Pró-Reitoria Acadêmica
Escola de Educação
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Educação
ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS PARA ESTUDANTES SURDOS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO DISTRITO FEDERAL
Autora: Valícia Ferreira Gomes
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vanessa Terezinha Alves Tentes
VALÍCIA FERREIRA GOMES
ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS PARA ESTUDANTES SURDOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, na área de Ensino-Aprendizagem, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora:
Prof.ª Dr.ª Vanessa Terezinha Alves Tentes
Banca Avaliadora Interna:
Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa
Banca Avaliadora Externa:
Prof.ª Dr.ª Erenice Natália Soares de Carvalho
Dissertação de autoria de Valícia Ferreira Gomes, intitulada “ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS PARA ESTUDANTES SURDOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO DISTRITO FEDERAL”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, da Universidade Católica de Brasília, em 10 de Março de 2015, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________ Profª. Drª. Vanessa Terezinha Alves Tentes
Orientadora
________________________________________ Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa
Avaliador Interno
_______________________________________ Profª. Drª. Erenice Natália Soares de Carvalho
Avaliador Externo
AGRADECIMENTO
Agradeço ao dom da vida que me foi concedido por Deus, pela dádiva da inteligência e da sabedoria, que nos é concedida a cada momento em aprender, partilhar e superar os desafios.
Meu agradecimento de modo especial à minha orientadora, Prof.ª Drª. Vanessa Tentes, por aceitar trilhar comigo esse caminho, compartilhando da sua experiência e por se fazer presente nesse desafio, na construção do aprendizado e pela Educação Inclusiva.
Agradeço ao Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa, por me motivar a conhecer mais a Educação Brasileira e por sua contribuição para essa pesquisa.
Agradeço à querida Prof.ª Drª. Erenice Natália Soares de Carvalho, pela contribuição e incentivo ao meu trabalho e por sua importância no nosso contexto educacional, na Educação dos Surdos e pela inclusão de pessoas com deficiência.
À minha família, meus pais Nelícia e Valdeci, meus exemplos de vida; ao meu irmão e amigo Ildo, e de forma carinhosa a José Roberto que souberam compreender os momentos de ausência e pelo apoio nas horas de cansaço e de desânimo.
Agradeço aos queridos amigos: Vivian, Lúcia Karoena, Layane, Falk, Ana Alves, Andrea Rocha, Andressa, Solenilda, Aurélio, Andreia Mara e outros, companheiros fiéis, que sempre me incentivaram nessa jornada.
À Universidade Católica de Brasília, pela oportunidade de toda minha formação profissional; sou muito grata a essa casa, pelo acolhimento desde os cursos de extensão, graduação e pós-graduação, e ao corpo docente do Programa de Educação, representado pela pessoa do Prof. Dr. Luiz Síveres, grandes incentivadores, assim como também aos colaboradores, em especial Joana, Erivânia, Célia e Jefersson.
RESUMO
GOMES, Valícia Ferreira. Estratégias inclusivas para estudantes surdos na Educação Superior do Distrito Federal. 2015. 123 folhas. Dissertação de Mestrado em Educação – Universidade Católica de Brasília. 2015.
O presente estudo investigou as estratégias de inclusão educacional para estudantes surdos promovidas por duas Instituições de Educação Superior do Distrito Federal, sendo uma instituição pública e outra, privada. A pesquisa utilizou-se da abordagem qualitativa. Bautilizou-seou-utilizou-se na análiutilizou-se documental dos principais normativos que orientam as políticas públicas de inclusão de estudantes surdos no Brasil, e na análise dos documentos produzidos por essas instituições para nortear o processo inclusivo. Utilizou-se também de geração de dados a partir de entrevistas semiestruturadas. Esse procedimento envolveu dez participantes, sendo cinco entrevistados em cada instituição: dois gestores, dois docentes, dois intérpretes de Língua Brasileira de Sinais, e quatro estudantes surdos. As entrevistas realizadas com os participantes surdos foram conduzidas em Língua de Sinais e gravadas em vídeo, respeitando-se assim, a língua oficial da pessoa surda. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo. Os resultados apontaram um conjunto de normativos e legislações que fomentam e amparam o desenvolvimento de políticas de inclusão para estudantes surdos; incipiência quanto à implantação de diretrizes de inclusão na Educação Superior; e dificuldades das instituições pesquisadas, em organizarem documentalmente suas diretrizes educacionais inclusivas. Das entrevistas com os participantes emergiram cinco categorias de análise: conhecimento das políticas inclusivas e dos normativos vigentes; percepções sobre o processo de ingresso e permanência do surdo na instituição; disponibilização de estratégias de acessibilidade; relacionamento interpessoal do estudante surdo com pessoas surdas e ouvintes; e perspectivas para inclusão dos estudantes surdos. As duas instituições possuem diretrizes orientadoras de práticas educacionais inclusivas, mas estas não se configuram como políticas formalizadas e institucionalizadas. Verificou-se que a principal estratégia de acessibilidade é a presença do intérprete de LIBRAS, que atua como mediador de comunicação. Os resultados evidenciaram a necessidade de maior conhecimento por parte dos gestores, professores, intérpretes e estudantes, a respeito das atuais políticas de inclusão, para que os mesmos possam desenvolver estratégias articuladas e integradas que garantam não somente a acessibilidade de comunicação dos surdos em sala de aula, mas que atendam a perspectiva inclusiva promotora do processo de ensino-aprendizagem, da formação integral e holística, fundamentadas na educação para a diversidade e cidadania.
