MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
ALISON KLEIN
OS DESAFIOS DO ENGENHEIRO-PROFESSOR: PRÁTICA
PROFISSIONAL X PRÁTICA PEDAGÓGICA
DISSERTAÇÃO
PONTA GROSSA 2020
ALISON KLEIN
OS DESAFIOS DO ENGENHEIRO-PROFESSOR: PRÁTICA
PROFISSIONAL X PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Orientador: Prof. Dr. Luis Maurício Martins de Resende
PONTA GROSSA 2020
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Ponta Grossa n.08/20
Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 15/04/2020. K64 Klein, Alison
Os desafios do engenheiro-professor: prática profissional x prática pedagógica. / Alison Klein, 2020.
98 f.; il. 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Luis Maurício Martins de Resende
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2020.
1. Professores de engenharia. 2. Engenharia - Estudo e ensino. 3. Professores – Formação. 4. Prática de ensino. 5. Prática profissional. I. Resende, Luis Maurício Martins de. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. III. Título.
FOLHA DE APROVAÇÃO Título da Dissertação Nº 166/2020
OS DESAFIOS DO ENGENHEIRO-PROFESSOR: PRÁTICA PROFISSIONAL X PRÁTICA PEDAGÓGICA
por
Alison Klein
Esta dissertação foi apresentada às 13 horas e 30 minutos do dia 13 de março de 2020 como requisito parcial para a obtenção do título de MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, com área de concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. O(a) candidato(a) foi arguido(a) pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.
Prof. Dr. Marcelo Vasconcelos de Carvalho (UTFPR)
Profª. Drª. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos (UTFPR)
Profª. Drª. Rosemari Monteiro C. Foggiatto
Silveira (UTFPR) Prof. Dr. Luis Maurício Martins de Resende (UTFPR) - Orientador
Profª. Drª. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos - Coordenadora do PPGECT
A FOLHA DE APROVAÇÃO ASSINADA ENCONTRA-SE NO DEPARTAMENTO DE REGISTROS ACADÊMICOS DA UTFPR – CÂMPUS PONTA GROSSA
RESUMO
KLEIN, Alison. Os Desafios do Engenheiro-professor: Prática Profissional x Prática Pedagógica. 2020. 98 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2020.
A educação é um fenômeno social universal e seus conteúdos e objetivos são determinados por fatores como a sociedade, a política e a ideologia predominante. Nesse processo, os professores são fundamentais na formação das gerações, assim como no desenvolvimento dos padrões de sociedade que se deseja estabelecer. Como a ação intelectual e pedagógica utilizada pelos educadores interfere no processo de aprendizagem dos alunos, o professor sente a necessidade de dominar vários saberes relativos à sua prática profissional pedagógica. Entretanto, muitas vezes esses professores não receberam uma formação docente apropriada para tal exercício profissional, como é o caso de muitos professores engenheiros. Nesse sentido, para contribuir com esses profissionais da educação essa pesquisa tem por objetivo identificar saberes e práticas pedagógicas utilizadas por docentes engenheiros em sua práxis profissional, ao longo de sua vida docente. O lócus de investigação ocorre em um Centro Universitário que possui engenheiros exercendo a profissão docente. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, de natureza aplicada, de abordagem metodológica qualitativa de natureza interpretativa, exploratória e de levantamento. A coleta de dados se deu por meio de entrevistas semiestruturadas com 13 professores com formação em engenharia e que atuam em cursos de graduação em engenharia no Centro Universitário da Cidade de União da Vitória (UNIUV). O referencial teórico segue os estudos de Tardif (2014) e Pimenta (1999). A pesquisa apresenta como resultado os dados e análises da investigação assim como um perfil profissional dos professores participantes do estudo, sendo que os principais resultados indicam que nem todos os conhecimentos que formam um profissional docente podem ser adquiridos apenas pela sua experiência e vivência.
Palavras-chave: Engenheiro-Professor. Prática pedagógica. Saberes profissionais.
ABSTRACT
KLEIN, Alison. Engineer-teachear’s Chalenges: Professional Practices x Pedagogical Practices. 2020. 98 f. Thesis (Master’s Degree in Science and Technology Education) - Federal University of Technology – Paraná, Ponta Grossa, 2020.
