ato concreto e se relacionem com este mundo. Porém algumas crianças, por não terem a oportunidade de vivenciar estas práticas ou de serem impedidas de realizá-las, podem encontrar dificuldades em alguma etapa deste desenvolvimento.

Para JOHNSON & MUKLEBUST (apud OLIVEIRA, 2009b) estas dificuldades são tidas como não-verbais, já que são dificuldades de orientação espacial, lateralidade, orientação temporal, especialmente de ritmo, saber o significado das expressões faciais, de limitações de percepção social, entre outros. E a avaliação psicomotora, por ser, segundo OLIVEIRA (2009a), um instrumento valioso para medir a potencialidade do comportamento da criança, sua aquisição, sua elaboração, integração e regulação, pode fornecer algumas informações sobre estas dificuldades apresentadas em determinada fase do desenvolvimento infantil através de uma anamnese e de testes motores.

Este trabalho irá apresentar o desenvolvimento psicomotor infantil, dos 5 a 7 anos de idade, e como a criança se apresenta, ou deveria se apresentar, no âmbito emocional, social, motor, afetivo e cognitivo. Será apresentada também a avaliação psicomotora que é voltada para esta faixa etária e como ela pode ser facilitadora do desenvolvimento psicomotor.

No primeiro capítulo será apresentado o Desenvolvimento Psicomotor, suas habilidades e fases. Como já foi dito, será focada a criança, mas não significa que o indivíduo não continue se desenvolvendo durante sua vida.

No segundo capítulo será falado sobre a Avaliação Psicomotora, como se desenvolve e como pode ser um instrumento rico para ajudar na detecção e correção de dificuldades psicomotoras que a criança possa ter durante seu desenvolvimento.

No terceiro capítulo será feita então, uma relação entre desenvolvimento psicomotor e avaliação psicomotora.

Será feita, por fim, a conclusão da pesquisa, ou seja, serão expostos todos os resultados encontrados durante o período de estudo do tema.

Esta pesquisa contará ainda com a opinião de alguns autores, como ROSA NETO, para ajudar a compreender o desenvolvimento psicomotor infantil e a influência, como instrumento facilitador, da avaliação psicomotora para este desenvolvimento.

CAPÍTULO I

O Desenvolvimento Psicomotor

O Desenvolvimento psicomotor ocorre desde a vida intra-uterina, quando a criança começa a organizar seu comportamento, dando sinais de vida ao mundo exterior basicamente através de atividades motoras. O desenvolvimento Psicomotor avança gradualmente de acordo com as experiências que a criança vive e a permitem explorar o mundo que está a sua volta e que chama sua atenção.

As experiências motoras são importantíssimas para o desenvolvimento psicomotor infantil, pois permitem às crianças tomarem consciência de si e do mundo exterior.

Estas experiências são delimitadas por fases (serão explicadas mais a frente), que representam o grau ou o nível de maturidade do desenvolvimento que o indivíduo se encontra (idade cronológica e emocional).

A seguir serão apresentadas as estruturas psicomotoras que contribuem para o desenvolvimento da motricidade de um ser humano, cujo ápice de desenvolvimento se dá na infância.

1 – Esquema Corporal

Thompson (2000, p. 49) define esquema corporal como “as relações que existem entre a percepção que o indivíduo tem de seu corpo e o conceito que faz de si mesmo”.

Segundo Oliveira (2009a), baseando-se nos estudos de Le Boulch, o esquema corporal passa por três etapas e cada uma delas possui aprendizagem própria, por causa da maturação da criança e da sua idade cronológica. Neste trabalho serão focadas a primeira e a segunda etapa. São elas:

1ª etapa: Corpo Vivido (até os três anos de idade)

Quando nasce até os três meses de vida, a criança apresenta movimentos reflexos e, aos poucos, vai se desvencilhando dos reflexos arcaicos. A partir de uma maior maturidade do sistema nervoso, na medida em que a criança cresce, ela vai aumentando suas experiências e manipulando o espaço que a rodeia.

Nesta fase a criança tem necessidade de se movimentar e vai aumentando assim sua experiência subjetiva de corpo e de sua experiência motora.

Traçando um paralelo com os estudos de Jean Piaget, esta etapa é considerada a fase da inteligência sensório-motora, na qual a criança se sente parte do meio e não tem consciência de si, o que a leva a se confundir com o espaço em que esta vivendo. Seus movimentos são interessantes e puramente espontâneos, ou seja, não são pensados já que a criança não tem consciência do seu intelecto. Esta fase também é conhecida como vivência

corporal.

A criança começa a manusear objetos, a andar, a brincar, a correr e a trabalhar seu corpo, conhecendo assim as partes deste. É a fase que os elementos psicomotores e cognitivos estão juntos no desenvolvimento da criança já que não podem ser trabalhados separadamente porque possuem uma ligação de interdependência.

Esta é a fase do reconhecimento das partes do corpo. A criança passa a sentir interiormente, ou seja, ter consciência de cada segmento. E, na medida em que ocorre a maturação da preensão e da óculomotricidade, acontece uma maior dominância sobre o objeto e a criança vai ordenando melhor seus movimentos.

Esta fase é marcada pela experiência vivida pela criança quando ela explora o meio em que vive. A criança utiliza-se da imitação para se

movimentar corretamente no meio ambiente e é pela prática pessoal, sem interferência de um adulto, que ela vai se ajustar, se adequar, descobrir, dominar e compreender este meio de forma a coordenar a execução de seus movimentos. Este ajuste, mesmo que a criança o faça sem perceber, adapta suas ações às novas disposições, desenvolvendo assim, uma das funções mais importantes: a função de ajustamento.

No final desta fase, a criança já se utiliza de uma memória corporal, o que corresponde a uma eficácia dos ajustamentos anteriores. Já se pode falar em sentimento subjetivo sobre o corpo porque a criança já enxerga seu corpo como unidade e que é particular, individual.

2ª etapa: Corpo percebido ou “descoberto” (três a sete anos)

É a fase em que o ajustamento do corpo ao meio deixa de ser espontâneo e passa a ser mais controlado, embora a criança ainda não possua uma boa dissociação gestual. Isto implica dizer que a criança passa a ter um maior domínio sobre seu corpo. Acontece então um aperfeiçoamento de suas ações fazendo-a adquirir uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinados.

A criança começa a perceber tomadas de posições e a se ajustar a situações e objetos ao seu redor, por exemplo, quando pega objetos pesados ou leves, ela regula a força necessária para cada um deles.

O aperfeiçoamento de suas ações (ou movimentos) permite que a criança desenvolva uma percepção voltada para seu próprio corpo, que é denominada por Le Boulch (Oliveira, 2009a, p. 102) de “função de interiorização” que possibilita a criança mudar o foco de sua atenção do meio ambiente para o seu próprio corpo, podendo assim tomar consciência dele. Esta função de interiorização é que vai proporcionar à criança transformar seus movimentos espontâneos em movimentos mais controlados e elaborados.

