Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
Mestrado
AFASTAMENTO POR ABANDONO NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: FATORES RELEVANTES
Autor: Pedro Leite Carvalho
Orientadora: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema
AFASTAMENTO POR ABANDONO NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: FATORES RELEVANTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do título de Mestre em educação.
Orientadora: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema.
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
C331a Carvalho, Pedro Leite.
Afastamento por abandono na educação de jovens e adultos : fatores relevantes / Pedro Leite Carvalho. – 2009.
114 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2009. Orientação: Clélia de Freitas Capanema
1. Educação de jovens. 2. Educação de adultos. 3. Abandono escolar. 4. Educação continuada. 5. Democratização da educação. 6. Sucesso escolar. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.
DEDICATÓRIA
A Deus, por tudo o que sou e penso. Ultimamente, por ter me concedido a graça para conquistar mais este degrau na minha vida, que tanto almejo.
Aos meus familiares, em especial à minha mãe, pelas orações, que me fortalecem nos momentos mais difíceis.
Às minhas queridas mulheres, esposa (Genilda) e filhas (Ana Karollina, Ana Paula e Ana Luísa), que tanto me ajudaram nesta caminhada. Sem esse apoio, tudo seria muito mais difícil.
À minha orientadora, Professora Drª Clélia Capanema, por o tudo que tem feito por mim, desde os primeiros dias de estudo como aluno especial até hoje na orientação deste trabalho.
Aos alunos participantes da pesquisa, pelo carinho e dedicação no momento das entrevistas.
Aos Professores do Mestrado em Educação desta Universidade com os quais convivi durante o curso, em especial, ao Professor Dr. Candido Gomes, que sempre encontrava, de alguma maneira, apesar de muito trabalho, um espaço em sua agenda, para conversarmos sobre a pesquisa, muito obrigado pelas críticas e sugestões.
À Professora Drª Ignez Martins Tollini por ter aceitado, de pronto, o convite para participar da minha banca, pelas críticas construtivas e sugestões para a melhoria deste trabalho, muito obrigado.
Aos colegas de curso, meus sinceros agradecimentos.
À Equipe da secretaria da escola pesquisada pelo esforço para nos ajudar na pesquisa e na organização dos dados referentes aos alunos desistentes.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra.”
RESUMO
O abandono escolar é problema histórico da educação brasileira, principalmente, na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse sentido, este estudo teve em vista investigar os motivos/fatores do afastamento por abandono no terceiro segmento de EJA noturno. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória, interpretativa, realizada em uma escola pública do Distrito Federal que atende a alunos da EJA, situada numa região administrativa de uma comunidade de baixo poder aquisitivo. Para coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada com doze alunos desistentes do ano de 2006, divididos em dois grupos: seis alunos que abandonaram e não retornaram à escola e seis alunos que desistiram e voltaram a estudar. Utilizou-se também análise documental da Proposta Pedagógica da Escola e da ficha de fluxo de alunos. As respostas obtidas foram categorizadas, utilizando-se a análise de conteúdo. Os resultados evidenciaram que os principais motivos/fatores do abandono são caracterizados, principalmente, por serem extra-escolares. Já quanto aos fatores intra-escolares, apesar de incidirem com menor frequência, os resultados indicam que também têm influência significativa, tanto no abandono, quanto no retorno à escola. Os alunos desistentes, participantes desta pesquisa, veem na EJA uma nova oportunidade para alcançar seus objetivos pessoais e profissionais. Apesar de alguns alunos perceberem a EJA como uma educação pouco privilegiada e um ensino facilitado, acreditam que a certificação do Ensino Médio, mesmo nessa modalidade, possibilitará mais oportunidades para conseguir um emprego, havendo, assim, uma unanimidade por parte dos entrevistados do desejo de retornar aos estudos, visando alcançar esses objetivos.
Palavras-chaves: Abandono escolar. Educação de Jovens e Adultos. Educação Continuada. Democratização da Educação. Sucesso Escolar.
School drop-out is a historical problem in Brazilian education, mainly, in the Youth and
Adult Education (YAE). In this direction, this study aims at investigating the reasons/ factors of
the withdraw by abandonment in the third segment of nocturnal YAE. It is a qualitative inquiry,
of exploratory and interpretative nature, carried out in a public school of Distrito Federal that
serves to YAE students, located in an lower income administrative region. The author
conducted, semi-structured interviews with twelve drop out students from the year 2006,
divided in two groups, were used: six students who left and did not return to school and six
students who left and began studying again. It was also used documentary analysis of the
School’s Pedagogic Project and of the students’ flow sheet record. The data were categorized
using content analysis. The results evidenced that the main drop out reasons/factors are
characterized, as extra-school factors. About the intra-school factors, in spite of happening less
frequently, the results also indicate that they have significant influence, both on drop out and
pro class on school. The drop out students, participants of this inquiry, see at YAE a new
opportunity to reach their personal and occupational objectives. Although some students
perceive the YAE as a les privileged education and as a made easy teaching, they believe that a
secondary education certification, even at YAE modality, will give more they chances to get a
job, therefore existing an unanimity by the interviewed ones in returning to the studies, aiming
at reaching these objectives.
Keywords: School drop-out., Youth and Adult Education and Continuing education. Education
Tabelas: Páginas
1 - Matrícula e abandono de Alunos de EJA no terceiro segmento em 2006...22
2 - Relação de participantes Situações Escolar/Gênero...52
3 - Perfil socioeconômico dos alunos que abandonaram e não retornara à escola...53
4 -Perfil socioeconômico dos alunos que abandonaram e não retornara à escola...53
Gráficos: Páginas 1 – Alunos reprovados no ensino fundamental, em 2006, por serie...44
2 - Aprovação e reprovação no Ensino Médio por série em 2006...47
3 - Abandono no Ensino Fundamental, por série, em 2006...48
4 - Abandono no Ensino Médio, em 2006, por série...48
Grupo I – Alunos que Abandonaram e não Retornaram à Escola (Motivos/fatores do abandono)
Quadros : Páginas:
1 – Percentual de ocorrências dos motivos/fatores do abandono...57
2 - Percentual de ocorrências dos motivos/fatores do não retorno à escola...59
3 - Percentual de aluno que gostaria de retornar a escola...61
4 - Percentual de aluno que já repetiu alguma série...63
5 – Percentual de ocorrências dos motivos/fatores que reforçam o retorno à escol...64
6 - Percentual de ocorrências dos motivos/fatores que reforçam o abandono...66
7 - Percentual de ocorrências sobre opinião dos alunos em relação à EJA...68
8 – Percepção do aluno em relação ao conteúdo de EJA...69
9 - Percepção dos alunos sobre prejuízos do abandono escolar...71
10 – O valor da certificação na percepção do aluno...73
11 – Preocupação do aluno com o futuro pessoal/profissional...74
12 – Posicionamento do aluno em relação à continuação dos estudos...75
13 – Relacionamento do aluno na escola...76
14 – Conhecimento da Proposta Pedagógica da Escola por parte do aluno...77
15 – Conhecimento dos direitos e deveres por parte do aluno...78
Grupo II – Alunos que Abandonaram e Retornaram à Escola (Motivos/fatores do retorno) Quadros: Página: 1 – Percentual de ocorrências dos motivos/fatores relevantes do abandono...80
2 – Percentual de ocorrências dos motivos/fatores do retorno a escola...82
3 – Dificuldades para o aluno retornar a escola...83
4 – Percentual de aluno que já repetiu alguma série...85
5 - Percentual de ocorrências de motivos/fatores que reforçam o retorno à escola...86
6 - Percentual de ocorrências dos motivos/fatores que reforçam o abandono...87
7 - Percentual de ocorrências sobre opinião dos alunos em relação à EJA...89
8 - Percepção do aluno em relação ao conteúdo de EJA...91
9 - Percepção do aluno sobre prejuízos do abandono escolar...93
10 - O valor da certificação na percepção do aluno...94
11 - Preocupação do aluno com o futuro pessoal/profissional...96
12 - Relacionamento do aluno na escolar...97
13 - Conhecimento da Proposta Pedagógica da Escola por parte do aluno...98
14 - Conhecimento dos direitos e deveres por parte do aluno...99
INTRODUÇÃO ...12
JUSTIFICATIVA...16
CAPITULO I ELEMENTOS DE PESQUISAS...19
1.1 O PROBLEMA ...19
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO...23
1.2.1 Objetivo Geral...23
1.2.2 Objetivos Específicos...23
CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA...24
2.1 Aspectos Sócio-históricos da Educação Popular no Brasil...24
2.2 Dimensões Socioeconômicas da Educação de Jovens e Adultos...28
2.3 Abandono Escolar, um Problema sem Fronteira...32
2.4 Fracasso Escolar: problema histórico...42
REFERENCIAL METODOLOGICO...50
3.1Classificação da Pesquisa...50
3.2 Caracterização da Escola...50
3.3 Caracterização dos Entrevistados...51
3.4Técnicas e Instrumentos...54
3.5 Pré-teste ...54
3.6 Período para Realização da Pesquisa...54
3.7 Procedimentos ...55
3.8 Análise dos Dados...55
CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...57
4.1 Grupo I: Alunos que Abandonaram e não Retornaram à Escola ...57
4.1.1 Motivos/Fatores do Abandono...57
4.2 Grupo II: Alunos que Abandonaram e Retornaram à Escola...79
4.2.1 Motivos/Fatores do Retorno...79
CONCLUSÃO ...102
REFERÊNCIAS...106
APENDICE A...112
APENDICE B ...113
INTRODUÇÃO
A História mostra que os povos mais desenvolvidos educacionalmente, de modo geral, têm mais oportunidades de crescer e se integrar de maneira estável no cenário sócio-cultural nacional e internacional. Isso gera, dentre outros resultados, a redução das mazelas sociais. Assim, no Brasil não poderia ser diferente, e muitos veem na educação a principal saída para a maioria dos problemas nacionais, sob seus vários prismas: sociais, econômicos, políticos ou outros. Na educação visa-se, primeiramente, ao aperfeiçoamento do cidadão, para que sejam aprimoradas suas relações no meio social e, assim, as diversas relações alcancem um conjunto social mais coeso.