Education is a universal social phenomenon and its contents and objectives are determined by factors such as society, politics and the prevailing ideology. In this process, teachers are fundamental in the formation of generations, as well as in the development of the patterns of society that one wishes to establish. As the intellectual and pedagogical action used by educators interferes in the learning process of the students, the teacher feels the need to master several knowledge related to his professional pedagogical practice. However, many times these teachers have not received appropriate teacher training for such professional practice, as is the case with many teachers engineers. In this sense, in order to contribute with these professionals of education, this research aims to identify the knowledge and pedagogical practices used by teachers engineers in their professional practice, throughout their teaching life. The locus of investigation occurs in a University Center that has engineers practicing the teaching profession. The methodology used is bibliographic research, applied, with a qualitative and interpretative approach, exploratory and survey. Data collection took place through semi-structured interviews with 13 professors with engineering backgrounds and who work in undergraduate engineering courses at the University Center of the City of União da Vitória (UNIUV). The theoretical framework follows the studies of Tardif (2014) and Pimenta (1999). The research results in data and analysis of the research as well as a professional profile of the teachers participating in the study, and it is possible to identify that not all the knowledge that makes up a teaching professional can be acquired only by their experience and experience.
Key-words: Engineer-Teacher. Pedagogical practices. Professional knowledge.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Formação dos Professores ... 44
Gráfico 2 – Titulação ... 45
Gráfico 3 - Formação Docente ... 45
Gráfico 4 - Conclusão de Curso ... 46
Gráfico 5 - Experiência Docente ... 47
Gráfico 6 - Experiência Profissional como Engenheiros ... 47
Gráfico 7 - Outras Atividades Profissionais ... 48
Gráfico 8 - Fontes de consulta dos Conteúdos Técnicos ... 49
Gráfico 9 - Fontes de conteúdos de acordo com o ciclo de vida dos professores... 50
Gráfico 10 - Ensino e Prática Profissional (Como você faz para tentar passar experiências práticas para os alunos sobre os conteúdos de sala de aula?) ... 51
Gráfico 11 - Respostas do Saber Curricular ... 54
Gráfico 12 - Presença de lacunas de conhecimentos no ciclo de vida docente ... 54
Gráfico 13 - Presença de Saber Curricular ao longo da vida docente ... 55
Gráfico 14 - Lacunas dos Saberes Curriculares em relação à formação docente... 56
Gráfico 15 - Presença de Saberes Curriculares em relação à formação docente ... 56
Gráfico 16 - Metodologias Utilizadas pelos Professores ... 57
Gráfico 17 - Metodologias utilizadas pelos professores com formação docente ... 58
Gráfico 18 - Quantidade de metodologias em relação à experiência ... 59
Gráfico 19 - Você já utilizou outra(s) metodologia(s) de ensino diferente(s) da(s) atual(is)? Teve resultado satisfatório? ... 60
Gráfico 20 - Quais conhecimentos da profissão Professor, você sente falta de um maior aprofundamento? ... 61
Gráfico 21 - Aprofundamento no estudo das metodologias de ensino, de acordo com a experiência docente ... 62
Gráfico 22 - Você costuma pesquisar sobre Ensino? Quais temas? ... 63
Gráfico 23 - Taxa de estudo sobre ensino e educação em relação à formação ... 64
Gráfico 24 - Como você realiza as avaliações das suas disciplinas? ... 65
Gráfico 25 - Das práticas pedagógicas, que você utiliza em sala de aula, quantas delas você desenvolveu e quantas delas você reproduz da sua vida enquanto aluno? ... 66
Gráfico 26 - O que mudou, nas suas aulas, desde o início da carreira docente até o momento? ... 68
Gráfico 27 - Mudanças nas atividades docente dos professores com formação docente. ... 68
Gráfico 28 - Mudanças na vida pessoal, pós docência. ... 69
Gráfico 29 - Mudanças pessoais dos professores com formação docente ... 69