A criança chega então na fase de representação mental do corpo e do espaço e isto é possível graças às primeiras experiências e descobertas

vividas por ela. A criança descobre a sua dominância e também seu eixo corporal. Seu corpo passa a ser um ponto de referência para se localizar e localizar os objetos em seu espaço e tempo.

Nesta fase a criança já consegue se representar através de desenhos, não só por ter uma maior consciência das partes do corpo, mas também pela consciência do seu corpo no espaço, associando-o com objetos de sua vida cotidiana. Esta percepção permite que a criança possa distinguir, por exemplo, a orientação das letras e das palavras na escrita.

A percepção de seu eixo corporal também permite à criança a descoberta das dimensões e das formas. Ela consegue distinguir conceitos como embaixo/em cima, dentro/fora, pequeno/grande, esquerda/direita. A criança, nesta fase, também já consegue ter melhor apurada sua noção de tempo, ou seja, a duração dos intervalos de tempo, o antes e o depois, primeiro e último.

3ªetapa: Corpo representado (sete a doze anos)

Nesta etapa a criança já está com a estruturação do esquema corporal completa, ou seja, já tem noção de todas as partes do corpo, conhece as posições e consegue se movimentar no ambiente em que vive com controle e dominação corporal maior. A partir desta etapa a criança consegue ampliar e organizar seu esquema corporal sem dificuldades.

Na etapa anterior, a criança tinha noção de seu esquema corporal porque se voltava única e exclusivamente para ele, para o seu próprio corpo, a fim de descobri-lo (imagem reprodutora, estática). Nesta etapa ela passa a descentralizar este foco, ou seja, sua orientação de espaço não toma mais seu próprio corpo como ponto de referência, mas consegue utilizar outros pontos de referência externos (imagem em movimento) que irão orientá-la.

Podemos citar o exemplo de direita/esquerda. Antes, a criança percebia isso somente em função de seu corpo. Com pouco mais de oito anos, ela já

consegue observar isto em reversibilidade, isto é, consegue perceber que as outras crianças também possuem características corporais como as suas.

A criança, a partir dos dez anos, vai se disponibilizar de uma imagem corporal em movimento, o que significa que atingiu a capacidade de visualizar mentalmente o ato motor antes de sua execução.

A criança adquire uma imagem corporal antecipatória, operatória que permite que ela organize e efetue mentalmente suas ações, tornando-se capaz de combinar diversas orientações, tais como a conservação da distância, das quantidades, das formas, assim como encontrar soluções e se organizar perante diversas situações. Torna-se capaz então de trabalhar em um espaço orientado.

O desenho da figura humana, nesta fase, ganha mais traços e detalhes se assemelhando muito com a visão de um adulto. A criança consegue desenhar, com riqueza de detalhes, as diferentes fases do desenvolvimento, uma situação vivida ou sonhada, mostrar sentimentos e suas emoções.

Com a aquisição do domínio corporal, a criança consegue descobrir qual a maneira mais eficaz de melhorar ainda mais este domínio. Aos doze anos, seus gestos são adaptados a situações imediatas permitindo que suas reações sejam também imediatas, pois seu corpo deve obedecer-lhe.

Segundo Rosa Neto (2002), as primeiras situações corporais que a criança tem consciência, manipula, e com as quais joga, são de seu próprio corpo: satisfação, dor, choro, alegria, deslocamento, e seu corpo é o instrumento pelo qual ela vai realizar estas ações. O desenvolvimento do esquema corporal exerce um papel fundamental na vida da criança, já que isto representa o ponto de partida para as suas diversas possibilidades de ações. Sendo assim, “esquema corporal é a organização das sensações relativas ao seu próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior” (p. 20).

De acordo com Thompson (2000), a criança não consegue se reconhecer como indivíduo enquanto não toma consciência de que é ela mesma, em qualquer lugar que esteja.

A autora define a tomada de consciência como “um produto do cérebro (enquanto conteúdo) e uma função (enquanto forma)” (p. 46). A maneira pela qual é produzida submete-se basicamente a sincronização breve de neurônios que significam diferentes aspectos do mundo externo, interno, concreto e abstrato. A criança coordenada seus movimentos através do entendimento dos estímulos oriundo do meio externo, porém nem todo conhecimento vem do meio externo. O ser humano possui um sentido interno, denominado cinestesia que o permite sentir a tensão muscular e o seu movimento. A criança só consegue desenvolver suas capacidades a partir do momento em que obtém conhecimento e domínio de seu potencial corporal. Para automatizar o movimento, a criança recorrerá à prática constante do mesmo, o que resultará em uma atividade que ela realizará inconscientemente.

Em seu desenvolvimento, a função motora resulta da ação conjunta dos três sistemas neurológicos (Thompson, 2002, p. 47):

Sistema piramidal

Principal função: responsável pelo movimento voluntário (elabora as

praxias, dirigindo o movimento para um fim).

Todo movimento voluntário deve basear-se nos movimentos inconscientes inatos ou aprendidos que convoca em sua ajuda e que lhe regulam o movimento. Presumi-se da associação de três condições:

1) A exibição do movimento a executar, que é uma síntese sensorial, um entendimento simultâneo do movimento global;

2) A vontade, o propósito da execução do movimento, sua realização, a parte psicofisiológica;

3) O próprio progresso do movimento, ou seja, sua efetuação.

Sistema extrapiramidal

Principal função: controle do movimento automatizado.

No instante em que se toma conhecimento do movimento, este passa a fazer parte da memória e fica sob o comando desse sistema, trabalhando como se fosse um depositário das aprendizagens motoras que serão necessárias na progressão corporal do indivíduo. Quando este sistema é afetado, pode levar a falta do gesto espontâneo, à dificuldade de domínio e coibição do movimento corporal.

Sistema cerebelar

Principais funções: - regula a proprioceptividade1 inconsciente.

-obtém informações que são oriundas dos músculos, dos tendões e das articulações, responsabilizando-se pelas sinergias musculares, isto é, pela organização e amplidão dos movimentos, efetuando também a coordenação visuomotora.

O movimento não ocorre no vácuo, pois, devido às interações entre o indivíduo e seu meio ambiente, o mesmo está sujeito a constante modificação, através das experiências motoras, da estrutura de personalidade, das percepções pessoais do ambiente sociocultural e do ambiente físico. (Thompson, 2000. Pág. 47)

Isto consiste em dizer que os movimentos modificam-se em movimentos que serão fixados no cérebro e nos sistemas sensorial e motor.

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1. Proprioceptividade: capacidade de perceber a posição das extremidades do corpo no espaço, detectar a força dos movimentos e a resistência que se opõe a eles. (ROSA NETO, Francisco, 2002, p. 127)

A medida que, no decurso de seu desenvolvimento, o sistema nervoso da criança se altera, alteram-se também as formas de comportamento.

Crianças que possuem dificuldades na esfera da conscientização de seu corpo não têm capacidade de perceber a posição de seus membros e, em conseqüência disto, o seu desenho da figura humana é muito pobre. Também apresentam dificuldades para se deslocar em um ambiente pré-determinado e em se localizar em relação ao tempo (a noção corporal está intensamente ligada à orientação espaço-temporal). Elas geralmente se confundem em relação às coordenadas espaciais e, consequentemente, devido ao relacionamento desajustado com as outras pessoas, sua linguagem fica comprometida.