Nessa perspectiva, avaliar-se á, no decorrer deste estudo, algumas questões que ajudarão a entender a importância e a finalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no cenário político, cultural e social brasileiro. “Existencialmente, o adulto é o homem na fase mais rica de sua existência, com mais plena possibilidade. Por isso é o ser humano no qual melhor se verifica seu caráter de trabalhador”. (PINTO, 2000, p. 79). Nesta linha, a EJA representa a promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas.
A globalização alterou as relações dos indivíduos com a vida produtiva, isto é, as exigências do mercado de trabalho fazem hoje com que a escolarização se torne de suma importância, obrigando a que muitos retornem às classes escolares em busca de uma melhoria profissional. Nos últimos anos, programas de EJA se voltaram para o sentido compensatório de uma educação para os mais pobres. Assim, buscou-se suprir a escolarização regular para aqueles que não a tiveram na idade adequada (HADDAD, 1994). Nesse sentido, com a perspectiva de democratizar as oportunidades educacionais, o Estado se propõe a oferecer novas oportunidades àqueles que tiveram de interromper seus estudos.
instrumentaliza os sistemas de ensino a oferecerem diversas modalidades de ensino de maneira a assegurar o cumprimento do previsto na Constituição de 1988.
No entanto, apenas a oferta de vagas pode não significar democratização da educação. Pode se indagar: a quem a EJA tem atendido? Qual o índice de aprovação e reprovação por semestre? Quantos abandonam a escola antes do término do curso? É na perspectiva de responder a tais indagações que se propõe a reflexão sobre a função democratizadora que a lei objetiva, pois um Estado democrático se fortalece quando a sociedade civil se fortalece. É nessa perspectiva que se coloca a necessidade da presença efetiva do Estado, por meio de políticas sociais, incluindo a educação, considerada um bem público para todos os cidadãos (SETÚBAL, 2000). Assim, o acesso a esse bem público representa uma via de chegada a patamares que possibilita maior igualdade no espaço social.
Nesse contexto deve estar a educação com sua função precípua de formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. Desse modo, se faz necessário uma escola que possa cumprir sua função social, no sentido de se garantir não apenas o acesso, mas, também, a permanência e o sucesso, promovendo a inclusão social de seus educandos. No entanto, diversos estudos têm apontado a distância entre a escola e os jovens, que não veem significado naquilo que aprendem e não se sentem ouvidos e respeitados nesse espaço.
Ensinar não significa apenas transferir conhecimento de forma mecânica. Ensinar exige respeito aos saberes do educando. Conforme salienta Freire (1996), o professor e mais amplamente a escola devem respeitar não só os saberes trazidos pelos educandos, construídos na pratica comunitária, principalmente os das classes populares, mas também discutir com os alunos a razão de ser desses saberes, relacionando-os com o ensino dos conteúdos.
Esse “aparelho de distribuição” oculta a sua natureza, apresentando se como tecnicamente determinado. (CARVALHO, 1997). Observa ainda esta autora que, quando a escola ensina, ocorre o processo de inclusão, isto é, favorece os desfavorecidos, ao passo que, quando deixa de ensinar, ocorre o processo contrário, ou seja, favorece os já favorecidos. Ocorre que sua proposta aparentemente formadora de “bons cidadãos”, de forma igualitária nem sempre é utilizada igualmente por todos os que a ela têm acesso, pois suas funções escondem armadilhas, isto é, os mecanismos que produzem esses resultados são encobertos por uma ideologia que coloca a escola como neutra.
Freire (1984) trata do mito da neutralidade da educação. Salienta que, do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto significa dizer que é impossível, de um lado, a educação neutra e, de outro, uma prática política esvaziada de significação educativa. Assim, segundo o autor, de alguma maneira podemos ir mais longe e dizer que a “leitura da palavra” não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de “escrevê-lo” ou “reescrevê-lo”, quer dizer de transformá-lo através da nossa prática. Não no sentido de impor aos oprimidos a nossa compreensão em nome da sua libertação, isto seria aceitar soluções autoritárias como caminhos de liberdade. É preciso respeitar os níveis de compreensão que os educandos têm de sua realidade.
Considerar não somente o fato do respeito aos saberes trazidos pelos alunos, mas também relacionar o conteúdo ensinado com a realidade concreta em que vivem como a violência, o desemprego, a desigualdade social e outros. Isto é, fazer com que esse conteúdo tenha significado para o estudante-trabalhador propiciando, assim, as condições para que os educandos, em suas relações uns com os outros, consigam assumir-se como seres sociais e históricos capazes de desempenhar ações transformadoras na construção de seus sonhos e da coletividade.
A escola deve ser democrática e participativa. Para tanto precisa estar calcada nos seguintes pilares: “boa relação entre a escola e a comunidade; uma gestão democrática e participativa; valorização dos educadores e educandos; um currículo significativo,” levando em consideração os interesses e aspirações dos estudantes, e a realidade em que vivem (SILVA, 2005, p. 39).
O cotidiano escolar mostra a necessidade da construção de movimento por uma escola mais presente e transformadora. Nesse contexto está a EJA, que deve ser vista como solução viável na busca do desenvolvimento e da mobilidade social, não como prêmio de consolação para quem não obteve sucesso escolar na idade própria (GOMES, et al., 2004).
JUSTIFICATIVA
Sabe-se que o tipo de educação e a função da escola são, em grande parte, condicionadas pela maneira como o homem é concebido. Conceber o homem como um sujeito determinado implica proporcionar-lhe condições de adquirir e reproduzir conhecimentos e de formar atitudes pessoais, socialmente relevantes. Dessa forma, o desempenho satisfatório do indivíduo como ser consciente, crítico, participante e livre está sujeito, consideravelmente, à intervenção da escola. Só assim se pode construir o espaço para o exercício da cidadania plena, definida como competência humana de fazer-se sujeito, da própria história. (DEMO, 1995).