ABSTRACT
The present study investigated the educational inclusion strategies for deaf students promoted by two higher education institutions of the Distrito Federal, one public and one private The research used a qualitative approach and was based on documentary analysis of the main regulations that guide public policies of inclusion of deaf students in Brazil. An analysis of relevant documents produced by these institutions to guide the inclusive process was also preformed for the study. Research data was also generated from semi-structured interviews. This procedure involved ten participants, five respondents in each institution: two administrators, two teachers, two interpreters of Brazilian Sign Language for deaf students. The interviews with the deaf participants were conducted in sign language and recorded on video, respecting thus the official language of the deaf student. The data was subjected to content analysis. The results showed the existence of a set of regulations and laws that promote and bolster the development of inclusion policies for deaf students; incipience in the implementation of inclusion guidelines in Higher Education; and difficulties of the surveyed institutions in effectively documenting their inclusive educational guidelines. Five categories of analysis have emerged from interviews with the participants: knowledge of inclusive policies and existing legislation; perceptions about the process of admission and the deaf student’s stay
with the institution; providing accessibility strategies; interpersonal relationship of the deaf student with deaf and hearing people; and prospects for inclusion of deaf students. The two institutions have directives of inclusive educational practices, but these are not depicted as formalized and institutionalized policies. It was found that the main strategy accessibility is the presence of LIBRAS interpreter, which mediates communication. The results showed the need for greater knowledge on the part of administrators, teachers, interpreters, and students about the current inclusion policies so that they can develop coordinated and integrated strategies to ensure not only the accessibility of deaf students to communication in the classroom, but that also promotes the inclusive perspective of the teaching-learning process of integral and holistic teaching, grounded in education for diversity and citizenship.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
CAPÍTULO 1 - REVISÃO DE LITERATURA ... 17
1.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ... 17
1.1.1 O ingresso de Pessoas com Deficiência na Educação Superior ... 20
1.2 POLITICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO – MARCOS HISTÓRICOS E LEGAIS ... 24
1.3 ESTRATÉGIAS DE ACESSIBILIDADE À COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 29
1.3.1 A Língua Brasileira de Sinais como fator de acessibilidade e inclusão 29 CAPÍTULO 2 - NATUREZA DA PESQUISA ... 35
2.1 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 35
2.1.1 Problema ... 35
2.1.2 Justificativa ... 39
2.2 OBJETIVOS ... 40
2.2.1 Objetivo geral ... 40
2.2.2 Objetivos específicos ... 40
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA ... 42
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 42
3.2 LOCAL DA PESQUISA ... 43
3.3 PARTICIPANTES ... 45
3.3.1 Caracterização dos entrevistados ... 47
3.4 INSTRUMENTOS ... 50
3.4.1 Análise Documental das Políticas de Inclusão das Instituições ... 50
3.4.2 Protocolo de entrevista semiestruturada para ouvintes ... 52
3.4.3 Protocolo de entrevista semiestruturada para estudantes surdos -realizada em LIBRAS e registrada em vídeo ... 53
3.5 PROCEDIMENTOS PARA CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 54
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO ... 57
4.1 A ANÁLISE DOCUMENTAL ... 57
4.2 A ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO DOS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR 67 4.2.1 Conhecimento das políticas inclusivas e dos normativos vigentes ... 67
4.2.3 Disponibilização de estratégias de acessibilidade para a inclusão dos
surdos nas IES ... 77
4.2.3.1 Estratégia de mediação na comunicação dos surdos...78
4.2.3.2 Percepções dos estudantes surdos sobre as estratégias oferecidas pelas IES...83
4.2.4. Relacionamento interpessoal do estudante surdo ... 85
4.2.5 Perspectivas futuras para inclusão de estudantes surdos e as expectativas dos surdos ... 91
CAPÍTULO 5 - CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DA PESQUISA ... 100
5.1 IMPLICAÇÕES PROFISSIONAIS E EDUCACIONAIS ... 101
5.2 IMPLICAÇÕES PARA PESQUISAS FUTURAS ... 103
REFERÊNCIAS ... 105
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE ... 112
APÊNDICE B - PROTOCOLO DE ENTREVISTA AO GESTOR DO ESPAÇO DE INCLUSÃO NA IES ... 113
APÊNDICE C – PROTOCOLO DE ENTREVISTA AO PROFESSOR DA IES ... 115
APÊNDICE D - PROTOCOLO DE ENTREVISTA AO MEDIADOR DE COMUNICAÇÃO – INTÉRPRETE ... 117
APÊNDICE E - PROTOCOLO DE ENTREVISTA PARA SURDOS (EM VÍDEO) 119 ANEXO A - EVOLUÇÃO DAS MATRÍCULAS DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 121
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1. Evolução de Matrículas na Educação Superior.
Figura 2. Tipos de deficiência coletadas no Censo 2010 e 2011 em relação ao ingresso de estudantes com deficiência no ensino superior.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Acesso aos sites das IES escolhidas e informações oferecidas sobre acessibilidade
Tabela 2 Identificação dos participantes da pesquisa
Tabela 3 Informações sobre a duração das entrevistas, divididas de acordo com cada participante da IES.
Tabela 4 Principais normativos sobre a inclusão de pessoas com deficiência que norteiam o tema da pesquisa.
Tabela 5 Principais documentos que norteiam a inclusão de estudantes com deficiência disponibilizados pelas IES.
LISTA DE SIGLAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado APA - Associação de Psiquiatria Americana
AVEA - Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem BDS - Biblioteca Digital e Sonora
CEPE - Conselho de Pesquisa e Extensão D1 - Docente da IES Privada
D2 - Docente da IES Pública EaD - Educação a Distância
ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio ES-1a - Estudante Surdo da IES Privada 1a ES-1b - Estudante Surdo da IES Privada 1b ES-2a - Estudante Surdo da IES Pública 2a ES-2b - Estudante Surdo da IES Pública 2b FIES - Financiamento Estudantil
G1 - Gestor da IES Privada G2 - Gestor da IES Pública
IBC - Instituto Benjamim Constant
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES - Instituição de Ensino Superior
IES 1 - Instituição de Ensino Superior Privada IES 2 - Instituição de Ensino Superior Pública
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDV - Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais MEC - Ministério da Educação
ONGs - Organizações não Governamentais PAS - Programa de Avaliação Seriada PCD – Pessoa com Deficiência
PNE – Portadores de Necessidade Especiais
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SESu - Secretaria de Educação Superior SOI - Serviço de Orientação Inclusiva
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TGD - Transtorno Global do Desenvolvimento
TILS - Tradutor e Intérprete de Línguas e Sinais
TILS 1 - Tradutor e Intérprete de Línguas e Sinais da IES Privada TILS 2 - Tradutor e Intérprete de Línguas e Sinais da IES Pública UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
INTRODUÇÃO
A Educação Especial no Brasil, nas últimas duas décadas, foi impactada pelas conquistas dos movimentos sociais de inclusão das pessoas com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento, também conhecido como Transtorno do Espectro Autista (APA, 2013),1 e pessoas com Altas Habilidades/Superdotação, reforçando-se assim o paradigma de inclusão, presente na Constituição Federal de 1988, e efetivando-se o direito de todos à educação. No entanto, a trajetória inclusiva dessas pessoas no sistema educacional brasileiro ainda reflete os mesmos desafios enfrentados por esse grupo e por suas famílias, ao longo do processo histórico, marcado pela segregação e exclusão social.
A escola, como instância privilegiada para o desenvolvimento das características individuais da pessoa e dos aspectos socioculturais e históricos, vem se constituindo como espaço real e efetivo de transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos abrangentes a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Essa dimensão transformadora, orientada por marcos normativos e legais, foi consolidada por múltiplos documentos, dos quais podem ser destacados: a Declaração da Conferência Mundial de Educação para Todos (Unesco, 1990); a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (Unesco, 1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996); a Convenção da Guatemala (BRASIL, 1999); o Relatório do Fórum Mundial de Educação (BRASIL, 2000); a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2007); o Plano de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007); a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); O Programa Incluir (BRASIL, 2013) e o Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2014). Este último documento reafirmou a proposição dos demais, no sentido de promover o acesso e a permanência de pessoas com deficiência na Educação Superior. Das muitas demandas apontadas pelos movimentos da inclusão educacional, a educação dos surdos brasileiros sempre esteve presente nas agendas de discussão sobre a garantia de direitos a essa população. Nessa direção, o processo educacional do
estudante surdo recebeu grandes contribuições, sobretudo dos grupos formados pela sociedade civil organizada, na defesa dos anseios e no atendimento das necessidades manifestadas pela comunidade surda. O reconhecimento das diferenças linguísticas inerentes a esse grupo resultou em normativos e políticas públicas visando às garantias de direito ao acesso, e à permanência, na perspectiva do sucesso educacional, sendo a Lei nº 10.436/2002 e sua regulamentação pelo Decreto nº 5.626/2005, marcos mais expressivos dos avanços e conquistas nessa perspectiva, ao disporem sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, como meio legal de comunicação e de expressão.