2 – Motricidade ou Coordenação Motora Fina

É a coordenação motora que se usa quando precisamos ter um controle muito grande sobre a ação que iremos ou que já estamos executando.

Para Rosa Neto (2002, p. 15), “é um processo de ação em que existe coincidência entre o ato motor e uma estimulação visual percebida” e representa a ação que o homem exerce com mais frequência, na qual “atua para pegar um objeto e lançá-lo, para escrever, desenhar, pintar, recortar, etc” (p.14). Inicia-se pela fase de deslocamento da mão, sucedida pela fase de agarre e manipulação, terminando em um conjunto com três elementos: objeto/olho/mão.

A atividade manual, guiada por meio da visão, faz interferir, ao mesmo tempo, o conjunto dos músculos que asseguram a manutenção dos ombros e dos braços, do antebraço e da mão, que é particularmente responsável pelo ato manual de agarrar ou pelo ato motor, assim como os músculos óculomotores que regulam a fixação de olhar, as sacudidas oculares e o movimento de perseguição. (Rosa Neto , 2002. Pág. 14)

Para que seja feita a organização dessas ações é indispensável a participação de diversos centros nervosos motores e sensitivos que se explicam pela ordenação de programas motores e por intermédio de várias sensações advindas dos receptores sensitivos, articulares e cutâneos do membro requerido. O modo com o qual o encéfalo usa as informações visuoespaciais, das quais se retiram também medidas temporais para originar ações guiadas pela visão, fica, entretanto, desconhecido.

O deslocar da mão para um determinado alvo, perseguido anteriormente com os olhos, termina quando o agarre manual do objeto é concretizado, representando o que é uma das ações mais complexas do ser humano. Antes de a mão ter contato com o objeto, os dedos já estão predeterminados quanto ao seu grau de abertura e quanto a sua orientação, no que diz respeito a percepção do formato do objeto. Quando se tem contato com este objeto, os receptores sensitivos enviam ao encéfalo informações específicas sobre a força que é necessária para movimentá-lo (levantar, empurrar, lançar, amassar, etc).

Adiantando o movimento do braço, surgem outras ações da parte distal dos dedos da mão em repouso. Os dedos se esticam e abrem-se de acordo com a dimensão do objeto. A abertura apropriada é conquistada por meio do trajeto feito pela mão e não se modifica até ter contato com o objeto. Os movimentos dos dedos acompanham uma rotação de punho que põe a mão em uma posição adaptada para o agarre.

O córtex pré-central correspondente à motricidade fina tem uma função indispensável no controle dos gestos solitários das mãos e dos dedos para pegar o alimento. As áreas córtico-sensomotoras das mãos e dos dedos são de grande importância fazendo destacar a fineza extrema dos controles táteis e motores. As explorações táteis e palmatórias possibilitam o reconhecimento das formas sem intervenção da visão. As percepções cutâneas e articulares ligadas à motricidade dos dedos possibilitam as indicações a partir das quais as formas podem ser reconstituídas.

A exemplo de uma atividade motriz usual que solicita controle de músculos e articulações de um membro superior ligada à coordenação visuomanual temos a escrita. Se levarmos em consideração que a mão e os olhos são absolutamente fundamentais, a escrita manual conduzida pela visão proporciona o padrão gráfico mais regular e rápido. A escrita conta de uma organização de movimentos ordenados para imitar as forma e os modelos; compõe uma praxia motora. Esta coordenação visuomanual se arruma gradualmente com o progresso motriz da criança e de seu aprendizado. Visão e feedback perceptivo-motor estão dispostos e ordenados visando gerar um comportamento motor ajustado a qualquer situação.

Segundo Chicon (1999), baseado nos estudos de Le Boulch, a coordenação óculo-motora envolve o desenvolvimento da sincronia entre os campos visuais e motor requerendo o domínio da manipulação dos objetos. Inclui uma relação restrita entre a visão e a motricidade do membro superior e inferior. Suas atividades colaboram com o fator de realização dominante no mecanismo da escrita, bem como no aperfeiçoamento das habilidades das mão e dos pés. A ação educadora abrange exercícios manipulativos como jogos de construção, recortar, colocar pequenos objetos sobre uma linha, lançar e apanhar, exercícios de desagregação com dois objetos (ex: fazer girar um aro em uma das mãos e fazer malabarismo com uma bola na outra); exercícios de pontaria, e outros.

De acordo com Oliveira (2009b, p. 42), a coordenação motora fina “diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global”. A sistematização elaborada dos dedos da mão vai facilitar a obtenção de novos conhecimentos. É pelo ato de agarrar que o indivíduo vai descobrindo gradativamente os objetos que estão no ambiente em que o rodeia.

Não é suficiente ter uma boa coordenação motora fina, é preciso haver também um controle visual, ou seja, os olhos devem seguir os movimentos da

mão. É o que se pode chamar de coordenação óculo-manual ou

visuomotora.

Uma das perspectivas que a prática do corpo todo favorece é a autonomia do braço em relação ao ombro, e da mão em relação aos dedos, fatores cruciais na precisão da coordenação visuomotora. A escrita precisa desta autonomia dos membros para se processar de modo econômico, sem exaustão, e para que a criança obtenha o domínio da pressão sobre os dedos.

Praticar movimentos como lançar – pegar são essenciais para o desenvolvimento da escrita, pois auxiliam o indivíduo a memorizar a atividade entre o campo da visão e a coordenação motora fina da mão e dos dedos, ocasionando uma maior coordenação visuomotora.

Para que a criança tenha um bom aprendizado da escrita é preciso que ela tenha uma boa coordenação ao sentar, ou seja, é necessário que ela adquira uma postura correta para executar os movimentos gráficos a fim de tornar a sua posição mais cômoda, mais relaxada. É preciso também que saiba dissociar e controlar os movimentos. Além de ser fundamental o fato de conseguir controlar a pressão gráfica desempenhada sobre o lápis e o papel, para atingir maior habilidade, resultando em uma maior velocidade de movimento. Isto se torna mais fácil quando a criança possui uma lateralidade bem definida.

3 – Motricidade ou Coordenação motora global

Segundo Chicon (1999, p. 38) baseado nos estudos de Le Boulch, a motricidade global (ou motricidade dinâmica geral) “envolve um ajustamento da totalidade das partes do corpo, implicando, na maioria das vezes, na locomoção”. É a motricidade que não exige tanta firmeza e/ou destreza na execução dos movimentos que nela se incluem. Esses movimentos são menos complexos e mais amplos.

A coordenação motora global tem por objetivo melhorar na criança uma possível adaptação as novas situações, necessitando, de maneira geral, a

utilização de mecanismos que regulam o equilíbrio e a postura e, simultaneamente, fortificam certos fatores de realização: força, resistência, velocidade e agilidade.