Para tanto, deve-se partir da situação real da escola, dos professores e dos alunos, como forma de se entender concretamente o processo que se dá no seu interior. Só assim será possível compreender o movimento que existe na busca de uma escola necessária ao momento histórico brasileiro que almeja uma sociedade mais justa e democrática. Para Demo (1995), o desafio maior da cidadania é a eliminação da pobreza política que está na raiz da ignorância como massa de manobra. Como salienta Demo, o desafio deve ser de todos: escola, comunidade e sociedade em geral na busca de uma cidadania plena.
Assim, a prática educativa, reconhecendo-se como prática política, não se limita apenas ao repasse dos conteúdos, mas, sim, à conscientização política do indivíduo. Respeitando os sonhos, as frustrações e os desejos dos educandos, os educadores têm neles um ponto de partida e não um ponto de chegada (FREIRE, 2003).
A Constituição de 1988 ampliou as oportunidades educativas, ao definir os princípios fundamentais da educação, além de referendar a igualdade de condições para o acesso, a liberdade e a gratuidade do ensino. O artigo 206 faz referência à permanência na escola. O artigo 208 se refere a esses princípios, colocando a garantia do acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo. Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigação.
prerrogativa é algo que é próprio deste. O não cumprimento ou omissão por parte das autoridades incumbidas implica responsabilidade da autoridade competente.
Educação de Jovens e Adultos: funções e fins
O art. 37 da LDB 9.394/96 estabelece que a EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso e continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Nessa perspectiva, o conceito de educação de adultos se apresenta como um tipo de educação destinada aos indivíduos com 15 anos ou mais. Nesse sentido há, entretanto, duas dimensões a serem analisadas. Di Rocco (1979) define a EJA, em primeiro lugar, como um processo destinado a suprir a carência escolar daqueles que não usufruíram do processo comum de escolarização e, na segunda dimensão, tem por objetivo o aperfeiçoamento de adultos que já dominam as habilidades mínimas de comunicação e escrita e se utilizam do processo como uma forma de aprimoramento ou especialização. Por isso, a educação de adultos também recebe as denominações de “Educação Permanente”, continuada e ao longo da vida. Nesse sentido, é entendida como um processo de formação constante do indivíduo, levando em conta a prática da auto-educação como sinônimo de vida, não mais como formação do individuo apenas no sentido da escolarização ou aperfeiçoamento profissional (DI ROCCO, 1979).
O parágrafo 2º do artigo 37 da LDB dispõe sobre a responsabilidade do poder público de viabilizar e estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Assim sendo, cabe ao Estado a implementação de políticas públicas eficazes com o objetivo de garantir não só o acesso à escola por parte do aluno trabalhador, como também viabilizar os meios de forma eficiente para assegurar sua permanência na escola e permitir o prosseguimento dos estudos: “A lei constitucional não pode continuar sendo artificial com sentido vazio, inócuo, mas verdadeiro no sentido real da participação crescente das camadas sociais nas oportunidades educativas” (BRAGA, 2002, p. 48).
Ante um mundo globalizado e mercados de trabalho cada vez mais exigentes, não se pode assistir de forma estática a todas essas transformações sociais, políticas e econômicas da atualidade. Faz-se necessário o engajamento de todos na construção de uma sociedade mais justa e menos excludente, para o que a educação é um poderoso instrumento. O mundo anda numa certa velocidade, enquanto o Brasil se permite ficar olhando a banda do progresso passar como se o problema não lhe dissesse respeito: “A questão mais grave é que não se trata de despreocupação, mas, em grande medida como um compromisso histórico com a ignorância popular” (DEMO, 2003, p. 73). De acordo com Demo, o trabalhador que não sabe pensar já não é útil para a produção moderna. Do ponto de vista do mercado a educação somente interessa se for útil.
Sugere, assim, essa realidade um estudo que procure avaliar a ação do Estado na formulação de suas políticas públicas voltadas para uma educação que deve ser de qualidade e para a formação integral do indivíduo, visando não só à preocupação com o mercado de trabalho, mas à forma a inseri-lo na sociedade como sujeito ativo e responsável.
A EJA precisa ser pensada como modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer às necessidades de aprendizagem de jovens e adultos (CURY, 2000). Nessa perspectiva, o professor tem uma função social extremamente importante, e sua postura profissional com o fazer político-social deve contribuir com aqueles que não tiveram condições de continuar seus estudos.
Dentre outros, são os seguintes fatores que tornam este estudo relevante: primeiro, está relacionado com o tema em si, pois o abandono escolar traz prejuízo para o educando e para a sociedade. Paga o aluno pela demora na obtenção de competências e certificados e paga a sociedade por se privar de pessoas com mais alto nível de escolaridade além do desperdício dos impostos e contribuições que sustentam a educação pública (GOMES, 1998).
CAPITULO I
ELEMENTOS DE PESQUISA
1.1 O PROBLEMA
Tendo em vista as dificuldades de acesso e permanência dos estudantes-trabalhadores na escola, vale a pena investigar os motivos pelos quais isso acontece. De acordo com o parágrafo 2º do artigo 37 da nova LDB, “o poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si”. Assim, faz-se necessário que a escola não só instrua seus alunos quanto aos conteúdos desenvolvidos pelas disciplinas como também quanto aos direitos nos quais estão legalmente amparados e os respectivos deveres. Os educandos não podem estar alheios aos seus direitos constitucionais, consequentemente, devem lutar por uma escola de qualidade e afastar de vez o fantasma do fracasso escolar, que os impede de ter uma mobilidade social ascendente.
O fracasso escolar é entendido, aqui, como a falta de sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Etimologicamente, a palavra fracasso vem do italiano, que quer dizer coisa que cai. Na escola, dependendo do segmento a que se pertença, pode ser visto por vários ângulos. Quando visto pelo professor, geralmente se atribui o fracasso escolar ao aluno, ao sistema e ao governo. Se pelo aluno, a responsabilidade recai sobre o professor, a escola e o governo.
A formulação e implementação de um projeto democrático de educação que reverta o quadro atual do fracasso escolar exige uma reflexão sobre os resultados de correção de fluxo e do processo de avaliação de resultados. (SETÚBAL, 2000). A Lei é clara quando estabelece que a EJA deve adaptar-se às necessidades do aluno, levando em consideração suas peculiaridades sócio-econômicas. O conteúdo deve ser significativo, uma vez que se trata de estudantes-trabalhadores. O currículo deve ser centrado na prática social, com uma metodologia de ensino-aprendizagem adequada ao amadurecimento e à experiência do educando.
educacional no seu pleno desenvolvimento. É a concretização das políticas educacionais, das metas estabelecidas na proposta pedagógica da escola, do plano de trabalho do professor, discutido juntamente com seus alunos. Portanto, o currículo acontece no ambiente de sala de aula por meio da interação professor-aluno.
Assim sendo, fica visível a necessidade premente da elaboração de um currículo voltado para as reais condições dos estudantes-trabalhadores, de forma democrática, com a ampla participação dos atores envolvidos no processo. Dessa forma, a educação se torna mais significativa, consequentemente pode assegurar a permanência do aluno na escola. E que isso ocorra de forma amigável e respeitosa entres as partes. Freire considera a relação professor-aluno como ponto fundamental para que se possa obter uma educação de qualidade, ao expressar que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e que os adultos desenvolvem uma profunda necessidade de serem tratados com respeito, levando em consideração suas vivências e seus saberes. Só assim, o adulto-aluno se sentirá capaz de interpretar e transformar sua realidade (FREIRE, 1996).