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Fases da Vida do Professor ... 19
Quadro 2 - Comparação entre o trabalho industrial e o trabalho docente no âmbito das interações com o objeto de trabalho. ... 25
Quadro 3 - Conteúdos Formativos das Engenharias ... 27
Quadro 4 - Divisão dos Conteúdos Básicos ... 28
Quadro 5 - Divisão de Conteúdos Profissionalizantes ... 29
Quadro 6 - Princípios das diretrizes 2019 ... 30
Quadro 7 - Conteúdos básicos das novas diretrizes ... 31
Quadro 8 - Comparação entre o trabalho do Engenheiro e do Professor ... 32
Quadro 9 - Comparação entre as tecnologias do trabalho docente e do Engenheiro ... 33
Quadro 10 - Constatações dos dados ... 70
Quadro 11 – Necessidades ... 71
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 8
2 O PROFESSOR ENGENHEIRO E SUA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM MOSAICO DE SABERES ... 13
2.1 CICLOS VITAIS DOS PROFESSORES ... 19
2.2 OS DOCENTES E A DOCÊNCIA NOS CURSOS DE ENGENHARIA ... 22
2.3 O PROFISSIONAL ENGENHEIRO E SUA FORMAÇÃO ... 26
3 METODOLOGIA ... 36
3.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA ... 36
3.2 OBJETIVOS, CONCEITOS E VARIÁVEIS ... 37
3.3 A COLETA DE DADOS ... 38
3.4 ANÁLISE DE CONTEÚDO ... 40
3.5 CONTEXTO DA PESQUISA ... 41
4 ANÁLISE DOS DADOS... 43
4.1 PROFISSÃO DOCENTE x PROFISSÃO ENGENHEIRO ... 43
4.2 A PERCEPÇÃO DOS PARTICIPANTES DO ESTUDO SOBRE OS SABERES DOCENTES ... 48
4.3 SABERES DOCENTES: A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA ... 57
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 73
REFERÊNCIAS ... 80
APÊNDICE A – Roteiro inicial da entrevista ... 87
APÊNDICE B – Roteiro aplicado da entrevista ... 90
1 INTRODUÇÃO
Devido ao avanço tecnológico e pelo fácil acesso à informação, o professor cada vez mais deixa de ser o detentor do conhecimento no interior da sala de aula e o seu papel no processo de aprendizagem dos alunos começa a se reposicionar. Essa mudança de posicionamento exige um novo perfil profissional docente: mais ativo, crítico e com autonomia para desenvolver pensamentos e ações. Pela ação intelectual e pedagógica dos educadores que interfere no processo de aprendizagem de seus alunos o professor necessita, então, dominar vários saberes relativos à sua prática profissional e pedagógica para que o processo de ensino não fique fragilizado e o educando, por sua vez, prejudicado.
Com essa demanda profissional torna-se necessário que os educadores busquem formas de adaptação ao mundo tecnológico com acesso às informações. Essa constante atualização e formação docente constitui-se peça-chave na preparação do profissional da área de tecnologia, afinal o estudante será inserido em um mercado globalizado de rápidos avanços tecnológicos e rápidas transformações nas relações de trabalho. Devido a esses fatores, ao longo dos últimos anos, a pesquisa sobre formação de professores se mostrou como um importante campo de estudos como mostram Larocca e Tozetto (2016), contribuindo com o aprimoramento das teorias e práticas pedagógicas envolvidas no ensino.
Especialmente no ensino superior as instituições de ensino se veem diante da necessidade de atender à formação de profissionais voltado para as novas demandas das empresas, das atividades de trabalho e da formação de cidadãos, ou seja, da sociedade em geral que se mostram em constante transformação. Nesse cenário, a evolução das tecnologias da informação adiciona mais ferramentas para o profissional docente e acabam por delinear novos desafios para esse professor.
Iniciar a carreira docente no ensino superior no Brasil, nem sempre é tarefa fácil. Pimenta (2015) diz que o processo de formação do professor Engenheiro ocorre abruptamente: o profissional dorme Engenheiro e acorda professor de engenharia. Por mais excelente que tenha sido essa noite de sono, poucos são os conhecimentos pedagógicos e poucas são as experiências da prática docente que são adquiridas nesse pequeno intervalo de tempo. Portanto, a principal característica que norteia o início da vida profissional do professor dos cursos de engenharia consiste, em sua grande maioria, em tentativas e erros.