A conquista do direito à comunicação em sinais possibilitou aos surdos e aos seus familiares (se ainda crianças) a opção de escolha de uma modalidade escolar, na qual se sintam mais confortáveis para interagirem e se comunicarem, além da garantia de professores bilíngues qualificados, na escola, desde a Educação Infantil até a Educação Superior. Esse direito se vincula ao dever das universidades de introduzir a disciplina Libras em todas as licenciaturas, bem como apoiarem ações de formação de educadores bilíngues Libras-Português, para a Educação Básica, e ainda programarem ações que garantam o exercício do direito assegurado aos estudantes surdos, de terem intérpretes e tradutores graduados, como preconizado na legislação específica.
De acordo com o último Censo Demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (BRASIL, 2010), o país possuía cerca de 9,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva ou surdez, indicando, assim, o aumento da procura e do ingresso de estudantes com deficiência na Educação Superior. Do mesmo modo, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep, no último Censo da Educação Superior, constatou que dos 30.420 cursos de graduação avaliados em 2011, 24.548 (80,7%) declararam que garantem condições de acessibilidade às pessoas com deficiência, tais como a oferta de tradutor/intérprete, guia-intérprete, material didático em Libras e inserção da disciplina de Libras em seus currículos. Com relação ao universo de estudantes surdos, segundo o Inep (BRASIL, 2013a), havia no ano de 2011, um total de 29.033 estudantes com alguma deficiência, matriculados em cursos superiores, sendo 5.065 com deficiência auditiva, 2.067 com surdez e 211 com surdocegueira.
pauta atualmente, em relação à diferença de ser surdo, supera essa condição auditiva da não escuta e se concretiza como características de pessoas que possuem uma cultura própria. Essa discussão ainda é incipiente e precisa ser melhor compreendida e debatida, para que a escolarização dos surdos, que ainda está fundamentada em pressupostos e modelos de integração no contexto educacional, seja repensada na lógica das atuais demandas e necessidades inclusivas e nos avanços das pesquisas e políticas dessa área.
CAPÍTULO 1 - REVISÃO DE LITERATURA
No presente capítulo são apresentados os aspectos relevantes da fundamentação teórica, dos normativos legais voltados às políticas públicas de inclusão, os conceitos e o processo histórico da educação inclusiva de estudantes surdos e das práticas de acessibilidade desenvolvidas em instituições de ensino superior.
1.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
O surgimento das primeiras universidades em países da América Latina, colonizados por espanhóis e portugueses, de acordo com os estudos de Cunha (2007), datam do século XVI, em São Domingos e México, e por volta de 1553, considerados como colônias espanholas, na Argentina e Chile. Por outro lado, no mesmo período, o Brasil, sendo colonizado por portugueses, esperaria por mais de um século, para receber suas primeiras organizações administrativas e pedagógicas, consideradas como a estruturação das primeiras universidades. Dessa forma, o país apresenta em seu contexto de organização educacional, influências que remetem ao período de colonização, no qual as universidades no Brasil se orientavam pelos modelos europeus, ofertando seus primeiros cursos não teológicos somente ao final do século XIX.
No entanto, ainda no final do século XIX, era comum que as famílias elitizadas, baseando-se no modelo de educação jesuíta e da Igreja Católica, enviassem seus filhos para estudarem em outros países, considerados como berço da civilização e notórios por seu modelo de excelência de Educação Superior. Em contrapartida, a grande maioria da população brasileira, índios, escravos e pobres não tinham sequer o acesso à Educação Básica (SANTOS, 2012).
especializada movimentava a sociedade que, por sua vez, se viu obrigada a exigir a ampliação de vagas e acessibilidade da população e ingresso na Educação Superior.
Considerando esse contexto, para Teixeira (1956), a vinda de professores estrangeiros para as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de Janeiro, significava algo promissor. No entanto, no auge de sua capacidade produtiva e de crescimento, as universidades federais brasileiras foram golpeadas, pois de acordo com os manifestos ocorridos na década de 1960, com a ditadura militar, foram obrigadas a realizar mudanças radicais em seu regime organizacional e estrutural, provocando o exílio de muitos docentes, e aposentadorias compulsórias.
O novo modelo de educação universitária adotado durante esse período promovia ampliações no oferecimento de vagas, mas, ao mesmo tempo, centrava-se nos moldes da Educação Superior dos Estados Unidos, focada na pós-graduação e na pesquisa. Durante a década de 1970, percebia-se um crescimento em relação ao oferecimento de vagas, mas que não estava pautado na garantia de acessibilidade a toda população, e na qualidade necessária para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão, como processos indissociáveis à prática da Educação Superior. A crescente demanda por vagas na Educação Superior, exigida por uma parcela da sociedade que estava historicamente privada desse nível de ensino, foi um dos fatores de motivação para a criação de instituições privadas em nível superior.
De acordo com Censo do Inep (BRASIL, 2013a), no período 2011-2013, o número de ingressantes cresceu 16,8% nos cursos de graduação, sendo 8,2% na rede pública e 19,1% na rede privada. Nos últimos 10 anos, a taxa média de crescimento anual foi de 5,0% na rede pública e 6,0% na rede privada. Em 2013, a rede privada teve uma participação superior a 80% no número de ingressos nos cursos de graduação (Ver Figura 1).
via privatização. Por outro lado, o estudo também apontou que a Taxa de Escolarização Bruta na Educação Superior do país ainda é uma das mais baixas da América Latina, embora o grau de privatização seja um dos mais elevados do mundo.
Com o crescimento da quantidade de Instituições de Ensino Superior (IES), aumentaram também o interesse e a procura da classe média para o ingresso nessas instituições. Na visão de Chauí (2003), a expansão do ensino superior e a presença crescente das escolas privadas, se encarregaram de continuar alimentando o sonho de ascensão social da classe média. Na visão de Teixeira (1956), confirmava-se que a facilitação do acesso à Educação Superior provocava uma dissolução do mesmo, ocasionando a multiplicação numérica e irresponsável de escolas desse nível.
Sobre o direito em relação à livre iniciativa do ensino superior, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu Artigo 207, estabelece o poder de autonomia didático-científica e administrativa, de gestão financeira e patrimonial para as universidades. Com o estabelecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), o Brasil pôde obter uma das reformas mais importantes para o ensino superior. Essa mesma Lei, em seu Artigo19, classifica as IES em duas categorias: públicas, criadas e mantidas pelo poder público; e privadas, mantidas e gerenciadas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, redefinindo em seu Artigo 20, o enquadramento das instituições privadas em três tipos: particulares, em sentido estrito, com fins lucrativos; comunitárias, sem fins lucrativos, que incluam na entidade mantenedora representantes da comunidade; e confessionais e filantrópicas, sem fins lucrativos (SANTOS, 2012).