Finalmente, onde está o problema do abandono escolar? Na falta de consciência dos educandos em relação aos seus direitos e deveres, conforme a legislação vigente? Na ausência de um currículo escolar baseado na realidade do aluno? Carência de políticas públicas que contemplem as reais necessidades da comunidade escolar? Na falta de gestão escolar democrática, de forma ampla e participativa? Ou, ainda, na falta de uma proposta pedagógica elaborada com a participação de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem? A questão que se coloca é o afastamento por abandono dos alunos de EJA no caso de uma escola pública no Distrito Federal. Afastamento por abandono se refere ao processo de desistência por parte do aluno no decorrer do semestre letivo.
centrais determinantes da alta taxa de não-conclusão continuavam a ser os fenômenos da repetição e da evasão escolar.
Na EJA o problema parece se agravar ainda mais, pois o insucesso ocorrido nesses dois níveis de ensino reflete-se de forma ampliada na Educação de Jovens e Adultos, principalmente no terceiro segmento1 uma vez que muitos veem essa modalidade educacional como educação de segunda oportunidade para os alunos considerados “mais fracos” e, portanto, menos privilegiados do ponto de vista social.
A Constituição Federal, no inciso I do artigo 206, estabelece igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Isso parece não ecoar no cotidiano escolar, onde a EJA se apresenta como ensino de segunda classe, ou menos privilegiado na hierarquia educacional, como bem indagam Gomes et al. (2004) quando da análise de motivos que levam os alunos a procurarem o ensino regular ao invés da Educação de Jovens e Adultos: “Seria mais elevado o prestígio do ensino regular, seriado? A Educação de Jovens e Adultos seria vista por uma parte dos alunos como uma educação de segunda classe? Haveria falta de oferta pública e gratuita de educação de jovens e adultos?” (p. 37).
Castro et al. (1980) já suscitavam questionamentos nesse sentido, quando indagavam: o que determina o sucesso nos exames supletivos, isto é, que tipo de candidato vem a ser aprovado? E, caso seja aprovado, está preparado para concorrer com aqueles que receberam formação acadêmica no ensino regular? (p. 16). Assim, os autores veem essa realidade como um problema de credencialismo, isto é, o diploma como credencial e não como indicador de competência efetivamente exigida no desempenho da função. Além da qualidade questionada nessa modalidade de educação, o índice de abandono escolar supera em muito o ensino regular, tanto em nível médio quanto fundamental. A magnitude do problema está expressa na tabela 1, onde se pode perceber o alto índice de afastamento por abandono na Educação de Jovens e Adultos na escola pesquisada: Centro Alfa da Rede Pública de ensino do Distrito Federal2.
Para melhor entendimento da tabela 1, descreve-se, aqui, sumariamente, a estrutura organizacional da Educação de Jovens e Adultos, segundo a Resolução nº 01/2004 da Secretaria
( 1) O terceiro segmento na modalidade EJA equivale ao ensino médio regular.
(2) Afim de se resguardar a identidade da escola pesquisada, está passa a ser intitulada pelo nome fictício : Centro Alfa da rede pública de ensino do Distrito Federal.
de Estado de Educação do Distrito Federal. Na rede pública de ensino será oferecida em três segmentos:
1º segmento - corresponde ao nível de 1ª à 4ª série;
2º segmento - correspondente ao nível de 5ª à 8ª série; e
3º segmento - correspondente ao nível da 1ª à 3ª série do ensino médio.
Vale lembrar que, na Educação de Jovens e Adultos, cada série corresponde a um mestre, portanto, quando se ler primeiro semestre do terceiro segmento, subentende-se 1º ano do Ensino Médio e assim sucessivamente. Logo, este trabalho está pesquisando os alunos desistentes do terceiro segmento da EJA, isto é, os alunos do Ensino Médio na modalidade EJA.
A tabela abaixo mostra o abandono ocorrido na escola pesquisada no ano de 2006.
Centro Alfa Tabela 1
Matrícula e Abandono de alunos de EJA no terceiro segmento noturno em 2006
ANO 2006 – Período Letivo: fevereiro a julho
1º sem 2º sem 3º sem Total %
Matrícula 244 179 151 574 100
Abandono 90 38 35 163 28,3
ANO 2006 – Período Letivo: agosto a dezembro.
1º sem 2º sem 3º sem Total %
Matrícula 265 93 76 434 100
Abandono 49 28 21 98 22,6
Fonte: Dados originais da Secretaria do Centro Alfa. (1)
Coleta e organização do autor.
Obs.: o total de afastamentos por abandono no ano de 2006 foi de 261 alunos.
Diante dessa realidade, o presente estudo é de grande relevância, pois, além da importância do assunto, pouco se tem pesquisado sobre o insucesso nesta modalidade de ensino. Tudo isso nos leva aos seguintes questionamentos: esse processo deve-se ao fato de ser considerada uma educação de baixo prestígio e status menos privilegiado, assim vista pelos
grupos sociais e pelo mercado de trabalho? Como é encarada esta questão pelos alunos? Que fatores contribuem para o fracasso escolar e, consequentemente, para o abandono?
Para responder a tais indagações, se faz necessário identificar os fatores mais relevantes e as manifestações que contribuem para o abandono escolar na educação de jovens e adultos. O estudo está delimitado aos alunos do 3º segmento de uma escola pública do Sistema de Ensino do Distrito Federal.
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO
1.2.1 Objetivo Geral
Identificar fatores do abandono escolar na Educação de Jovens e Adultos, no caso de uma escola pública do Distrito Federal.
1.2.2 Objetivos Específicos
1 – Identificar fatores extra-escolares e intra-escolares que contribuíram para o abandono escolar de EJA numa escola pública do Distrito Federal.
2 – Identificar, na opinião dos estudantes desistentes da Educação de Jovens e Adultos, motivos do abandono escolar.
3 - Identificar, na opinião dos estudantes desistentes da Educação de Jovens e Adultos e que retornaram à escola, motivos do retorno.
4 – Conhecer a opinião dos alunos sobre a relação entre a Educação de Jovens e Adultos e o sucesso pessoal/profissional.
CAPITULO II
REVISÃO DA LITERATURA
2.1 ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL
A história da educação brasileira sempre esteve ligada à estrutura econômica colonial, fundada na escravidão, no latifúndio e no monopólio comercial português. A política colonizadora portuguesa precisava da educação para domesticar a população nativa, assim, o trabalho educacional desenvolvido pelos jesuítas, nesse aspecto, foi de grande relevância. De forma que o ensino das letras e dos ofícios aliava-se à transmissão da doutrina cristã aos indígenas e filhos de colonos brancos, sem a preocupação precípua de se desenvolver uma educação para todos (MOTA, 1997).
Segundo Freire, Maria (1993) os jesuítas serviram de suporte aos interesses coloniais na formação de comportamentos e valores, imprescindíveis à inculcação ideológica de submissão e obediência dos nativos aos colonizadores, por meio do processo de catequização e da instrução aos povos indígenas. Esse sistema de aculturação perdurou hegemonicamente no Brasil por dois séculos e marcou o processo histórico brasileiro, repercutindo na educação até os dias atuais.
Ainda segundo Freire, Maria (1993), as iniciativas educacionais no período colonial estavam direcionadas à reprodução das elites agrárias, sendo a instrução escolarizada exclusiva da camada dirigente que intermediava os interesses da metrópole e as atividades da colônia. Assim, a organização social no Brasil se fundamentou nas relações de submissão da classe trabalhadora, em sua maioria negra, indígena ou mestiça, aos interesses da Coroa portuguesa e da minoria colonizadora branca
passou a ser declarado direito de todos os cidadãos (entendidos aqui como sendo as pessoas livres e seus descendentes).
Na visão de Ribeiro (1989), a independência política da nação brasileira não propiciou uma organização educacional que atendesse aos interesses e às necessidades dos brasileiros. Ao contrário, frente aos conflitos sociais e à crise econômica que se seguiu à independência, a educação escolarizada não foi vista como prioritária.