O próprio Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Câmara de Educação Superior (CES), ao divulgar a consulta pública sobre as renovações das Diretrizes Nacionais Curriculares menciona o problema da falta de capacitação pedagógica dos professores que passam a atuar nos cursos de engenharia. Essa mesma consulta pública menciona que a maioria do Corpo Docente na Engenharia não recebe formação para o exercício do magistério superior, e que não há capacitação no que tange à gestão acadêmica, seja no nível da organização do curso, seja nas atividades que devem ser desenvolvidas para atender às necessidades de formação (BRASIL, 2018, p. 8).
A desvalorização dos conhecimentos pedagógicos em favorecimento aos conteúdos técnicos e de pesquisa, apresenta-se como um obstáculo para uma prática docente mais aprimorada para os professores do Ensino Superior. Nos cursos de engenharias isso não é diferente, pois boa parte do tempo da atividade docente é reservada à pesquisa e à ampliação de conhecimentos sobre assuntos técnicos. Entretanto os docentes não são necessariamente responsáveis por essa desvalorização dos conhecimentos didáticos e pedagógicos, afinal, muitos, não possuem nenhum tipo de formação pedagógica e tampouco existem exigências legais para que a tenham. Essa situação apresenta um ciclo vicioso: professores sem formação pedagógica, e por não a possuírem, não a valorizam e não a desenvolvem. Buscando compreender esse ciclo, este trabalho tem como ponto de partida investigar as questões referentes à prática docente de profissionais graduados em Engenharia que não possuem sua principal formação na área de ensino, e exercem atividades de ensino em cursos de nível superior.
A investigação leva em consideração o insipiente conhecimento dos professores-engenheiros sobre a área de ensino, envolvendo habilidades e saberes necessários para a prática docente. Sendo assim, a hipótese que orientou essa dissertação é a de que devem existir lacunas de saberes necessários a arte de ensinar, dos professores-engenheiros, que atuam em sala de aula, e que interferem de alguma forma no processo de formação de profissionais engenheiros.
A pesquisa indaga se o conhecimento desses engenheiros, que se tornam professores, condiz com os saberes necessários para desempenhar a profissão docente, e apresenta como problema de pesquisa o seguinte questionamento: quais são as deficiências, práticas pedagógicas e saberes que são utilizados pelos profissionais professores formados nas áreas das tecnologias (engenharias)?
A pesquisa tem por objetivo geral identificar e investigar saberes e práticas pedagógicas utilizadas por docentes engenheiros em sua práxis profissional nos cursos de engenharia. A pesquisa teve como campo de estudo docentes atuantes do Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV), no Estado do Paraná. Além desse, alguns objetivos específicos também fazem parte dessa investigação:
• Verificar o perfil do professor-engenheiro (formação inicial, formação continuada, experiência na docência, atuação profissional na área, pesquisas científicas desenvolvidas…);
• Identificar os saberes pedagógicos e as práticas mais citadas na literatura que são utilizadas pelos docentes;
• Correlacionar o perfil do docente com as práticas pedagógicas e saberes por eles utilizados;
• Propor um roteiro de oficinas para formação pedagógica aos professores-engenheiros.
O Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV), situado no sul do Estado do Paraná, oferece 3 cursos de engenharia (Engenharia da Produção, Engenharia Civil e Engenharia Ambiental), 2 cursos de tecnologia (Arquitetura e Sistemas de Informação), 3 cursos técnicos em nível médio (Programação, Multimídia e, futuramente, Robótica), possui 15 engenheiros professores, e a maioria sem formação docente adequada.
A pesquisa apresenta-se descritiva, bibliográfica, exploratória por meio de levantamentos, com a utilização de entrevistas seguindo um roteiro de perguntas pré-estabelecidas direcionadas aos professores-engenheiros da Instituição de Ensino Superior: Centro Universitário de União da Vitória (Município de União da Vitória, estado do Paraná – UNIUV).