As habilidades de uma criança, seus atos, sua movimentação e o ritmo com que executa suas atividades podem nos auxiliar a conhecê-la mais claramente do que se tentássemos fazer isto através das palavras que são ditas por ela. É natural que a criança busque situações no seu dia-a-dia, momento em que ela possa transformar em teatro e interpretá-los (ex: fatos que ocorreram em casa, na escola, no parque) tornando isto uma prática lúdica que lhe traga prazer e que exercite sua criatividade. Dessa forma ela está trabalhando a sua afetividade e desenvolvendo/estimulando sua inteligência.

Por passar grande parte de sua vida na escola, o comportamento de uma criança é retratado pela sua atividade motora. Correr, saltar como cangurus, imitar os passos de uma onça ou imaginar-se como um carro em uma pista de alta velocidade, galopar, subir em árvores, etc., isto se chama relaxamento corporal, o bem-estar da liberação física. Como sabemos, cada criança tem seu próprio ritmo e é muito importante que saibamos respeitar este ritmo individual. Esta diferença de ritmos se dá não só pela originalidade mas pelo amadurecimento dos centros nervosos que não acontece da mesma maneira, nem no mesmo nível, para todas as crianças. O que importa mesmo é a criança desenvolver um trabalho, nem tanto o resultado deste trabalho.

Para Rosa Neto (2002), a perfeição gradual da ação motora envolve um funcionamento globalizado dos mecanismos que regulam o equilíbrio e a atitude. Quando a criança tem habilidade para isto, certas condições de realização permitem fortalecer certos fatores da ação (vivacidade, força muscular, resistência, etc.). Estes fatores também vão desenvolver o domínio da motricidade espontânea, à medida que a situação-problema requer o respeito de certas situações que determinam as circunstâncias de espaço e tempo em que se deve executar a tarefa. Durante suas brincadeiras, a criança consegue captar do meio, os utensílios necessários para que possa explorar o

mesmo, ou seja, a criança utiliza-se da imaginação para criar suas próprias experiências. E vai ser através da atividade lúdica espontânea que ela descobre a ajustagem diversa, complicada e gradual da atividade motriz, resultando em um grupo de gestos coordenados em função de um final a ser atingido.

Também segundo autor, o gesto motor global seja o mais singelo que for, é um gesto sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal e assim por diante. Os gestos dinâmicos corporais representam um importantíssimo papel na melhoria dos comandos nervosos e na aprimoração da sensações e das percepções.

“O que é educativo na atividade motora não é a quantidade de trabalho efetuado nem o registro (valor numérico) alcançado, mas sim o controle de si mesmo obtido pela qualidade do movimento executado, isto é, da precisão e da maestria de sua execução.” (Rosa Neto ,2002. Pág. 17)

De acordo com Oliveira (2009b, p. 41), a coordenação global “diz respeito à atividade dos grandes músculos”. Ela depende do equilíbrio postural da criança e este equilíbrio depende de sensações proprioceptivas cinestésicas e labirínticas. Quando o indivíduo se movimenta e tem suas experiências práticas com o seu corpo, ele está procurando seu eixo corporal e com isso vai se adequando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Em conseqüência disso, vai coordenando seus gestos, vai tomando consciência de seu corpo e de suas posturas. “Quanto maior o equilíbrio mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão suas ações” (p. 41).

Com uma boa coordenação global e um elevado nível de experimentação, a criança obtém a dissociação dos movimentos, tendo condições de executar múltiplos gestos simultaneamente, cada membro executando uma ação diferente, ocorrendo uma conservação de unidade do movimento.

Existem exemplos de muitas atividades que levam a criança a se conscientizar de seu corpo como o andar, que requisita equilíbrio e coordenação; correr, que requisita, além destes, resistência e força muscular; e outros como saltar, rolar, arrastar-se, nadar, sentar, etc.

Todas as crianças, desde cedo, realizam estas atividades e quando chegam a escola, já possuem certo controle sobre a coordenação global de seus gestos. Algumas crianças podem ainda manifestar algumas complicações quanto a esta coordenação e o educador deve, antes de mais nada, levar em consideração essas possibilidades, analisando as conquistas anteriores. Além disso, o educador deve observar também a relação entre postura e controle do corpo, e se a criança demonstra fadiga ou falha na execução de seus gestos. Este educador necessita corrigir, com paciência e segurança, as posturas erradas para que possa melhor ajudar estas crianças no desenvolvimento de uma coordenação mais adequada.

4 – Equilíbrio

Um indivíduo está equilibrado quando consegue se manter de pé ou em qualquer outra posição (natural ou não) sem cair ou se inclinar para qualquer um dos lados.

Segundo Thompson (2000, p. 51), “o equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas e dinâmicas”. Como o equilíbrio estático apresenta maior dificuldade por ser abstrato, exige muito mais concentração e, por isso, seu domínio é indispensável para a aprendizagem. E o equilíbrio dinâmico tem uma estreita ligação com as funções tônicas motoras, com os membros e com os órgãos, tantos os sensitivos quanto os motores.

Um corpo está em equilíbrio quando tem a capacidade de sustentar e dominar posturas, posições e atitudes. O equilíbrio é o alicerce fundamental de toda a coordenação dinâmica geral e também de toda atividade Se o equilíbrio for defeituoso, o indivíduo encontrará fadiga, pois estará sempre combatendo a

falta de estabilidade corporal, contra tensões e sincinesias2. O equilíbrio, assim como diversos outros componentes psicomotores, é mantido sob o domínio dos mecanismos neurológicos, mas sem que isso possa comprometer a utilização de um controle consciente.

A ausência de equilíbrio pode obter sua origem na inexistência de confiança que o indivíduo possui dele próprio, e pode seguir-se de perturbações da coordenação.

Sendo assim, “crianças instáveis do ponto de vista psicomotor, que a todo instante mudam de posição a fim de tentar estabilizar seu equilíbrio, acabam por prejudicar sua capacidade atentiva” (Thompson, 2000, p. 51).

De acordo com Rosa Neto (2002, p. 17), o equilíbrio “é a base primordial de toda ação diferenciada dos segmentos”. Quanto mais falhas se tem na execução do movimento mais cansaço a pessoa sente por que gasta mais energia para realizá-lo. Essa energia gasta em excesso poderia ser melhor encaminhada para outras tarefas neuromusculares. Do combate contínuo, mesmo que inconsciente, em oposição ao desequilíbrio, redunda em um estado de fadiga corporal, mental e espiritual, intensificando o nível de estresse, ansiedade e angústia do indivíduo.

Através da história o homem assumiu a postura em pé para poder se adaptar ao meio em que vivia, ou seja, esta evolução postural fez parte de uma experiência corporal onde percebeu-se que a nova postura assumida dava mais imposição de poder para o homem em relação aos outros animais.