Atualmente, a estrutura organizacional da Educação Superior no Brasil segue os princípios de educação formal, oferecida em instituições públicas e privadas, com o ingresso dos estudantes que cursaram o Ensino Médio, e que possuem habilidades para cursar o referido nível, comprovadas por exame como o vestibular, ou programas de ingresso promovidos pelo Ministério da Educação (MEC), como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Programa Universidade para Todos (Prouni), sendo exemplos de ações voltadas à acessibilidade à Educação Superior (BRASIL, 2013b).
74,6%. Para alguns autores, essa realidade requer uma análise aprofundada, esse dado enfatiza que as políticas de maior impacto são aquelas direcionadas ao ensino superior privado, que beneficiam mais as instituições (com o preenchimento de vagas ociosas) do que aos próprios estudantes.
Se por um lado existe uma grande demanda da população para o ingresso no nível de ensino superior, por outro, percebe-se o interesse baseado em fins lucrativos de boa parte das IES, preocupadas em oferecer possibilidades e facilidades de ingresso, implementando instrumentos que facilitem o acesso à Educação Superior, contemplados nos programas e políticas de inclusão, promovidos em escala federal, mas questionáveis do ponto de vista da qualidade empreendida.
Em relação ao ingresso de estudantes com deficiência na Educação Superior, o governo brasileiro tem adotado algumas iniciativas a fim de constituir políticas públicas neste segmento, mais recentemente, juntamente com a Secretaria de Educação Superior (SESu) e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), desde o ano de 2005, na implantação de políticas e programas específicos que favoreçam o ingresso desse grupo de estudantes, com a criação do Programa Incluir, que somente em 2013, pública um documento orientador (BRASIL, 2013). Essas políticas e esses programas serão apresentados na seção seguinte.
1.1.1 O ingresso de Pessoas com Deficiência na Educação Superior
Abordar o acesso da pessoa com deficiência no contexto educacional, desde seu ingresso, permanência e conclusão na Educação Superior, requer concatenar com o discurso da integração e da dignidade humana, sobretudo após a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e dos direitos garantidos na Constituição Brasileira de 1988. Pensar a inclusão de pessoas com deficiência é possibilitar não somente a promoção do acesso às várias dimensões sociais e educacionais, mas, sobretudo, criar oportunidades e garantias de direitos iguais a todos.
como pessoas com deficiência, sendo que 17,79%, equivalente a 25.766.944, são de pessoas com deficiência que não concluíram a Educação Básica, ou seja, há ainda um grupo muito pequeno que consegue concluir essa etapa de ensino. Esse número é ainda menor, se considerada a conclusão dentro dos nove anos previstos para o Ensino Fundamental. Diante dos dados apresentados, torna-se real e transparente a necessidade de priorizar estratégias de acessibilidade e inclusão para pessoas com deficiência, não somente na Educação Básica, mas também de estendê-la ao ensino superior.
Esse cenário da educação de pessoas com deficiência remete ao contexto de exclusão desse grupo minoritário ao longo do processo histórico da educação no Brasil. Políticas educacionais e mudanças de atitudes frente às deficiências tardaram a acontecer e os reflexos disso ainda repercutem na qualidade da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. É importante retomar que, somente por volta da década de 1930, com a criação das Associações Pestalozzi e a vinda da professora russa Helena Antipoff ao Brasil, pioneira e referência para Educação Especial, é que começaram a surgir mudanças significativas, como a organização de comunidades específicas, e com a implantação das classes especiais para receberem estudantes com deficiências. Para Sassaki (2001), as formas de acesso não eram adaptadas, ou seja, apenas candidatos com deficiência que apresentassem necessidades educacionais especiais que não exigiam mudanças mais acentuadas é que obtinham sucesso nos processos seletivos.
Durante a década de 1980 alguns olhares começaram a se voltar às pessoas com deficiência, mesmo porque até o presente período, poucas ações no campo social e da saúde foram desenvolvidas, e pelo pouco que se deu a conhecer, a exclusão e a inclusão foram constantes na vida desses indivíduos durante anos. Mendes (2006) chama atenção para a questão da marginalização e do descaso com que são tratadas as pessoas consideradas deficientes mentais, por exemplo. Para esse autor, as pessoas com deficiência intelectual sofreram maiores discriminações e pouco se beneficiaram das políticas de acesso educacional.
dimensões, sendo elas a produção de políticas inclusivas, o desenvolvimento de práticas inclusivas e a criação de culturas inclusivas. Na visão dos autores, esses indicadores podem ajudar a colocar os valores inclusivos em ação, reduzindo as barreiras, mobilizando os recursos e da mesma forma integrar iniciativas que possam traduzir-se em estratégias inclusivas a partir da compreensão das políticas vigentes.
O início da inserção de pessoas com deficiência na Educação Superior foi caracterizado pelo ingresso de pessoas, cujas necessidades exigiam somente adaptações de infraestrutura física, como rampas ou cadeiras adaptadas. Atualmente, e de forma gradativa, os grupos minoritários com outras deficiências sensoriais, como a deficiência auditiva (surdez) e visual (cegueira), começaram a frequentar o ambiente educacional e, com isso, exigiu-se não somente a quebra de barreiras arquitetônicas, mas mudanças, sobretudo atitudinais e de ensino-aprendizagem visando à permanência e o desenvolvimento dos estudantes com deficiência.
Nos últimos dez anos, a oferta e a demanda para o ingresso desses estudantes nos cursos de nível superior são provenientes das organizações e dos movimentos representativos na sociedade, como Organizações Não Governamentais (ONGs), federações e associações voltadas à defesa e ao respeito às pessoas com deficiência. Todo esse movimento visa melhorias nas condições de acesso e de permanência, de conclusão do curso e da continuidade em outros níveis de estudo na Instituição de Ensino Superior, buscando garantir que as condições de ensino e de aprendizagem sejam efetivadas, inclusive no desempenho profissional futuro, e nas interações sociais e acadêmicas durante os anos de formação.
Essa realidade é apontada pelo MEC (BRASIL, 2005a) nos estudos apresentados no documento denominado A Integração das Pessoas com Deficiência na Educação Superior no Brasil, cujo objetivo foi:
A contribuição da presente pesquisa vai ao encontro desses objetivos formulados pelo MEC em relação à Educação Superior e às pessoas com deficiência. Deste modo, o estudo realizado mostra-se relevante, pois apesar de já existirem diversas produções científicas sobre a temática da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, em sua maioria, estes estudos dão ênfase ao Ensino Fundamental. Os resultados de algumas pesquisas conduzidas neste tema destacam o distanciamento da efetivação do processo de inclusão na Educação Superior, uma vez que há uma ruptura no acesso e atendimento. A análise da literatura permitiu observar a existência de poucos estudos e pesquisas empíricas que tratam da inclusão de estudantes com deficiência nesse nível de ensino, como os estudos de Cunha (2013) em uma IES de Pernambuco, Darock e Padilha (2012), em instituições do Estado de São Paulo, e Valentini e Bisol (2012), no Rio Grande Sul.