Com o advento da República, o cenário político, econômico e social tendeu a se modificar no país, com o fim do tráfico negreiro, o crescimento da aristocracia agrária e o aumento da manufatura gerando uma classe média assalariada e rompendo, assim, com a organização dual senhor/escravo, presente durante todo o período imperial. O capitalismo nascente mostrou-se incompatível com a estrutura escravocrata. A mão-de-obra escrava tornou-se mais cara que a assalariada e era vista como um entrave para o seu desenvolvimento: “A educação escolar era privilégio de pouquíssimos; quando da proclamação da República, menos de 3% da população freqüentava a escola em todos os níveis, e 90% da população adulta era analfabeta” (PATTO, 1999, p. 79).
A Constituição de 1891 preceituou a liberdade religiosa e de consciência e referendou a descentralização da Educação Básica, ficando a educação primária de certa forma esquecida, contribuindo, assim, para o aumento do analfabetismo, cada vez mais reinante na sociedade brasileira nas primeiras décadas da Republica. De modo que a questão do analfabetismo continuou cada vez mais distante de uma solução. Isso tolhia o direito ao exercício da cidadania, uma vez que privava as pessoas não alfabetizadas de votar.
alunos necessitados mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsa de estudos, assistência alimentar e médica.
Todas essas conquistas na educação foram refreadas com o advento do “Estado Novo” instituído a partir de 1937 pelo governo ditatorial de Getulio Vargas. Somente a partir de meados da década de 1950 a educação de jovens e adultos se constitui como tema de política educacional, a partir de ações concretas voltadas à escolarização de amplas camadas da população. O II Congresso Nacional de Educação de Adultos, ocorrido em 1958 foi considerado um momento de esperanças. As ideias de Paulo Freire foram tomadas como marco na direção de uma nova concepção de educação, além dos limites da sala de aula.
No final da década de 1950 e inicio dos anos 60 surgiram alguns movimentos de educação popular influenciados pelo pensamento social cristão, tendo como objetivo a participação ativa da população adulta na vida política do país e, como fundamentos, a alfabetização e a educação de base. Diante das pressões populares, o governo lançou o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos (PNA), que tinha como objetivo a alfabetização de cinco milhões de brasileiros até 1965. O programa tinha como base a proposta freireana, sendo extinto pelo regime militar e muitos educadores envolvidos foram vítimas de repressão (considerados subversivos à nova ordem), portanto, antipatriotas.
A partir de então, os primeiros programas voltados para a educação de adultos foram o Supletivo e o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), este criado em 1969 pelo governo militar, com a intenção de propiciar o aumento da participação na vida econômica do país, e ampliar a mão-de-obra para o mercado de trabalho. O MOBRAL apelava sempre para mensagens voltadas ao espaço individual dos adultos analfabetos para obtenção de benefícios da sociedade moderna. Para o Mobral, educação é adaptação, investimento socioeconômico, preparação para o mercado de trabalho (JANNUZZI, 1979).
Já o Supletivo foi instituído como tal pela Lei nº 5.692/71 em níveis de primeiro e segundo graus, tendo como objetivo suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não conseguiram concluir na idade própria. Assim, os exames supletivos estavam fundamentados nos artigos 24, 26 e 28 desta Lei e no Parecer nº 699/72, do Conselho Federal de Educação, que fixaram a doutrina oficial do ensino supletivo, sua filosofia e suas características.
Em 1985 foi extinto o MOBRAL e criada a Fundação Educar, que existiu até 1992, extinta pelo então Presidente Fernando Collor de Melo e substituída pelo Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que não chegou a ser implantado.
A Constituição de 1988 gerou uma expectativa favorável quanto à possibilidade de reversão do quadro de abandono em que se encontrava a Educação de Jovens e Adultos, uma vez que concebeu a educação como direito de todos e dever do Estado e previu recursos para a eliminação do analfabetismo no país. Embora tenha se evidenciado, desde a colonização, um processo de dominação perversa do sistema colonial e de grupos privilegiados, contexto favorável à manutenção do analfabetismo, verificou-se também que esse processo não ocorreu sem reações e pressões de segmentos da população brasileira responsáveis pelos avanços alcançados em relação à Educação de Jovens e Adultos.
Conclui-se que os aspectos sócio-históricos e culturais da educação popular no Brasil não podem ser compreendidos fora do contexto político no qual se constituíram e de suas implicações ideológicas, determinantes da formação da estrutura social brasileira, apartada e excludente, que negou à maioria da população menos favorecida o direito ao aprendizado da escrita e da leitura. Cabe então perguntar que tipo de educação popular pode produzir uma história de concentração riqueza, conhecimento e poder, num contexto construído sobre a ideologia perversa da dominação sobre as classes subalternas.
Assim, a dívida social do Estado para com aqueles que não tinham acesso à educação e, consequentemente, o direito de exercício da cidadania plena continuam sendo negados até os dias atuais, uma vez que o direito à educação não se restringe apenas à garantia do acesso, mas á garantia de permanência e sucesso por parte dos educandos. Frigotto (2004) também comunga dessa idéia quando diz que a sociedade civil organizada deve lutar para garantir uma política de ensino médio para todos aqueles a quem isso foi negado até o presente e, sobretudo, que a universalização garanta a permanência com efetiva democratização do conhecimento.
Nesse sentido, Capanema (1989) assim se manifesta:
Para tanto, se faz necessário não apenas a oferta de vagas para atender ás necessidades educacionais da população, como bem salientam os autores em epígrafe, é preciso que se invista na defesa de uma educação de qualidade e para todos. Nessa perspectiva, se encontra também o raciocínio de Haddad e Di Pierro (2000b), quando ressaltam que o desafio da expansão do atendimento da Educação de Jovens e Adultos já não reside apenas na população analfabeta, mas se estende àquela que frequentou os bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir aprendendo ao longo da vida.
Dessa forma é possível perceber uma nova forma de exclusão educacional, que antes ocorria em função da dificuldade de acesso. Nos dias atuais a má qualidade do ensino impede os jovens de permanecerem na escola e dela são assim excluídos.
2.2 Dimensões Sócio-econômicas da Educação de Jovens e Adultos
“Educação, direito de todos?”
Os instrumentos legais como a Constituição Federal, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e a Declaração Universal dos Direitos Humanos apresentam a educação como direito de todos, que deve ser oferecida pelo Estado com a participação de toda a sociedade. Dessa forma, se faz necessária a mobilização da sociedade em defesa de uma educação para todos e que seja de qualidade, sem discriminação de cor, credo ou condição social.
No Brasil, o final do século XIX e o inicio do século XX foram marcados por várias mudanças socioeconômicas, como o expressivo crescimento demográfico, formação de uma classe alta fundada na riqueza proveniente do café, abolição da escravatura e a formação de uma camada social totalmente marginalizada de negros libertos, entre outras. É nesse ambiente que se dá a proclamação da República e cria-se o Ministério da Instrução, entretanto, a educação continua sendo tratada de forma superficial. Somente a partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde, se vislumbra a intenção de se valorizar a educação em todo o país e de se implantar um verdadeiro sistema nacional de ensino (MOTA, 1997).
Os processos de urbanização e industrialização ocorridos nos anos 30 do século XX foram determinantes para as transformações ocorridas na sociedade brasileira naquele período. Os novos postos de trabalho exigiam escolarização e capacitação profissional dos trabalhadores. Assim, a luta por uma escola laica passa a fazer parte dos movimentos estudantis, religiosos e de trabalhadores em geral. A força de tais movimentos parece se refletir na Carta de 1934, quando estabelece a extensão da gratuidade aos adultos no ensino primário e possível extensão ao ensino ulterior a este. Assim, esse período pode ser considerado um divisor de águas no tratamento na educação de adultos, configurando-a como prática educativa. Firma-se a consciência da educação e acesso à escola para todos os brasileiros (PAIVA, 1973).