A postura nada mais é que a ação reflexa do corpo em relação ao espaço. Esta ação reflexa pode interferir nos músculos, segmentos corporais ou no corpo todo. A criança pequena, antes de atingir o equilíbrio, assume somente posturas, o que significa dizer que seu corpo responde de modo

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2. Sincinesia: Perturbação da execução de um gesto voluntário acompanhada da execução de outro gesto não controlado pelo sujeito

reflexo aos diversos estímulos do meio. A postura está organizada sobre o tônus muscular (condição de leve contração sustentada dos músculos esqueléticos que se encontram sadios. Será analisado mais adiante neste estudo)

As grandes modificações que o esqueleto humano sofre têm relação de dependência com a postura vertical permanente e com a marcha bípede, particularidade entre os mamíferos. “A justificativa está preferencialmente na extensão da pélvis e articulação do joelho, já que ambas permitem a manutenção vertical da coluna vertebral”. (Rosa Neto, 2002, p. 17)

O peso corporal está sendo suportado pela base de apoio dos pés que, apesar disso, não provoca restrição quanto ao equilíbrio postural e é a circunstância ideal para o movimento, já que se sabe que para isto acontecer é requisitado um mínimo de energia tônico-muscular. A marcha é composta por uma queda controlada, combinando algumas funções do cerebelo e do cérebro que inteiram aspectos do equilíbrio do domínio do próprio corpo e da coordenação motora. A posição vertical e o alinhamento da cabeça são os causadores do desenvolvimento cortical dos seres vivos. A posição horizontal que a visão proporciona ao cérebro, fornece uma excelente colocação para a centralização e integração de todas as informações que geram a conduta humana. Tomando esta postura vertical o homem tem condições de reagir de maneira mais natural as exigências que seu mundo lhe impõe.

O tono postural de manutenção é o resultado de um conjunto de reações de equilíbrio e de manutenção de atitude, e fornece referência e suporte para a execução das ações motrizes. O ajuste postural se apóia nas aferências vestibulares que indicam a posição de cabeça no espaço sobre as aferências proprioceptivas que sinalizam tanto a posição da cabeça em relação ao tronco como a quantidade de tono muscular da base, as aferências cutâneas plantares que abastecem índices de pressão e as aferências visuais. (Rosa Neto, 2002, p. 18)

A postura em pé presume que o sistema motor do organismo humano garante a manutenção do equilíbrio estático ou dinâmico e, assim, entra em combate contra as forças da gravidade. O tono de manutenção postural e suas variações que são controladas pelo sistema neuromuscular estabilizam o centro de gravidade no íntimo do quadrilátero de sustentação. Esse sistema neuromuscular recebe aferências proprioceptivas, labirínticas e visuais que lhe avisam o deslocamento do centro de gravidade e dão origem as correções apropriadas para que possa dispor de uma posição estável. (Idem)

Durante o gesto, o tono-postural deve ser regulado de maneira que possa compensar o deslocamento do peso corporal de uma perna para outra e garantir, simultaneamente, o equilíbrio de todo o corpo. A ação muscular postural contrabalança automaticamente as forças dinâmicas mais desestabilizadoras geradas pelo gesto.

O equilíbrio tônico-postural é caracterizado pelo “mecanismo complexo dos reflexos” (Rosa Neto, 2002, p. 18), provido, por sua vez, de um grupo de informações proprioceptivas. Tal grupo é composto por redes de informações sensitivas. Esse jogo complexo é o que explica as variações e as mudanças que formam a realidade do equilíbrio na posição ortostática. No plano da ordenação neuropsicológica, é possível dizer que o equilíbrio tônico-postural compõe o padrão de auto-regulação do comportamento.

5 - Lateralidade

Segundo Rosa Neto (2002), o corpo humano possui duas partes anatômicas que o separam em lado esquerdo e lado direito e que possuem simetria. Porém, há uma assimetria funcional no sentindo de que algumas atividades só assistem a uma dessas partes (Ex: escrevemos com uma mão só). Na maior parte das pessoas, os centros de linguagem se situam no hemisfério esquerdo (cérebro). O autor define lateralidade como “a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios quanto ao

tratamento da informação sensorial ou quanto ao controle de certas funções”. (Pág. 23 e 24)

Oliveira (2009b, p.62) diz que a lateralidade “é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé”. Isto quer dizer que existe uma dominância motora maior em um dos lados do corpo. Este lado dominante manifesta mais força muscular, maior precisão nos movimentos e mais rapidez. Na realização da função principal, este lado dominante inicia e executa a ação sendo auxiliado pelo outro lado que é de igual importância. Os dois lados não trabalham isolados, mas sim complementando um ao outro.

Vários exemplos nos mostram como estes lados se complementam e qual é o dominante e o auxiliar.

Na dominância manual podemos perceber o lado dominante de uma criança quando pedimos para ela escrever ou desenhar em uma folha de papel. Uma das mãos vai segurar a folha (mão auxiliar) e a outra executará a ação (mão dominante). Isto também ocorre quando pedimos para que a criança se penteie ou recorte alguma figura.

A dominância ocular pode ser observada através de um teste que consiste em perfurar um cartão e pedir para que a criança veja um objeto qualquer que esteja a sua frente através do furo no cartão. Devemos tomar cuidado ao confirmar a dominância ocular de uma criança, pois ela pode ter algum problema de visão, o que pode mascarar esta dominância.

Para podermos observar a dominância dos pés, um bom exercício é pedir para a criança brincar de amarelinha com um pé e depois com o outro. Assim pode-se verificar o lado que ela teve mais facilidade, ou seja, o lado que teve maior demonstração de força, destreza e estabilidade.

Se um indivíduo possui dominância nos três níveis do lado direito, isto significa que podemos denominá-lo destro homogêneo. Já se um indivíduo possui dominância nos três níveis do lado esquerdo, dizemos que ele é

canhoto ou sinistro homogêneo. Porém se um indivíduo consegue executar

os mesmos movimentos do lado direito e do lado esquerdo com precisão, de forma espontânea, o que não se encontra com facilidade, o chamamos de

ambidestro.

Existem, porém, casos de crianças que fogem a esta regra, podendo usar a mão não-dominante em desvantagem da dominante. É que chamamos de lateralidade cruzada, quando a criança utiliza o pé direito, a mão e o olho esquerdo, entre outras combinações. Neste caso podemos encontrar uma pessoa destra utilizando a mão esquerda (destralidade contrariada) ou um canhoto usando a mão direita (sinistralidade contrariada)

Alguns motivos podem levar a um desvio de lateralidade. Oliveira (2009b) destaca um exemplo em que um acidente causa a amputação ou a paralisia no lado que exerce dominância. A pessoa que sofre este acidente pode começar a usar o outro lado. Este fato pode ser chamado de falsa

destralidade ou falsa sinistralidade.

Este desvio de lateralidade pode ocorrer também se houver, por parte da criança, identificação com alguém ou por imposição dos pais e/ou professores.

Para Rosa Neto (2002, p. 24), “a lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, o qual desembocará na aprendizagem e na consolidação das praxias”. Essa ação prática, que dará apoio para que a criança consiga resolver antecipadamente os seus gestos, se desenvolve de maneira indispensável no momento em que a criança vivencia a atividade de investigação, no decorrer da qual ela vai conviver com o seu meio. A ação educativa essencial para que a criança possa se encontrar nas melhores condições para adotar uma lateralidade definida, respeitando os fatores genéticos e ambientais, é a que deixa-lhe ordenar suas ações motoras.