Corroborando a temática desenvolvida, Cunha (2013) conduziu um estudo com abordagem quantitativa e qualitativa numa Instituição de Ensino Superior do Estado do Pernambuco. Participaram da pesquisa um professor e cinco estudantes com deficiência. Foram realizadas seis entrevistas exploratórias, visando acessar a percepção dos participantes em relação à conscientização quanto ao cumprimento da obrigatoriedade de inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior público. Seu objetivo esteve pautado na compreensão dos alunos com deficiência sobre o seu processo de inclusão na Universidade, tendo como foco o respeito pelas diferenças. Os resultados apresentados no estudo revelaram que, no ano de 2010, na IES pesquisada, matricularam-se 24.250 alunos na graduação presencial, e que desse total somente cinco estudantes foram considerados com deficiência. Esses dados levaram o pesquisador a concluir que é necessário remover os obstáculos que entravam a inclusão e o respeito pelas diferenças em ambientes hegemônicos, como tendem a ser os ambientes universitários.
obtidos foram organizados em quatro unidades temáticas focadas nas atitudes diante da surdez e das demandas de comunicação para com o aluno: (a) as aulas e os recursos didáticos; (b) dificuldades relativas à Língua Portuguesa; (c) dificuldades relacionadas aos conteúdos a dominar; e (d) condições que favorecem os estudos do aluno surdo no ensino superior. As categorias de análise foram interpretadas à luz das contribuições dos estudos de Bakhtin (DAROCK; PADILHA, 2012). Esses estudiosos apontaram que para a pessoa surda cursar o ensino superior, é necessário pensar nas condições de escolarização na Educação Básica, pois esses alunos carregaram, durante anos, uma defasagem quanto à elaboração de conhecimentos, por conta do desenvolvimento insuficiente de uma língua de reflexão.
A afirmação de que a inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior esteja ocorrendo de forma gradativa, pode ser verificada não somente por questões econômicas e sociais, mas também quanto a importância legal que se tem dado na elaboração de normativos e políticas públicas inclusivas, que assegurem não somente o ingresso, mas que estejam focadas na promoção de estratégias capazes de garantirem a acessibilidade, a permanência e o desenvolvimento dos estudantes com deficiência.
Os aspectos legais e normativos vigentes serão abordados no próximo tópico que trata das Políticas Públicas de Inclusão.
1.2 POLITICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO – MARCOS HISTÓRICOS E LEGAIS
Fazendo uma abordagem sobre os acontecimentos importantes em relação à inclusão, Mazzotta (2005) considera que o marco histórico da Educação Especial no Brasil foi estabelecido no período final do século XIX, com a inauguração do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, reconhecido atualmente como Instituto Nacional de Educação para Surdos (Ines), ambos ativos no Rio de Janeiro.
todos à educação, quando em seu Artigo 208, inciso III, determina: “Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos com deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”. A diretriz atual é a da plena inclusão dessas pessoas em
todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões “o direito à
educação, comum a todas as pessoas”, e “o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas regulares”.
Nos anos de 1990, a discussão em relação às políticas públicas educacionais foi amparada nos documentos de consensos internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (BRASIL,1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), entre outros documentos citados anteriormente.
Gestores, educadores e profissionais envolvidos com o contexto das necessidades educacionais especiais evocam a Declaração de Salamanca, documento mundialmente reconhecido, cujos princípios influenciaram paradigmas educacionais inclusivos em muitos países. Este documento elaborado por ocasião da Conferência de Salamanca, realizada na Espanha, em junho de 1994, com a presença de mais de 390 representações governamentais, e mais de 25 organizações internacionais com representantes da Unesco e das Nações Unidas. De acordo com a Declaração de Salamanca, Artigo 3º (UNESCO, 1994):
O termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização (UNESCO, 1994).
A Lei Nº 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), regulamentou a organização educativa (pública e privada) do Brasil (da Educação Básica à Educação Superior), dispondo que é dever do Estado a educação das pessoas com deficiências. Em seu Artigo 59, esta Lei estabelece que o sistema de ensino deva assegurar ao estudante currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. O estabelecimento de normativos e ações, desde a Educação Infantil até o ensino superior, visa assegurar características fundamentais da educação, como: estabelecer que todo cidadão brasileiro tenha o direito ao acesso gratuito ao Ensino Fundamental, apontando para que este direito abarque, gradativamente, também o Ensino Médio; determinar a função do Governo Federal, dos Estados e dos Municípios no tocante à gestão da área de educação; estabelecer as obrigações das instituições de ensino (escolas, faculdades, universidades, etc.); determinar a carga horária mínima para cada nível de ensino; apresentar diretrizes curriculares básicas; e apontar funções e obrigações dos profissionais da educação.
Os estudantes surdos contemplados pela Educação Especial partilham das conquistas legais específicas como comunidades surdas. A criança surda tem o direito de crescer bilíngue, pois a Libras é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda, quando há o contato com pessoas que usam essa língua. Portanto, se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas têm o direito de serem ensinadas em Libras. Para que esse direito seja exercido pelo surdo, faz-se urgente a adoção de estratégias de acessibilidade para a aprendizagem da pessoa surda em todos os níveis de ensino.
Sobre o conceito de Acessibilidade, de acordo com o Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta as Leis nº 10.048 e nº 10.098 de 2000, que determinam a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência, no Capítulo III, Artigo 8º, sobre os fins de acessibilidade, considera-se:
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, p.1).
contexto da Educação Superior exigiria outros aspectos a serem considerados. Para Sassaki (2005), a acessibilidade pode ser promovida em seis aspectos: arquitetônica, comunicacional, metodológica, programática, instrumental e atitudinal, desde que sejam contempladas como prioridades no contexto da Educação Inclusiva.
Sobre a Educação Inclusiva, Carvalho (2013) considera que ela surgiu como uma nova perspectiva de atenção à diversidade, visando contemplar, nos diversos âmbitos dos sistemas educativos, todos os estudantes no exercício de seus direitos à escolarização.
Segundo Moreira (2005), no Brasil, quase não há pesquisas que explicitem a real situação de pessoas com deficiência nas universidades, o que poderia indicar, sobretudo, a carência de políticas públicas que avancem para uma Educação Inclusiva no ensino superior.
Para o Governo Federal, as Instituições de Ensino Superior assumem um papel significativo na proposta de Educação Inclusiva, pois “[...] a formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na
concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente”
(BRASIL, 1998).
Segundo o texto constitucional, a "Educação Especial" é definida em seu Artigo 58, como:
A modalidade de educação escolar na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. Nesse caso, porém, temos um detalhamento de como este processo, em teoria, deveria ocorrer, pois os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos específicos para sua necessidade, professores com especialização adequada além de um acesso igualitário na rede de ensino (BRASIL, 1988).
Para Sassaki (1997), “[...] é preciso rever toda a legislação pertinente à deficiência, levando-se em conta a constante transformação social e a evolução dos conhecimentos sobre a pessoa deficiente”.