A década de 40 foi marcada por iniciativas políticas que ampliaram a Educação de Jovens e Adultos: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário; a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA e outros. Esse conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, movimentos nacionais e organizações internacionais, como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo desenvolvidos no Brasil e estimulando a criação de programas nacionais para adultos analfabetos.
Em 5 de outubro de 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal. Na área da educação vários embates políticos foram travados e só em dezembro de 1996 foi aprovada a nova LDB nº 9.394/96, com a responsabilidade de regular a educação do país. Assim, a EJA passa a ser vista plenamente como direito constitucional, no sentido de se reparar uma dívida para com aqueles que não tiveram acesso à educação na idade própria. Para tanto, o Estado se propõe a oferecer aos jovens e adultos uma educação que oportunize o desenvolvimento de competências e habilidades que lhes permitam o exercício da cidadania.
Diante do processo de globalização no final dos anos 90, a UNESCO enfatiza a necessidade de políticas educativas que promovam a inclusão dos excluídos, não mais através de medidas compensatórias, como ocorria no passado, mas introduzindo modificações no sistema educativo que permitisse ajustar o ensino às diferenças individuais, sociais e culturais. Ao mesmo tempo, destaca a importância de fortalecer a função de Estado para assegurar a igualdade de oportunidades.
Nesse sentido, os defensores da Educação de Jovens e Adultos iniciam a partir da década de 90 vários movimentos em nível nacional e até internacional em defesa de uma educação de qualidade para todos. Com esse objetivo vários encontros foram marcados para discutir o problema como, por exemplo, a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtiem/Tailândia, onde foram estabelecidas diretrizes para a Educação de Crianças, Jovens e Adultos.
Outro acontecimento importante foi a V Conferencia Internacional de Educação de Jovens e Adultos, promovida pela UNESCO no ano de 1997 em Hamburgo, na Alemanha, considerada um marco para o avanço para essa modalidade de ensino, sendo estabelecida a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento sustentável e equitativo da humanidade. É que a educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI, é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para a participação na sociedade.
Nessa ordem de raciocínio, a EJA representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso à educação e nem domínio da leitura e da escrita como bens sociais, na escola ou fora dela. Ser privado desse acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea. Desse modo, a função reparadora da EJArepresenta não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, mas também no sentido de se formar um sujeito histórico. Nada mais significativo e importante para a cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história (CURY, 2000).
É por isso que a EJA deve ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas baseadas na realidade do aluno, a fim de satisfazer suas necessidades de aprendizagem. Essa é uma das funções da escola democrática, que, baseada nos princípios da igualdade e da liberdade, formar cidadãos críticos e responsáveis pela transformação da sociedade na qual estão inseridos. Essa tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é função permanente da EJA (CURY, 2000).
Essa função reparadora da EJA deve ser articulada com outros elementos necessários que possibilitem não só o acesso, mas o prosseguimento dos estudos para os jovens e adultos trabalhadores que tiveram uma interrupção forçada, seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desigualdades de oportunidades de permanência ou outras condições adversas, pois se faz necessária a inserção desses indivíduos no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços culturais e nos canais de participação, uma vez que essa demanda por espaços advém de segmentos sociais menos favorecidos:
São adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens e adultos originários de grupos sociais até o presente sub-representados nessa etapa da escolaridade. (CURY, 2000 p. 17).
ocorria fora do país e que retornaria depois com o objetivo de assumir altos postos de comando na sociedade.
Assim, o desenvolvimento da alfabetização de adultos no Brasil acompanha a história da educação como um todo e teve inicio com o trabalho de catequização e ensino das primeiras letras realizadas pelos jesuítas durante o Brasil colônia. Ao longo do tempo, o avanço econômico e tecnológico passou a exigir mão-de-obra cada vez mais qualificada e alfabetizada, com isso várias medidas políticas e pedagógicas foram adotadas.
Tudo isso mostra que, para se chegar à EJA, a educação popular no Brasil percorreu vários caminhos, com vitórias e derrotas, conquistas e fracassos, determinados muitas vezes pelas circunstâncias históricas de cada momento. Assim, parecem ser esses os meios pelos quais se chegou à Educação de Jovens e Adultos. Isto é, por meio da construção coletiva de todos os segmentos envolvidos. No entanto, vale ressaltar que a EJA ainda carece de políticas públicas eficazes para que seja de fato e de direito uma educação inclusiva, onde todos tenham o direito de acesso, permanência e, consequentemente, alcancem o sucesso.
2.3 Abandono Escolar, um Problema sem Fronteira
A evasão escolar no Brasil sempre esteve ligada à questão do fracasso e da repetência, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. Esse fenômeno pode ser observado também em outros países da América Latina, como Bolívia, Chile, República Dominicana, Peru, Argentina, Colômbia, Panamá e outros, onde os adolescentes entre 15 e 19 anos de idade abandonam a escola ainda no início do ciclo escolar (ESPINDOLA; LEON, 2002). Vale ressaltar que, ainda de acordo com esses autores, ocorrem grandes disparidades entre os países e as regiões, principalmente entre as classes mais e menos favorecidas e entre as zonas urbanas e rurais.
Em consequência desta situação, Portugal é o país da União Européia que apresenta maior percentagem de trabalhadores com baixo nível de escolaridade. As assimetrias observadas no nível de escolaridade da população não só refletem como reforçam as desigualdades econômicas e sociais na Região Centro.
Essa situação revela as disparidades educacionais entre as populações menos assistidas, seja em países desenvolvidos ou em desenvolvimento, como se percebe na afirmação supracitada. Fatores semelhantes aos encontrados no Brasil também são observados em relação aos resultados em provas globais de Língua Portuguesa e Matemática, em Portugal.
A América Latina confronta-se hoje com a baixa qualidade da força de trabalho. Portanto, se faz necessário desenvolver a consciência de que a produtividade de cada um depende não apenas do nível de conhecimento individual, mas do conhecimento daqueles que o cercam (PAIVA, 1986). Assim, investir na melhoria da qualidade da força de trabalho é cada vez mais premente. A carência educacional é fonte de desperdícios tanto para o trabalhador quanto para a empresa. Qualquer trabalho mal planejado, mal pensado, mal executado gera perdas que o mundo contemporâneo não pode suportar.
Segundo García-Huidobro (1994), a forma de ação da educação popular é muito promissora no campo da política social e possui potencialidades para enriquecer o processo de desenvolvimento econômico e social. Há, entretanto, muito a fazer para que a educação de adultos esteja à altura do que se exige dela. Muitas vezes constata-se um processo de deterioração e marginalização da EJA. Em geral é enfocada como uma atividade complementar e corretiva de outras e não como uma prioridade do esforço educacional para um genuíno desenvolvimento. Mesmo seus usuários não têm muita credibilidade.
Institucionalmente a Educação de Adultos sofre de duas fraquezas: falta de comunicação entre as diversas iniciativas educacionais e o isolamento em relação à sociedade. Nesse sentido, se faz necessário discutir formas de ações estratégicas para enfrentar os desafios da educação de adultos e da educação popular na América Latina. O primeiro desafio é a ênfase à qualidade, considerando a questão dos aprendizados. O segundo desafio é a institucionalidade da Educação de Adultos. Nesse sentido, é preciso deixar claro os papéis do Estado e da sociedade civil (GARCÍA-HUIDOBRO, 1994).
trabalhadores tidos com potenciais desistentes? A Educação de Adultos não pode se furtar à dimensão econômico-produtiva, desde que se traduza em um desenvolvimento com equidade, como advoga a proposta CEPAL-UNESCO, exige que EJA contribua para a aquisição de competências requeridas pelo mercado de trabalho e que coincidam com as solicitações dos próprios educandos adultos, que esperam que a educação lhes possibilite melhoria em seu trabalho.