O estudo justifica-se pela problemática recorrente nos cursos de engenharia: a não profissionalização docente adequada como mostra o estudo de Silveira (1999). Além disso, esse fenômeno pode ser observado ao analisar os currículos lattes de um colegiado de curso de engenharia. Não é difícil de encontrar uma grande quantidade de profissionais que se dedicam (tanto exclusivamente, quanto parcialmente) à docência e à pesquisa e que não possuem formação pedagógica. Corroborando com essa ideia, o estudo de Castro (2011) conclui que as competências didático-pedagógicos são as competências mais desejadas no professor do ensino superior
(mencionadas em 31% das respostas) e que a falta desses conhecimentos é a segunda maior caraterística indesejada (mencionada em 28% das respostas).
Desta forma esse estudo visa demonstrar a necessidade de capacitar e formar o profissional engenheiro para trabalhar de forma eficiente em um sistema educacional. Ou seja, também o professor que trabalha no sistema de formação de profissionais engenheiros “requer uma formação consistente e coerente em sua organização interna, no que diz respeito ao currículo, objetivos, metodologias, e avaliação, ou seja, competência pedagógica” (JUNGES, 2017, p.167).
Esse trabalho apresenta-se em cinco momentos: o primeiro capítulo aborda temáticas referentes à formação de professores, oferecendo suporte para as análises de dados da pesquisa de campo, além de situar a problemática no cenário geral do ensino de engenharia no Brasil. Nessa primeira parte estabelecem-se os objetivos principais e secundários, além da justificativa da investigação.
No segundo capítulo, intitulado “O professor engenheiro e sua formação profissional: um mosaico de saberes”, são apresentadas as teorias envolvidas que tratam do ensino de engenharia, da formação do engenheiro e da formação do professor-engenheiro na condição de docente universitário, visando perceber as diferenças entre as práticas profissionais de engenharia e as práticas profissionais de professor universitário. Apresenta-se, assim, um cenário sobre o estado da arte referente à formação de engenheiros e ao exercício da prática pedagógica, e suas características. Essas questões possibilitam uma reflexão sobre temas como os Saberes Docentes necessários para exercer a função e profissão de professor; e, sobre as consequências da inexistência desses saberes para as escolas de engenharia.
No terceiro momento apresenta-se a realização da pesquisa, população, ferramentas de investigação por meio da elaboração de um roteiro de perguntas para as entrevistas e análises que compõe o desenvolvimento metodológico de investigação das práticas pedagógicas dos professores-engenheiros. Este capítulo contém uma caracterização da instituição pesquisada, dos sujeitos pesquisados, dos instrumentos de pesquisa, dos procedimentos adotados durante a investigação e da análise de dados.
Após estabelecidas as metodologias de investigação, o trabalho apresenta, em seu quarto capítulo, os dados obtidos com as entrevistas, tendo como referências as discussões teóricas dos capítulos anteriores recorrendo, muitas vezes, às
representações gráficas como forma de melhor visualizar e analisar os resultados. Esse capítulo também traz análises sobre as respostas das entrevistas dos professores sobre os saberes docentes, assim como algumas análises ao se estabelecer as correlações entre os grupos de professores.
Por fim, realiza-se uma análise do resultado das entrevistas articulando com os objetivos desse trabalho que servirá de referência para a elaboração do produto educacional, na forma de oficinas formativas.
Para um melhor entendimento acerca da problemática desse trabalho, que se encontra relacionada com a docência no ensino superior dos professores com formação em engenharia, se faz necessário conhecer o processo de formação e profissionalização, fonte de características que compõe o trabalho do profissional docente da atualidade.
2 O PROFESSOR ENGENHEIRO E SUA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM MOSAICO DE SABERES
A Universidade ficou cada vez mais acessível à população, passou a assumir um papel no desenvolvimento econômico e a exercer função na ordem democrática. Com isso, as expectativas do modelo de formação profissional esperado pela sociedade e as expectativas dos estudantes passam a exigir dos docentes um aumento na qualidade das suas aulas.
Tendo em vista que o professor adquire e desenvolve conhecimentos pela prática e no confronto com as condições da profissão, surgem alguns conflitos: Como ensinar de forma eficiente? De que forma avaliar a aprendizagem dos alunos? Como selecionar conteúdos adequados?