De acordo com a Declaração de Salamanca, no Artigo 21:
As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos, acesso ao ensino da linguagem dos sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdo-cegos, seria mais conveniente que a educação lhe fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns (UNESCO, 1994).
Em conformidade com o que está previsto na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2007), assegura-se o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis:
A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural. (BRASIL, 2007).
De acordo com o Programa Nacional de Assistência Estudantil (BRASIL, 2010), que tem como finalidade ampliar as condições de permanência de jovens no ensino superior, e em seu Artigo 3º, inciso X, prevê-se o acesso, a participação e a aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Com a atual estrutura voltada à acessibilidade de estudantes na Educação Superior, e em consonância com os recentes projetos promovidos pela SESu/SECADI, o Programa Incluir (BRASIL, 2013) prevê a acessibilidade na Educação Superior:
É necessário que as políticas educacionais reflitam sobre a reorganização da escola e apontem providências que devem ser assumidas, visando garantir o direito do surdo a uma educação de qualidade, dando ênfase a aulas ministradas em Libras, pois essa é de fato sua língua materna, como está previsto no Decreto nº 5.626/2005, para posteriormente adquirir a Língua Portuguesa escrita.
O próximo tópico apresentará aspectos sobre a importância da prática de estratégias acessíveis na Educação Superior para estudantes surdos, bem como em relação ao direito da Língua Brasileira de Sinais como fator de acessibilidade para eles.
1.3 ESTRATÉGIAS DE ACESSIBILIDADE À COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Considerando a importância do cumprimento legal das políticas de inclusão que possam garantir o ingresso de estudantes com deficiência, faz-se necessário compreender alguns aspectos em relação à primeira língua da comunidade surda como um fator de acessibilidade e inclusão.
1.3.1 A Língua Brasileira de Sinais como fator de acessibilidade e inclusão
No Brasil, as ações de inclusão da pessoa surda datam do final do século XIX, com a inauguração do Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES) em 1857, à época do reinado do imperador Dom Pedro II (QUADROS, 2014). Atualmente, esse instituto continua com a realização de atendimentos para estudantes surdos, na busca de inovação de estratégias voltadas à acessibilidade e à inclusão da Libras, favorecendo conquistas nos espaços da sociedade.
Desta maneira, observa-se que os surdos cada vez mais estão interessados e engajados no processo de inserção social e educacional, lutando por seus direitos e pela acessibilidade à sua comunicação em Língua de Sinais. No contexto profissional, os surdos buscam cada vez mais se aperfeiçoar, concluindo o Ensino Médio, e assim, como ouvintes, ingressar no ensino superior.
Segundo Quadros e Schmiedt (2006),
reconhece o estatuto linguístico da Língua de Sinais e, ao mesmo tempo, assinala que esta não pode substituir o Português”.
Essa lei, em seu Artigo 1º, destaca como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras, bem como os demais recursos de expressão a ela associados. O universo da pessoa surda, no qual existe o contato dos surdos, o desenvolvimento das famílias de pessoas surdas, a interação dos surdos que convivem com outros surdos em escolas e na própria comunidade surda; ouvintes que cursam a graduação em Letras Libras, e se apropriam da Libras, entre outros contextos, mostram a expansão da Libras em vários espaços culturais.
O Decreto nº 5.626/2005 regulamenta a Libras como segunda língua oficial do Brasil, destaca que a educação dos surdos no Brasil deve ser bilíngue, assegurando o acesso à educação por meio do uso de sinais, como primeira língua, e o ensino da Língua Portuguesa escrita como segunda. Aborda ainda os seguintes aspectos: a inclusão da Libras como disciplina curricular; a formação de professores e instrutores de Libras; o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa, para acesso das pessoas surdas à educação; a formação do tradutor intérprete de Libras-Língua Portuguesa; e a garantia do direito à educação das pessoas surdas.
O Decreto nº 5.626/2005 prevê que:
Artigo 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de LIBRAS – Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a LIBRAS e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005b).
Para os estudantes surdos, o modelo educacional que fomenta a criação da Escola Pública Integral Bilíngue Libras e Português Escrito, regulamentado de acordo com a Lei Distrital nº 5.016/2013, diverge do modelo de Educação Especial que favorecia a classificação e a discriminação dos estudantes surdos. A proposta desse novo modelo de educação para surdos prevê uma escola que valorize a comunicação espaço-gesto-visual do surdo, primando o seu desenvolvimento inicial com a aquisição da língua de sinais, como base para o aprendizado da Língua Portuguesa em sua modalidade escrita, fortalecendo uma didática não somente voltada à adaptação curricular, mas que se adeque às necessidades de comunicação dos surdos, desde a Educação Infantil até o ingresso na Educação Superior. Procura-se, desse modo, garantir a formação inicial e o acesso a níveis mais avançados de estudos e escolarização, como a formação no nível Lato e
Stricto Sensu, e a possibilidade de formação profissional avançada.
Quanto do seu ingresso na Educação Superior torna-se necessária a continuidade de estratégias acessíveis, que assegurem sua inclusão. Sabe-se, que no Brasil, a Libras está sendo difundida em diferentes contextos, e que são poucos os professores, tanto na Educação Básica quanto na Superior, que a utilizam como uma estratégia voltada para uma comunicação acessível para os seus estudantes surdos. Para suprir essa lacuna na formação dos professores e na comunicação entre professor e aluno, outros recursos e serviços de acessibilidade podem ser disponibilizados pelas IES, para a mediação em Libras, como por exemplo, o tradutor e intérprete de Libras, o guia-intérprete, equipamentos de tecnologia assistiva e materiais pedagógicos acessíveis, atendendo às necessidades específicas dos estudantes.
Assim, de acordo com a proposta do Programa Incluir, as condições de acessibilidade à comunicação e aos materiais pedagógicos se efetivam mediante demanda desses recursos e serviços pelos estudantes com deficiência, matriculados na IES, e pelos participantes nos processos de seleção para ingresso e atividades de extensão desenvolvidas pela instituição. Cabe às IES a responsabilidade pelo provimento destes serviços e recursos, em todas as atividades acadêmicas e administrativas (BRASIL, 2013b).
instituições privadas e uma pública. O estudo teve por objetivo realizar um mapeamento de estudantes que se declararam com deficiência durante o processo de ingresso no ensino superior. Foram entrevistados os coordenadores dos cursos, nos quais existiam estudantes com deficiência matriculados. Os pesquisadores abordaram o ingresso desses estudantes, a partir das políticas de acesso à Educação Superior implementadas pelo Governo Federal, bem como os programas de financiamento estudantil – FIES e o Programa Universidade para Todos – ProUni. Os resultados apresentados por este estudo demonstraram que a rede privada concentrava 82,2% dos estudantes com deficiência matriculados e a rede pública, 17,8%. Esses índices denunciam as dificuldades vivenciadas por estudantes com deficiência, as lutas travadas por eles e sua superação até a chegada ao nível superior de ensino. Portanto, há que se considerar que, após o seu ingresso, é de fundamental importância a organização de estratégias que favoreçam o atendimento às suas necessidades especiais, como o investimento na produção de materiais pedagógicos apropriados, a qualificação dos professores, a infraestrutura adequada para o ingresso, acesso e permanência. Para tanto, é indispensável a implementação de políticas educacionais que explicitem, em seus programas, a busca por ações e recursos que sejam adequados à superação dessas necessidades educacionais especiais. A política educacional voltada à inclusão da pessoa com deficiência, numa perspectiva de qualidade, garantirá não somente a continuidade à Educação Superior na graduação, mas também a continuidade nos programas Stricto Sensu e demais formações continuadas.
melhorias, o pesquisador destacou a implantação do polo Letras Libras e do Laboratório de acessibilidade e inclusão no ensino superior.