O Documento de Dakar Educação para Todos apresenta a educação como um processo social destinado a satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem, entendida aqui como aprendizagens necessárias para poder continuar aprendendo, de acordo com suas necessidades e interesses particulares, considerando as ferramentas essenciais como leitura, escrita, expressão oral, cálculo, solução de problemas e outros. Isto é, os conteúdos básicos mínimos da aprendizagem necessários para sobreviver, desenvolver as capacidades pessoais, trabalhar com dignidade, participar efetivamente da vida da comunidade e do país e melhorar a qualidade da sua própria vida.
A educação deve converter-se em responsabilidade de toda a sociedade, das comunidades, das famílias e dos indivíduos, objetivando a formação de cidadãos que dominem as aptidões culturais básicas, capazes de tomar parte numa sociedade cada vez mais complexa e defender seus direitos de forma responsável. Além disso, o investimento em educação é quase o único esforço em que se conjugam perfeitamente bem a questão do dinamismo econômico com a da equidade social. (CEPAL-UNESCO, 1992 in ANAIS, 1994).
A má qualidade da educação básica tem um grave impacto, pois torna–se um empecilho para os resultados dos demais níveis educacionais e para o desenvolvimento econômico, político e social, refletindo-se assim, nas elevadas taxas de matricula acima da idade apropriada, na repetência, na evasão temporal, ou na evasão definitiva e prematura. (CEPAL-UNESCO, 1992,). A preocupação com a qualidade na educação de adultos, não se trata de algo completamente novo, esteve sempre presente nos projetos de capacitação e formação profissional destinados aos jovens e adultos trabalhadores.
ambas. Os grupos prioritários apontados para a Educação de Adultos são: as mulheres indígenas e de zonas rurais, já que foram as mais discriminadas pela educação, e as mulheres jovens que deixaram a escola para incorporar-se prematuramente ao mercado de trabalho (GARCÍA-HUIDOBRO, 1994)
Dessa forma, a educação da mulher, além de seus frutos próprios, caracteriza-se como um fator de grande benefício para a solução de grandes problemas, em especial aqueles ligados ao desenvolvimento infantil, como mortalidade, desnutrição, fracasso escolar e outros. Traduz-se, assim, numa perspectiva educacional inter-gerações, já que destaca os efeitos da educação de adultos sobre as novas gerações, contribuindo para a quebra do ciclo da reprodução da pobreza de geração em geração (GARCÍA-HUIDOBRO, 1994).
Ao contrário do que preceitua o senso comum, o problema do abandono escolar não se restringe apenas aos países pobres como se imagina. Nos Estados Unidos, por exemplo, um dos desafios mais significantes enfrentados pelos educadores é a redução da incidência do abandono escolar. Segundo Schargel e Smink (2002), o Estado de Nevada possui um dos maiores índices de abandono escolar dos Estados Unidos. Para estes autores, o envolvimento local e comunitário é de vital importância na prevenção do abandono escolar. Schargel e Smink (2002) revelam que a cada ano centenas de milhares de jovens e adultos deixam a escola sem concluir com sucesso o ensino médio.
O problema do abandono escolar em Nevada nos EUA é oneroso para o indivíduo, para as empresas e para a sociedade, pois, aqueles que concluem a escola secundária ganham 70% a mais do que os desistentes (CARNEVALE, 1998 apud Schargel; Smink, 2002). Além disso,
cada desistente representa prejuízo em termos de emprego e receita fiscal, haja vista que a probabilidade maior hoje é que estes sejam pais separados, pessoas que recebem auxílio da assistência social. E 82% dos presidiários nos EUA são indivíduos que não concluíram o ensino médio.
processo de aprendizagem de forma negativa, contribuindo, assim, para a desmotivação do jovem estudante.
Outro fator de influência desfavorável no processo de ensino aprendizagem é a gravidez na adolescência. Vários estudos têm demonstrado que as adolescentes estão iniciando sua vida sexual muito cedo, ainda na adolescência ou na pré-adolescência. O índice de gravidez nessa fase da vida jovem é muito elevado. Conforme dados do IBGE, no Brasil em 1980, a taxa de fecundidade chegava a 11% na faixa etária de 15 a 19 anos de idade, o que levava as alunas a desistirem dos estudos mais cedo e muitas vezes a retornarem ou não após um determinado período. Nessa perspectiva, o jovem estudante passa pelo mesmo problema quando assume a responsabilidade da paternidade ainda na adolescência, tendo que abandonar os estudos para trabalhar.
Segundo estudo da UNESCO, o consumo de drogas lícitas, especialmente o álcool, em alguns casos, inicia-se na própria família. Já a droga ilícita, como maconha, ou crack ou outras,
começa a ser consumida geralmente fora do espaço da família. Muitas vezes, para os jovens o tráfico representa a possibilidade de atingir um status social e obter respeito da sociedade. Para eles o traficante é visto como um indivíduo respeitado, que possui poder e dinheiro, algo inatingível em uma comunidade de baixa renda (CASTRO et al., 2001).
Os estudantes consumidores de drogas não só reduzem a qualidade de seu aprendizado, como também quase sempre colaboram para a ocorrência de tumultos em sala de aula, contribuindo assim, para o insucesso escolar e consequentemente para o abandono precoce de seus estudos. Nessa perspectiva, a conjuntura social não tão pacífica no meio escolar, acaba favorecendo o aparecimento da violência e da criminalidade dentro e fora da escola, haja vista o elevado nível de violência a que são submetidos hoje os jovens em idade escolar, principalmente no período noturno. Os dados são alarmantes, desde as ocorrências no trajeto de casa até a escola quanto dentro da própria instituição de ensino, fatores estes apontados por alguns estudos como determinantes na decisão do abandono escolar.
Objetivando buscar o entendimento acerca desta e de outras indagações em relação ao fenômeno do abandono escolar, se faz necessário investigar de forma sistemática as condições socioeconômicas do aluno desistente e assim traçar o seu perfil sociológico e consequentemente as prováveis razões do abandono escolar. Desse modo, serão analisadas algumas obras existentes na literatura concernentes ao tema. A técnica de coleta de dados e as formas de rastreamento dos jovens que deixaram de frequentar a escola serão determinadas no referencial metodológico.
Analisando alguns estudos sobre o sucesso e o fracasso escolar, principalmente no ensino noturno, verificou-se que a probabilidade de abandono escolar entre os estudantes provenientes de famílias de baixa renda é muito superior à de jovens de famílias mais abastadas. Desse modo, Carvalho (1997) apresenta o perfil do jovem estudante-trabalhador no ensino noturno. De maneira geral, o aluno matriculado no período noturno já está engajado em trabalho assalariado durante o dia, quase sempre em turno de oito horas. De modo que o estudo à noite parece representar um prolongamento da jornada de trabalho, por mais quatro a cinco horas, tanto para o aluno quanto para o professor. E o trabalho precoce desses alunos decorre da necessidade de sobrevivência das famílias das classes trabalhadoras no momento social que atravessamos.
A situação vigente levanta questionamentos que exigem reflexões cada vez mais profundas. Ou aceitamos como normal a relação trabalho diurno-escolarização noturna para os trabalhadores ou aceitamos o desafio de tentar superar essa situação, repensando e reavaliando a concepção de trabalho e produtividade em nossa formação social (CARVALHO, 1997). Nesse contexto a Educação de Jovens e Adultos, vista como forma de demanda das qualificações-chaves, torna-se vulnerável diante das mudanças tecnológicas e das exigências do mercado de trabalho.
Trabalho semelhante realizado por Castro et al. (1980) retrata a realidade dos estudantes trabalhadores do Rio de Janeiro e de São Paulo que eram submetidos aos Exames de Supletivo e exames de Madureza ainda nas décadas de 60 e 70, como sendo pessoas de poucos recursos financeiros, razão provável de abandono dos estudos. Eram pessoas que recebiam na maioria dos casos salários baixos e tinham necessidade de diploma que lhes propiciassem oportunidades de melhor composição de salário em atividades que lhes agradassem mais ou compensassem melhor.
cotidiano dos trabalhadores, seja no local de trabalho seja no local de ensino. Apesar de se caracterizarem como setores distintos, ambos colaboram para a produção e acumulação de conhecimentos prático-teóricos.