Thompson (2000, p. 50) diz que “o desenvolvimento da lateralidade é extremamente importante já que permite fazermos uma relação correta entre as coisas do mundo que nos cerca”.

A lateralidade refere-se ao espaço interno de cada indivíduo, habilitando-o utilizar um lado do corpo com mais eficiência que o outro.

Se a criança não consegue distinguir o que é esquerda e direita, ela não conseguirá, por conseqüência, exteriorizar este conhecimento, ou seja, terá dificuldade em discriminar a direção em que se encontram os objetos externos a ela.

A lateralidade é uma noção de espaço que se constrói lentamente e que se forma por impressões prévias que moldaram o esquema corporal. Baseando-se em uma boa organização do próprio corpo, um bom entendimento de sua imagem corporal, de seu EU, a criança, gradativamente, vai ampliando seu espaço.

Não se pode renunciar a esta conquista da imagem corporal no desenvolvimento das noções de espaço e tempo, porque são duas noções adquiridas quase que concomitantemente, ainda que os conceitos acerca do espaço e do tempo continuem desconhecidos pela criança até uma idade mais avançada.

6 – Estruturação ou Organização Espacial

De acordo com Rosa Neto (2002, p. 21), “a noção do espaço é ambivalente, pois, ao mesmo tempo é concreta e abstrata, finita e infinita”. Isto quer dizer que a noção de espaço tem relação com o corpo, que nos está sempre acessível, e com o ambiente que nos rodeia, sendo finito, enquanto conhecemos, e infinito, quando foge das barreiras do nosso conhecimento, ou seja, quando conhecemos um lugar novo. O espaço concreto existe independentemente do que é feito e de nossa vontade. Já o espaço psicológico, que se relaciona com a nossa atividade intelectual, manisfesta-se diretamente em nosso consciente. No nosso dia-a-dia utilizamos os sentidos e

a percepção no ambiente em que vivemos. Estes sentidos contêm dados sobre os objetos que constituem este ambiente, porém é a nossa percepção através da aprendizagem, que vai dar sentido a organização dos mesmos. A organização espacial depende de três fatores: da estruturação corporal, da natureza do meio em que vivemos e de suas características. Nós adquirimos a noção de espaço pouco a pouco. Essa noção que temos de espaço e a relação com os objetos que o constituem, evolui e se transforma de acordo com a faixa etária e com a experiência. Esta relação vai progredindo, tornando-se objetiva e independente.

Todas as formas de sentido participam em certa medida da percepção do espaço: visão, audição, tato, propriocepção e olfato. Nem sempre as informações que recebemos estão de acordo e envolvem percepções contraditórias, particularmente quando se trata da definição da verticalidade. Nossa orientação espacial nos permite examinar com precisão a relação concreta entre nosso corpo e o meio que nos rodeia, permitindo que possamos efetuar as mudanças necessárias no rumo de nossos deslocamentos.

As primeiras noções que temos de espaço estão intimamente ligadas ao funcionamento dos diferentes receptores sensoriais (sem eles nós não teríamos a capacidade de perceber o espaço a nossa volta). Os olhos e os ouvidos, o labirinto, os receptores articulares e tendinosos, os fusos neuromusculares e a pele significam o ponto de partida da experiência corporal de cada indivíduo. Para obtermos a percepção relativa à posição que o corpo se encontra no espaço, precisamos da ajuda destes receptores. Já para obtermos a orientação quanto a localização dos objetos no espaço, utilizamos mais a visão e a audição.

O progresso da noção espacial ressalta a existência de duas etapas: uma se liga à compreensão rápida do ambiente, que se caracteriza pelo espaço sensório-motor; e a outra baseada nas operações intelectuais que saem do espaço representativo (mente). Essa evolução acontece, partindo do estabelecimento das relações da criança, na sua fase egocêntrica, e vai se

descentralizando gradualmente e consegue, assim, avaliar suas relações com pontos de vistas diferentes dos seus. É assim que a criança adquiri o conhecimento de direita/esquerda. Deste modo, se obtém de forma gradual, com a evolução mental da criança, a conquista e preservação das noções de distância, superfície, volume, perspectivas e coordenadas que delimitam suas possibilidades de orientação e de estruturação do espaço em que vive.

Segundo Oliveira (2009b) a estruturação espacial é muito importante para que vivamos em sociedade. É através da percepção espacial que nos localizamos no ambiente em que vivemos, fazemos relações com os objetos a nossa volta, fazemos observações, comparando, combinando e detectando diferenças e semelhanças entre eles. É através do trabalho mental que selecionamos, fazemos comparação entre objetos, tiramos, reunimos e chegamos a algumas conclusões sobre estes objetos e suas características

Diversas atividades efetuadas na sala de aula (ex: a escrita), dependem de como a criança manipula as relações espaciais entre os objetos. Estas relações espaciais são sustentadas pelo desenvolvimento da estruturação espacial. Sem ela nós perdemos muitas dessas relações e acabamos sofrendo, no âmbito comportamental, por receber informações incorretas.

A estruturação espacial não é inata, nós a adquirimos devido a elaboração e construção mental que se realiza através dos movimentos que fazemos em relação aos objetos que nos rodeiam e a posição dos mesmos.

Para Fonseca (2008), a criança cria uma relação mágica com o espaço bucal por ser o espaço que mais está a seu alcance, já que necessita dele para se alimentar. A partir daí, a criança usa a boca não só para sugar os seios da mãe, mas para sugar objetos outras pessoas e suas próprias extremidades, como mãos e pés.

De acordo com Oliveira (2009b), as relações de bem ou mal-estar da criança, na fase inicial da vida, está relacionada diretamente com a afetividade.

No decorrer de seu desenvolvimento, a criança se torna capaz de notar e por em ordem suas sensações visuais, táteis, auditivas e cinestésicas3.

Dar nomes aos objetos também ajuda para a organização da vivência espacial e para uma melhor convivência das diferentes partes do corpo e de suas posições.

Desde muito cedo a criança seleciona e dispõe seus objetos em ordem. Ela precisa se vestir, comer, brincar, colocar o sapato e amarrar o cadarço. São atos de seu dia-a-dia que a estimulam a realizar gestos diferenciados para que ocorra a sua execução.

Para que a criança possa entender a posição dos objetos no espaço, ela necessita, antes de mais nada, ter uma boa imagem corporal, pois utiliza seu corpo como fonte de referência. Quando ela possui um bom domínio de seu corpo, possui também uma boa estruturação espacial.

Também é preciso, para um bom desenvolvimento da estruturação espacial, que a criança possua uma lateralidade bem definida porque se torna mais fácil discernir as diferentes localizações dos objetos em relação ao espaço que se encontram.

Podemos dizer que a criança atingiu a etapa final da orientação espacial quando sabe compreender perfeitamente algumas noções como as de situação (dentro/fora, longe/perto); de tamanho (pequeno/grande); de posição (em pé/deitado); de movimento (subir/descer); de formas (círculo, quadrado); de qualidade (cheio/vazio); de superfícies e de volumes.