Avanços no processo inclusivo do Surdo podem ser considerados em várias perspectivas, como por exemplo, a criação de novos cursos para atender a necessidade da pessoa surda. A regulamentação da Libras no Brasil, no ano de 2005, e a criação do primeiro curso de graduação de Letras/Libras, organizado de forma pioneira pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), financiado pelo MEC, são marcos desses avanços. Atualmente, esse curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/ Libras é oferecido na modalidade à distância em rede nacional, disponibilizado em vários pólos, nas cinco regiões do país, em parcerias com as IES Federais. De acordo com os estudos de Pêgo e Lopes (2014), o primeiro curso de Letras Libras a distância foi implementado pela UFSC, em 2006 (licenciatura) e posteriormente, em 2008 (licenciatura e bacharelado), com a formação de 1.079 pessoas, entre professores surdos e intérpretes. Essa proposta inovadora tem a Língua Brasileira de Sinais como língua de instrução, com o apoio do Português escrito e uso de diferentes materiais – ambiente virtual de ensino, DVDs, material impresso – em seu processo de ensino e aprendizagem.
Iniciativas como essa vêm contribuindo para o ingresso de muitos estudantes surdos na graduação de Letras/ Libras e a garantia da continuidade dos estudos nos programas de mestrado e doutorado, principalmente na área de Linguística. De acordo com a legislação, o ensino da Libras deve ser inserido como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia. Além disso, também em instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, a Libras deve fazer parte da grade curricular.
inseridos em universidades públicas e privadas. O estudo conduzido por Bisol et al. (2012), com uma abordagem qualitativa, utilizou entrevistas com cinco estudantes surdos, em uma universidade do Sul do Brasil. Os resultados foram organizados em três categorias, sendo a primeira sobre a inclusão de surdos em ambientes ouvintes, a segunda sobre a relação dos alunos surdos com professores e intérpretes ouvintes, e a terceira sobre a leitura e a escrita de estudantes surdos em relação ao uso da Libras, como estratégia de inclusão no ambiente universitário. Com os resultados apresentados por essa pesquisa, foi possível identificar que os desafios enfrentados pelos estudantes surdos ainda perduram, devido as questões vinculadas à identidade surda, e as dificuldades desses estudantes estarem em um ambiente em que a surdez e a comunicação visual não foram incorporadas ao processo de inclusão dos surdos. As dificuldades em incluir existem, sobretudo, em função das barreiras enfrentadas durante a formação universitária pelos estudantes surdos, geralmente relacionadas às diferenças linguísticas. Nesse sentido, urge que se busquem alternativas pedagógicas e institucionais para que as IES possam rever o modo como lidam com o ensinar e o aprender dos estudantes surdos.
CAPÍTULO 2 - NATUREZA DA PESQUISA
O presente capítulo tem por objetivo apresentar a definição do problema, norteado pelas questões de pesquisa, pela justificativa e pelo objetivo geral e objetivos específicos.
2.1 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
2.1.1 Problema
A temática da acessibilidade no contexto da inclusão é muito recente no país, tanto no cenário social, quanto no educacional. A escolarização e a educação da pessoa surda estão pautadas em mudanças sociais e políticas, ocorridas no Brasil, principalmente a partir da década de 1980, impulsionadas pelos movimentos nacionais e internacionais de reconhecimento de suas diferenças. Muitos são os normativos e marcos regulatórios que tratam da educação da pessoa com deficiência e que remetem à pessoa surda. No entanto, em relação ao surdo, percebeu-se a partir da década de 1990 a tendência de os documentos e as políticas ressaltarem os aspectos vinculados à comunicação e não à deficiência. Destaca-se, por exemplo, a 24ª Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promovida pela Unesco, em Barcelona (UNESCO, 1996), que enfatiza:
Todas as comunidades linguísticas, no interior do seu território, têm direito a decidir qual deve ser o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de ensino: pré-escolar, primário, secundário, técnico e profissional, universitário e formação de adultos.” (UNESCO, 1996).
cultural e linguística específica seja reconhecida e apoiada, incluindo as Línguas de Sinais e a cultura surda.
O cenário atual em relação à pessoa com deficiência permite analisar que o Brasil tem se organizado em relação às políticas públicas educacionais, a fim de promover a inclusão dos estudantes da Educação Especial, nos diferentes níveis, etapas e modalidades da educação. De modo transversal à organização da estrutura da educação nacional, a Educação Especial está articulada com o ensino comum para atender aos estudantes com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/Superdotação. Reconhecidos avanços na implantação de estratégias inclusivas têm sido considerados, de modo mais específico na Educação Básica. No entanto, na Educação Superior, tanto os normativos, quanto as estratégias de acesso, de permanência e de sucesso escolar dos estudantes atendidos pela Educação Especial, têm se mostrado incipientes, principalmente no que diz respeito à remoção de barreiras que impedem o acesso de pessoas deficientes, com TGD e Altas Habilidades/Superdotação à qualidade plena do processo educacional.
ministrada nas Instituições de Ensino Superior públicas e privadas, preferencialmente conduzida por um professor surdo. (BRASIL, 2005b).
Paralelos à crescente procura pela disciplina de Libras surgem outros movimentos em relação ao ingresso e ao acesso de estudantes surdos na Educação Superior. Notoriamente, o acesso desses estudantes vem crescendo no Brasil desde 1998, respaldado na Lei nº 10.098/1998, que trata da acessibilidade. Corroborando o proposto nas legislações, segundo o Inep, a matrícula de estudantes com deficiência nas escolas de Educação Básica, nos últimos anos, vem aumentando gradualmente, o que possibilita também a continuidade e a inserção desses mesmos estudantes na Educação Superior (BRASIL, 2013a).
Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2013c), a quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na Educação Superior aumentou 933,6% entre os anos 2000 a 2010 (ANEXO A), esses dados comprovam que o ingresso de estudantes com deficiência inicialmente registrados em 2.173, foi ampliado para 20.287 em 2010. O número de Instituições de Ensino Superior (IES) que atendem esse grupo de estudantes com deficiência também duplicou, passando de 1.180, no final da década de 1990, para 2.378 em 2010, e desse quadro, 1.948 instituições são reconhecidas por oferecerem um sistema com estrutura de acessibilidade aos estudantes com deficiência. Para o Inep (BRASIL, 2013b), o Censo realizado em 2011 apresenta dados significativos, sendo que, do total de 30.420 cursos de graduação no Brasil, um total de24.560 (ou 80,7%) declararam que ofertam condições de acessibilidade às pessoas com deficiência (BRASIL, 2012).