As novas tecnologias passaram a exigir gente que passou mais anos na escola e aprendeu mais nesse processo. Assim pensa também Cláudio de Moura Castro:
A boa notícia é que o brasileiro está começando a ver: sem educação não há bons empregos. Já dispensáveis os sermões sobre a importância da educação. O povo já viu. Tanto é que se recusa abandonar a escola, apesar de acumular reprovações e aprender pouco. Os que terminaram o primeiro grau acumularam duas ou mais repetências. Outros que abandonaram no passado voltam em massa. (CASTRO, 2005, p.61-62).
Nessa perspectiva, está a Educação de Jovens e Adultos na busca da qualificação profissional, pois o problema da relação educação versus processos produtivos se consubstancia
com muito mais intensidade do que em outras modalidades e níveis de ensino. Do ponto de vista do atendimento ao jovem a solução seria assegurar a este o máximo de educação básica possível, preparando-o para o futuro e retardando ao máximo o ingresso no mercado de trabalho. Ao adulto a solução é a integração entre a educação e a qualificação profissional por meio do treinamento para o trabalhador.
A questão que se coloca é que, se o acesso e a frequência à escola são suficientes para garantir a aquisição de habilidades e competências necessárias às pessoas para se tornarem cidadãs conscientes de seus direitos e responsabilidades frente às dificuldades cotidianas que lhes cercam. De certa forma, esta análise deve partir do conflito existente entre as habilidades desenvolvidas pela escola e as exigências do trabalho e da participação social. “A qualidade da aprendizagem escolar não é só um problema educacional, atinge também o sistema de produção, o sistema político e o conjunto da sociedade” (INFANTE R., 1994, p. 220).
Assim, o analfabetismo é tema de interesse de empresas públicas e privadas comprometidas com o desenvolvimento profissional e social da população. Nesse sentido o INAF aponta a evolução do alfabetismo no Brasil no período de 2001-2005. Onde a escolarização da população brasileira de 15 a 64 anos aumentou significativamente neste período nas faixas de ensino médio ou mais, subiu cinco pontos entre 2002 e 2005, enquanto que a proporção de pessoas de 15 a 64 anos de idade e com quatro anos ou menos de estudo caiu mais de quatro pontos percentuais no mesmo período. Apesar de ter havido um aumento na escolaridade, não houve melhoria em termos de alfabetismo funcional.
Os dados do INAF/2005 constatam, portanto, que os avanços quantitativos em termos de escolaridade da população adulta brasileira não se refletiram na mesma proporção em termos qualitativos. De modo que as variações, ainda que positivas, observadas no INAF em termos de alfabetismo funcional durante o período avaliado são muito limitadas. A pontuação (a “nota”) média dos testes do INAF nesta etapa inicial de cinco anos ajuda a compreender o que vem ocorrendo. Embora venha crescendo a proporção de pessoas com maior nível de escolaridade (aquelas com ensino médio ou mais), o desempenho médio em cada uma das faixas de escolaridade mostra um tendência negativa. De modo geral, as “notas” pioram com relação às habilidades de leitura/escrita.
(40% desse grupo) sequer são capazes de identificar números em situações do cotidiano, como preços, números de telefones e outros, apesar de terem cursado de um a quatro anos do Ensino Fundamental.
Dentre os 31,1 milhões que cursaram da 5ª à 8ª série, apenas um quarto pode ser considerado plenamente alfabetizado, enquanto que a maioria se enquadra no nível básico de alfabetismo, tanto em letramento como em numeramento. Somente entre os que completaram pelo menos o Ensino Médio (pouco mais de 50 milhões de brasileiros entre 15 e 64 anos (56% destes) têm pleno domínio da leitura/escrita. Isso implica dizer que 44% destes são considerados analfabetos funcionais. Vale a pena salientar que neste mesmo grupo menos da metade (49%) atinge um nível pleno de alfabetismo em termos de habilidades matemáticas.
Os dados ora apresentados, certamente servirão de suporte no sentido de buscar o entendimento acerca das questões levantadas inicialmente – se apenas o acesso e a frequência à escola garantem a aquisição de habilidades para o desempenho de funções em seu cotidiano. Percebe-se que, apesar do aumento da escolaridade entre 2001 e 2005, segundo a pesquisa do INAF, isto é, os avanços quantitativos, não houve melhoria no alfabetismo funcional. Na prática, isso reflete a necessidade de garantir não apenas o acesso à escola, mas a permanência e o aproveitamento com sucesso por parte do educando, de forma que a preocupação com a qualidade do ensino hoje deve ser não apenas dos governantes, mas, sim, de toda sociedade.
Uma questão importante a ressaltar em relação à escolaridade são as diferenças entre os gêneros. O INAF/2005 confirma que as mulheres se dedicam mais que os homens à leitura de livros, revistas e entretenimento em geral, principalmente nos níveis baixos de escolaridade. Os homens dedicam se mais a atividades de controle de orçamento e consumo domésticos que envolvem cálculos, como controle de extratos bancários e contas a pagar. Outro fator importante a se destacar é a inserção menor e geralmente de forma mais precária das mulheres no mercado de trabalho. De acordo com o INAF, em 2005, 77% dos homens entrevistados estavam trabalhando, contra 51% das mulheres; entre os que estavam trabalhando, 35% dos homens tinham carteira assinada, contra 27% das mulheres. São bastante visíveis as diferenças entre os gêneros no que tange à questão da relação trabalho/educação.
mulheres se equivalem ou são diferentes? São comuns os fatores que colaboram para esse fenômeno? Nessa perspectiva, se faz necessário buscar alguns estudos inerentes ao tema, visando assim, ao melhor entendimento sobre o assunto. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas - IBGE, por exemplo, traz uma contribuição nesse sentido. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD realizada em 1995 traça o perfil da mulher jovem de 15 a 24 anos de idade em relação aos indicadores de educação e trabalho.
O grupo de mulheres jovens entre 15 e 24 anos, em 1995, girava em torno de 14,3 milhões e a grande maioria (11,6 milhões) vivia nas cidades brasileiras, contra 2,7 milhões que viviam no campo. Em relação à família, quase um terço (27,4%) das mulheres entre 15 e 24 anos de idade já teve filhos e 13,8% delas já tiveram pelo menos dois filhos. Uma questão importante revelada pela pesquisa se refere às famílias chefiadas por mulheres. Nos últimos anos a proporção de famílias cuja pessoa de referência era a mulher passou 16,9%, em 1981, para 22,9%, em 1995. Possivelmente, esse fenômeno está ligado a outros fatores, como, por exemplo, a queda na taxa de fecundidade ocorrida nas ultimas décadas e ao ingresso da mulher no mercado de trabalho.
Outro aspecto importante a ser destacado refere-se à renda das famílias chefiadas por mulheres jovens. Estas famílias, segundo a PNAD/1995, são em sua maioria pobres. Cerca de 36,6% viviam com apenas dois salários-mínimos de renda mensal. Analisando a situação educacional dos jovens entre 15 e 24 anos de idade em relação à alfabetização, à frequência à escola e à escolarização, percebe-se que a maior frequência à escola ocorria no grupo de 15 a 17 anos (69,4%). Nos dois grupos etários subsequentes, compostos por mulheres de 18 a 19 e 20 a 24 anos, os percentuais baixam para 45,2% e 21,8%, respectivamente, o que pode ser resultado do ingresso no mercado de trabalho associado à fecundidade.
É importante observar as defasagens de escolaridade. À medida que aumenta a idade, caiem os percentuais referentes à frequência das jovens à escola. Daí a probabilidade de se agravar ainda mais o processo de retardamento na conclusão da escolaridade, tendo como consequência a defasagem serie/idade das mulheres jovens em todo o país.