Essas indagações levam à reflexão sobre a prática pedagógica docente que faz parte de um processo social e de uma ação mais ampla. Essas práticas constituem-se de experiências acumuladas sobre o processo de ensino e de aprendizagem e compõem o exercício docente: as vivências, os conflitos, o intercâmbio profissional e as atividades rotineiras desenvolvidas no cenário escolar. Conforme menciona a obra de Sacristán (1999) essas ações (preparar aulas, metodologia empregada, recursos, avaliações...) são usadas para ensinar e, portanto, o professor além de ser um artesão nos modos de transmitir o conteúdo ou os saberes escolares, necessita ser um elemento motivador para a atividade investigativa entre os educandos.
A preocupação com a temática sobre formação de professores vem se acentuando cada vez mais e faz parte de um grande número de estudiosos que se dedicaram, ou ainda se dedicam a isso na atualidade: Tardif (2005 e 2014) e sua análise sobre os saberes profissionais dos professores; Pimenta (1999 e 2010) abordando os saberes pedagógicos e atividades docentes; Perrenoud (2001) com seus estudos sobre as competências e habilidades; Petitat (1994) e sua análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente; Giroux (1988) e sua obra sobre os professores como intelectuais transformadores; Nóvoa (1988) desafiando os profissionais da área escolar a manterem-se atualizados sobre as novas metodologias de ensino e a desenvolverem práticas pedagógicas eficientes; Sacristán (2000) e suas considerações sobre o currículo e outros. Devido à grande extensão do assunto, esse trabalho tem como principal direcionamento os estudos
dos Saberes Docentes propostos por Tardif (2005 e 2014) e Pimenta (1999 e 2010), o ensino de engenharia por Bazzo (2006), bem como as competências e conhecimentos estudados por Perrenoud (2001).
Muitas teorias enfatizam a profissionalização docente e expõe a existência de conhecimentos específicos e inerentes à profissão. Libâneo (1999, p. 26), por exemplo, afirma que cabe ao professor:
Converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionando conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos [...].
Esse mesmo autor destaca o papel social da educação e os conteúdos determinados pelas sociedades, pela política e pelas ideologias dominantes. Isso significa que para uma boa atuação profissional, além do domínio do conhecimento acumulado e saberes que são inerentes à profissão, há a necessidade de se estabelecer a função e o caráter social do exercício da docência, necessários a uma prática eficiente e reflexiva. O autor dedicou-se ao estudo da didática, uma ciência que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino. Refletiu sobre a prática educativa como fenômeno social e universal, destacou as manifestações dessa prática presente em interesses de ordens sociais, políticas, culturais que precisam ser compreendidas pelos professores.
Em uma de suas discussões refletiu sobre a instituição escolar como uma estrutura integrante da sociedade e constituída por classes sociais e interesses antagônicos, portanto com concepções diferentes de homem e sociedade que interferem diretamente na escola, na aprendizagem, na relação professor-aluno, etc. O professor, como sujeito dessa sociedade, em sua prática pedagógica, apresenta uma tendência em utilizar modismos de sua época ou reproduzir as práticas vivenciadas durante sua formação acadêmica. Em vista disso apresentou um estudo sobre as Tendências Pedagógicas, ou seja, modelos educacionais que influenciaram não somente a prática como também a formação dos profissionais da educação brasileiros. Nesse contexto Libâneo (1992, p. 4) diz que:
É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem sempre são mutuamente exclusivas nem conseguem captar toda a riqueza da prática escolar, são, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De qualquer modo, a classificação e descrição das tendências poderão funcionar como instrumento de análise para o professor avaliar sua prática de sala de aula.
Essas reflexões ainda permanecem atuais e contribuem para solucionar questões que surgem no cotidiano dos professores, das diferentes modalidades de ensino, devido aos interesses sociais inerentes ao processo educativo formal.
Saviani, outro educador brasileiro, vem acompanhando há mais de cinco décadas as transformações sociais e da história da educação, destacando alguns pontos que as modificações educacionais (políticas, tendências, modismos, inclusão social, atualidades, democracia, pedagogia histórico-crítica e a luta de classes na educação escolar, etc.) refletem no dia a dia. Possui uma visão progressista sobre a educação, apontando que esta necessita transmitir conhecimentos significativos que contribuam para a formação de indivíduos críticos e emancipados.