Apesar de os números apontarem para o avanço da inclusão, faz-se necessário perceber que ainda se trata de um tema muito recente em nosso país, fundamentado em poucas pesquisas, e que necessita de investigações concisas, para que se possa identificar como se dá o ingresso de estudantes surdos na Educação Superior, verificando, principalmente, as estratégias oferecidas a esse público em relação à permanência no espaço institucional, objetivando a garantia da formação acadêmica de qualidade e em condições de igualdade com os demais estudantes.
Superior estão se preparando para receber os estudantes surdos, garantindo-lhes um ensino acessível à sua forma de se comunicar, com condições de concluírem o curso e se integrarem no mercado de trabalho? Quais seriam as estratégias acessíveis que contribuem para promover a inclusão dos surdos e sua acessibilidade curricular? As ações desenvolvidas são pertinentes às orientações e os normativos, como previsto no Decreto nº 5.626/2005?
Outros questionamentos surgem, no sentido de assegurar a inclusão do estudante surdo, considerando que há modalidades distintas de comunicação, sendo uma por sinais e outra de modo oralizado. Por fim, quais são estratégias e ações que as Instituições de Ensino Superior no Distrito Federal estão desenvolvendo com o objetivo de permitir a acessibilidade aos estudantes surdos, garantindo, de fato, a sua inclusão e formação acadêmica? Diversos foram os textos que teorizam a questão do estudante com deficiência na Educação Superior, como bem mostrado pela inserção na literatura, mas poucos são os estudos empíricos que emanam dessa temática, para a inclusão do surdo nesse nível de ensino e que, problematizam as demandas vinculadas a essa área de pesquisa no Brasil. Portanto, seguem as questões que delinearam este estudo:
Quais são as políticas públicas que amparam o desenvolvimento e a execução de estratégias acessíveis voltadas para a inclusão de estudantes surdos na Educação Superior?
Quais são os atores envolvidos no processo de acolhida e de inclusão dos estudantes surdos, na Educação Superior, e que funções são desenvolvidas por eles, para a garantia da acessibilidade, da permanência e do sucesso do estudante até a conclusão do curso?
Quais são as estratégias de acessibilidade oferecidas pelas instituições de Ensino Superior, públicas e privadas, que possibilitam o processo inclusivo de ingresso, de permanência e de formação de estudantes surdos?
Como os estudantes, professores, gestores e intérpretes percebem as estratégias inclusivas em suas respectivas IES?
2.1.2 Justificativa
O interesse pela presente pesquisa surge nesse contexto, subsidiado pelo estado da arte acerca da educação de pessoas surdas e pelas observações da pesquisadora sobre a inclusão de Surdos na Educação Superior, haja vista ser esse o seu lócus de atuação profissional. Depreende-se dessas observações que muitos docentes, ao receberem estudantes surdos, pela primeira vez, enfrentam dificuldades, não somente de forma explícita na comunicação, mas também de estratégias pedagógicas que assegurem a organização de seu trabalho pedagógico e o processo de aprendizagem da pessoa surda em suas disciplinas.
Outras dificuldades observadas em relação à inclusão do estudante surdo na Educação Superior ainda estão focadas na barreira de comunicação entre docentes ouvintes e estudantes surdos, como as identificadas nos cursos voltados às tecnologias e em cursos desenvolvidos nos ambientes virtuais. Nestes exemplos a apreensão do conhecimento exige maior nível de abstração e uso da lógica, que seriam favorecidos pelo uso da Libras e outros recursos. No entanto, percebe-se limitação da compreensão do surdo sobre esses assuntos e na utilização das ferramentas de EaD, devido ao seu meio de interação gestual e visual estar comprometido. Em seus estudos sobre “Surdos e Acessibilidade: Análise de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem”, Pivetta et al. (2014), por meio de um estudo de caso, compararam as avaliações feitas por estudantes surdos, com nível de pós-graduação, sobre a acessibilidade ao ambiente virtual em cursos de tecnologia. Os resultados apresentaram aspectos em conformidade com as diretrizes de acesso às mídias, porém na perspectiva dos surdos a disponibilidade de acesso às legendas e a comunicação em Libras são consideradas insatisfatórias, tornando-se necessário um alinhamento do conteúdo disponível na Língua Portuguesa oralizada, com a tradução em vídeos para Libras.
literatura, esse dado quantitativo não lhes assegura a garantia de acesso, ingresso, permanência e desenvolvimento no contexto educacional, visto que os obstáculos enfrentadoss por esse grupo são frequentes, principalmente quanto às barreiras de comunicação.
Portanto, esse estudo se propôs a lançar luz nas dificuldades enfrentadas pela pessoa surda no processo de inclusão no ensino superior, verificando o cumprimento dos normativos vigentes, a implementação de políticas públicas inclusivas e aplicação de estratégias de acessibilidade.
2.2 OBJETIVOS
2.2.1 Objetivo geral
Investigar os processos inclusivos para estudantes surdos desenvolvidas por Instituições de Educação Superior na graduação e pós-graduação no Distrito Federal.
2.2.2 Objetivos específicos
Analisar o processo das políticas de inclusão e o desenvolvimento de práticas inclusivas promovidas por instituições de Educação Superior no Distrito Federal na educação de universitários surdos.
Identificar quais são as estratégias de acessibilidade promovidas pelas IES escolhidas para coleta de dados e se estas realizam ações condizentes com as políticas públicas de inclusão vigentes. Identificar estratégias de acessibilidade e a correspondência das ações inclusivas promovidas pelas IES escolhidas para coleta e análise de dados com as políticas públicas de inclusão vigentes.
Comparar as estratégias e ações de acessibilidade realizadas pelas IES investigadas na acolhida, na permanência, no desenvolvimento curricular focalizados no êxito dos estudos.
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA
A organização metodológica foi estabelecida com a caracterização dos seguintes aspectos: da pesquisa, do local, dos participantes, dos instrumentos, dos procedimentos e das análises dos dados.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Para realização desse trabalho, foi empregada uma pesquisa qualitativa. A partir dos objetivos propostos, foi realizado um levantamento de informações com base em análise documental voltado às políticas públicas inclusivas, além da coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas (ver o Roteiro de entrevistas em APÊNDICES B, C, D e E).
O objetivo da realização da pesquisa qualitativa foi de identificar as estratégias de acessibilidade promovidas pelas IES escolhidas para coleta de dados e se estas realizam ações condizentes com as políticas públicas de inclusão vigentes no Brasil, previstas para a inclusão dos surdos no ensino superior.
Para Demo (1998), a pesquisa qualitativa dedica-se mais a aspectos qualitativos da realidade, ou seja, olhar prioritariamente para eles, sem desprezar os aspectos também quantitativos.
Segundo Denzin e Linconl (2006), a pesquisa qualitativa é demasiadamente criativa e permite interpretação dos fatos; o papel do pesquisador é complexo, uma vez que adquire suas informações por meio de observações, entrevistas, registros e análises de documentos.