Isto significa que a criança tem maior possibilidade de realizar ações mais precisas a partir do momento em que consegue identificar o espaço que a rodeia.

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3. Sensações cinestésicas: dão capacidade ao indivíduo de avaliar, sem controle visual, a direção e a velocidade do movimento e a posição das extremidades e do tronco. (ROSA NETO, Francisco, 2002, p. 118)

Indivíduos com uma boa organização de espaço conseguem ter consciência dos objetos que fazem parte deste espaço estando à sua frente, ao seu lado, longe, perto e atrás. As crianças pequenas ou que não desenvolveram bem esta noção espacial têm certo custo para perceber este espaço existente atrás delas, por isso, quando elas se voltam, os objetos e as situações localizadas atrás deixam de existir.

Quando a criança consegue se orientar no meio em que vive, estará mais preparada para compreender a orientação espacial no papel (Oliveira, 2009b). Muitos educadores, preocupados somente com o desenvolvimento espacial vinculado a aprendizagem da leitura e da escrita, não se preocupam em trabalhar estas noções em nível de movimentação corporal, de assimilação das ações, e tentam iniciar esta orientação pelos exercícios que envolvem a grafia. Isto é uma falta gravíssima, pois levam as crianças apenas a aprender a partir da imitação de gestos e memorizar o que lhe é imposto sem que haja alguma modificação mental expressiva.

A criança que tem uma boa orientação espacial no papel, mentalmente ordena sua folha ao exprimir-se por meio da escrita, antes de executar estas ações.

Depois que já assimilou e orientou as coisas, a criança passa a ordená-las, combinando-as com diversas orientações. Neste momento, a criança não utiliza mais de seu corpo como fonte de referência, escolhendo ela mesma suas próprias referências, sob diversas orientações. Ela aprende então as noções de distância, direção, passa a antever, a adiantar e transpor objetos.

A criança desenvolve também a memória espacial, o que vai lhe permitir sentir a ausência de um objeto em determinado lugar e copiar uma ilustração anteriormente observada.

A partir de uma boa estruturação espacial a criança se torna capaz de se localizar e se mover tranquilamente no meio em que vive. É uma fase baseada unicamente no raciocínio (pensar/prever para depois agir/executar).

Muitas complicações podem resultar de uma má integração da estruturação espacial. São várias as razões que impedem ou delongam o total desenvolvimento da criança, como por exemplo (Oliveira, 2009b):

a) Restrição de seu desenvolvimento mental e psicomotor;

b) Crianças impedidas de terem experiências corporais e espaciais e que não possuem oportunidades de manipular objetos a sua volta;

c) Crianças que não desenvolveram a idéia de esquema corporal, ocasionando prejuízo na função de interiorização;

d) Crianças que ainda não conseguiram determinar a dominância lateral e nem compreender as noções de direita e esquerda através da internalização de seu eixo corporal.

e) Dificuldades na interpretação mental de várias noções.

As causas não terminam aqui. Muitas podem ser calamitosas na aprendizagem escolar. A autora, baseada nos estudos de alguns autores, como Le Boulch e De Meur, conclui que:

• Muitas crianças que não conseguem compreender os termos espaciais se confundem quando se exige delas uma noção de localização, de orientação, tanto em seus momentos de lazer, quanto na sala de aula;

• Às vezes elas têm conhecimento dos termos espaciais mas não distinguem as posições. Isto pode colocar sua aprendizagem em risco, pois não diferenciam as direções das letras. Ex: “b” e “p”, “6” e “9”, “b” e “d”, “p” e “q”, etc.

• Algumas crianças, aparentemente, percebem o espaço que as rodeia mas não têm memória espacial. Elas “esquecem”, ou se confundem com o sentido das representações gráficas (letras).

• A falta de organização espacial é um fator muito detectado, até mesmo em adultos. Significa que são indivíduos que constantemente colidem ou tropeçam em objetos. Manifestam diversas vezes indecisões quando necessitam desviar de um empecilho no caminho, não sabem que direção tomar. Além de não conseguirem arrumar seus objetos pessoais em um armário ou gavetas.

Não consegue também, por conseqüência, ter a orientação espacial no papel, a consciência da dimensão de seus desenhos ou escrita. Isto vai obrigar o indivíduo a desenhar algumas partes e apertar outras em um canto da folha.

Na escrita, não obedece a direção horizontal da linha, podendo ocorrer declives ou aclives. Na leitura e na escrita, tem complicações para obedecer a ordem e a sequência das letras nas palavras e das palavras na frase. Podem não ter capacidade para locomover os olhos no decurso da leitura seguindo o sentindo esquerda-direita e até chegar a saltar uma ou duas linhas.

A orientação espacial, que a criança tem que aprender quando tem oportunidade de interagir com o meio que vive, está intimamente associada a orientação temporal. Todo e qualquer indivíduo só consegue se locomover em um espaço e tempos definidos. Não se pode citar um sem falar no outro.

7 - Estruturação ou Organização Temporal

Segundo Thompson (2000, p. 50), “é dentro do tempo que nos orientamos no espaço e que organizamos nosso espaço vital”. Como são noções muito abstratas, as noções de tempo podem ser bem difíceis de serem absorvidas pelas crianças e, a fim de auxiliar a aprendizagem destas noções, é necessário fornecer os vários elementos que fazem parte do tempo (velocidade, duração e sucessão).

A criança localiza seus atos e suas práticas em períodos de vigília-sono, de antes-depois, manhã-tarde-noite, ontem-hoje-amanhã. As relações de tempo apenas existem pelas ligações estabelecidas mentalmente pela criança entre suas ações. Para o entendimento do tempo é essencial a ação da memória.

Crianças com modificações nessa área não conseguem antecipar as suas ações; não completam todas as atividade propostas por que se atrasam na realização de alguma outra; não conseguem unir o gesto a palavra na leitura expressiva; não notam a duração dos eventos (se vai devagar, se vai depressa ou quando ocorre uma pausa).

Para que uma criança aprenda a ler é indispensável que obtenha domínio do ritmo, uma sequência de sons no tempo, uma memorização auditiva e diferenciação dos sons.

“O ritmo é uma condição inata do ser humano, e é suscetível de educação. A falta de habilidade rítmica pode ser causa de uma leitura lenta e silabada, uma vez que a leitura é constituída por uma sucessão de elementos gráficos que são traduzidos em elementos sonoros”. (Thompson, 2002. pág. 51)

Segundo Oliveira (2009b, p. 85), “as noções de corpo, espaço e tempo tem que estar intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano”. O corpo se organiza, se move de forma contínua dentro de um espaço definido, em função do tempo, em relação a um conjunto de informações.

Por isso sempre há citações da orientação espacio-temporal, de maneira agregada. Porém há necessidade de estudar espaço e tempo separadamente para que possamos compreender melhor seus fenômenos constitutivos.

Existem dois tipos de tempo: o estático e o dinâmico (Oliveira, 2009b, p. 86). Quando um escritor de romance histórico define como presente uma série

de acontecimentos em um determinado tempo na história, está manipulando o tempo estático. Todos os fatos ocorridos terão correlação anterior e posterior com este presente estático e é este o fim do tempo histórico que foi apresentado por ele.

Nós estamos vivendo no tempo dinâmico, que também pode ser chamado de experiencial, onde o curso do tempo transcorre pelas noções de passado, presente e futuro. Este curso do tempo quer dizer que eventos do passado são conhecidos, os do futuro desconhecidos ou que podem ser antevistos e os do presente podem ser praticados imediatamente.

Da mesma maneira que é importante ter uma boa orientação da escrita no papel, a palavra falada requer que sejam proferidas palavras de uma maneira organizada e consecutiva, uma atrás da outra, seguindo certo ritmo e dentro de um tempo definido.

Para que uma criança seja capaz de assimilar a leitura é indispensável que ela tenha domínio do ritmo, uma consecutividade de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma diferenciação de sons, um reconhecimento das repetições e da duração dos sons das palavras.

Percebe-se uma grande conexão entre estruturação temporal e a linguagem. A obtenção da palavra presume uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem é uma sequência de fonemas no tempo. Presume-se também uma melodia das palavras e das frases, uma variedade na frequência e na intensidade e finalmente uma ordenação das informações percebidas.

Uma pessoa deve possuir a competência de distinguir os conceitos de ontem, hoje e amanhã. Uma criança pequena não consegue ultrapassar suas ações para o passado ou para o futuro. Para ela o importante é o presente, o que está sendo vivenciado agora. Os eventos que acontecem no passado geralmente se encontram confusos e misturados com a noção de presente. Ela não consegue perceber a sucessão de acontecimentos.

A estruturação temporal é o que vai lhe assegurar uma prática de localização dos acontecimentos já ocorridos, e a capacidade de lançar-se para o futuro, podendo assim planejar suas atitudes e decidir que rumo tomar na vida.

A palavra “tempo” é utilizada para apontar os instantes de mudança. O homem se inclui no tempo. Ele nasce, cresce e morre e sua ação é uma sucessão de mudanças. O organismo humano “vive em função de um certo ‘relógio interno’, condicionado pelas suas atividades diárias” (Oliveira, 2009b, p. 88).

As horas em que nos alimentamos também devem ser respeitadas. Se um indivíduo almoça no mesmo horário, todos os dias, saberá especificar as horas pela necessidade que tem de se alimentar. Se ele passa do horário em que está acostumado, na maior parte das vezes, sua fome tende a se tranquilizar, o que leva o seu organismo a programar outros hábitos, interferindo no seu “relógio interior”.

Para Rosa Neto (2002), nós entendemos a passagem do tempo a partir das mudanças que se originam em um período instituído e da sua sequência que transforma pouco a pouco o futuro em presente e depois em passado.

A organização temporal pode ser devida a dois elementos: a ordem e a duração que o ritmo reúne. A primeira elucida a sucessão existente entre os acontecimentos que se criam, uns sendo o seguimento dos outros, em um arranjo físico sem volta; a segunda consente a variabilidade do período que separa dois momentos, isto é, o início e o final de um evento.

A noção que temos de duração redunda em uma elaboração ativa do indivíduo de informações sensitivas. Sua análise é extremamente difícil e torturante porque nos mostra o passo obrigatório do tempo. O conteúdo concreto da duração (mudança, velocidade, espaço percorrido, movimento, crescimento da medida) possibilita a base de nossas informações de tempo e sua organização.

Temos que acrescer à noção de tempo, a de velocidade e suas relações circulares, o tempo e sua duração são analisados em função de uma ação cuja velocidade é constante (ex: rotação da Terra ou dos ponteiros de um relógio), enquanto a velocidade se entende como uma distância percorrida durante um período de tempo.

Dentro da estruturação temporal inclui-se uma dimensão racional (conhecimento da ordem e da duração, fatos que acontecem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de referências, horas, dias, semanas, meses, anos) e uma aparência de comportamento que se manifesta antes dos outros dois (percepção e memória da sequência e da duração dos fatos na inexistência de componentes racionais) ou convencionais. O conhecimento do tempo se organiza sobre as modificações percebidas – independentemente de ser continuação ou duração, seu atraso está ligado à memória e à reunião da informação contida nos eventos. As perspectivas relacionadas à percepção do tempo progridem e aprimoram-se com a idade.

“No tempo psicológico, organizamos a ordem dos acontecimentos e estimamos sua duração, construindo assim, nosso próprio tempo. A percepção da ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo, variando o umbral de acordo com os receptores utilizados”. (Rosa Neto, 2002. Pág. 23)

Oliveira (2009b), baseada nos estudos de De Meur, Santos, Morais, Kephart e outros autores, concluiu que existem algumas dificuldades que podem se originar de uma má orientação temporal. São elas:

• Algumas crianças podem não perceber os intervalos de tempo, ou seja, não perceber que existem espaços entre as palavras. Não percebem também se estão indo devagar ou rápido. Geralmente, estas crianças escrevem as palavras sem interrupções, uma ligada na outra, além de se confundirem com a ordem dos acontecimentos.

• Algumas crianças podem demonstrar confusão na organização e na sequência dos componentes de uma sílaba, ou seja, não percebem o

que vem primeiro e o que vem por último. É uma noção importante pois sua falta impede a criança de começar seu gesto no local certo. Ex: Poderá, na formação de palavras, escrever a segunda letra na frente da primeira. A criança pode escrever “porblema”, ao invés de problema, pois não entende a sequência gráfica (espaço) de movimentos e não percebe o som da letra “r” como ocorrendo primeiro. Esta dificuldade está vinculada ao espaço e ao tempo simultaneamente.

• Há possibilidade de ocorrerem problemas de ausência de padrão rítmico contínuo.

A ausência de ritmo motor provoca uma falta de coordenação na execução dos movimentos. A criança se move (anda, corre, salta) em um período de tempo sem continuidade, isto é, sem coordenar muito bem o ritmo dos membros superiores em relação aos inferiores.

O ritmo auditivo geralmente está vinculado ao motor, já que é estudado junto com as atividades que envolvem a dança e os jogos.

• Problemas na ordenação de seu tempo: a criança não consegue antever suas atividades. Se delonga em uma tarefa e não consegue terminar outra por “falta de tempo”.

• Crianças com dificuldades de fazer representação sonora no cérebro: elas se esquecem da correlação dos sons com as letras que as correspondem.

• Quando uma criança desenvolve apenas as estruturas espaciais se transforma em mera “repetidora de palavras”. Isto significa que identifica as relações espaciais no papel, distinguem as palavras, porém não conseguem incorporá-las no tempo; elas ficam soltas e, por conseguinte, a criança não compreende o sentido. Isto compromete sua percepção, que acaba sendo aquém do esperado e, consequentemente,

sua escrita também fica prejudicada por obter sequências de eventos no espaço.

• Quando a criança tem uma boa estruturação temporal, mas não espacial, transforma-se em uma leitora pobre, atrasa-se numa leitura que deveria ser breve e, por isso, fica muito dependente ao contexto. Muitas vezes se utilizam de sinônimos para preservar o contexto, mas não conseguem reproduzir o que está na folha.