Para Saviani esse grau crítico adquirido pela educação, ocorre quando os sujeitos passam do senso comum à consciência filosófica. Saviani (2000, p. 6) assim explica:
A passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com efeito, é esta única maneira de convertê-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de “classe em si” para a condição de “classe para si”.
Adquire-se essa consciência filosófica quando há elevação do nível cultural. Isso ocorre em decorrência do acesso dos alunos aos conteúdos culturais universais por meio da escolarização. Portanto, uma das atribuições do professor constitui em oportunizar essa condição, o que Saviani denomina de democratização do conhecimento.
Democratizar o conhecimento requer habilidades: primeiramente o educador necessita dominar o conhecimento a ser transmitido, em seguida saber selecionar conteúdos e utilizar de uma prática pedagógica que envolva recursos, metodologias, estratégias e outros, a fim de favorecer esse processo. Todo esse percurso envolve a formação dos professores. Quanto à formação de professores, Saviani (2009, p. 148) destaca dois modelos básicos. O primeiro modelo é chamando de modelo dos conteúdos culturais-cognitivos e para este modelo a formação do professor se fundamenta na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento da própria disciplina objeto de ensino. No segundo modelo, denominado modelo pedagógico-didático, existe um contraponto em relação ao primeiro considerando que a formação do professor só se completa com a preparação pedagógica e didática.
Para o autor o grande dilema da formação de professores consiste na articulação desses dois modelos uma vez que “levando em conta as tentativas feitas desde 1980 [...] constata-se que as duas saídas apresentadas resultam igualmente problemáticas” (SAVIANI, 2009, p. 151). Isso indica que a dissociação entre os dois aspectos se apresenta como a raiz do dilema. Sendo assim, Saviani (2009, p. 151-152) propõe uma saída para essa problemática:
Uma vez que a dissociação se deu por um processo de abstração, para recuperar a indissociabilidade será necessário considerar o ato docente como fenômeno concreto, isto é, tal como ele se dá efetivamente no interior das escolas. Assim, recuperando a ligação entre os dois aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja, evidenciando os processos didático-pedagógicos pelos quais os conteúdos se tornam assimiláveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema será superado.
Para o autor apenas possuir o domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento nem sempre resulta num processo de aprendizagem satisfatório, pois há a necessidade de um preparo pedagógico didático, ou seja, o professor necessita apropriar-se de práticas pedagógicas específicas resultantes de diversos saberes.
Inerente ao questionamento sobre as práticas pedagógicas no ensino superior, situa-se a ética da profissão de professor, que segundo Tardif (2014, p. 147) “se manifesta, finalmente, na escolha dos meios empregados”. Assim como se avalia um engenheiro pela qualidade do projeto que ele elabora, avalia-se o docente pela qualidade do seu projeto, nesse caso pedagógico. Para que as relações éticas entre professor e aluno se desenvolvam, torna-se indispensável, em primeiro lugar, o domínio do conhecimento, seguido de uma boa prática pedagógica, para que a aprendizagem se concretize. No caso dos professores engenheiros, uma formação continuada e trocas de experiências entre profissionais apresenta-se essencial para o desenvolvimento de um bom trabalho docente. Para tal, faz-se necessário que esse profissional, que não teve uma formação específica para lecionar, esteja sempre aberto às sugestões, pois de acordo com Tardif (2014, p. 147):
Esse é o fundamento de uma deontologia para o profissional docente. [...] se os professores querem ser reconhecidos como um verdadeiro corpo de profissionais de ensino, devem aceitar julgamentos críticos e esclarecidos sobre sua própria prática pedagógica.
Os alunos apresentam-se menos resistentes à ação advinda dos educadores e, portanto, há a indispensabilidade de preencher a formação dos docentes com uma preparação pedagógica capaz de desenvolver além de sensibilidades, a maneira
correta de realizar a transposição do conhecimento com a metodologia adequada para que ocorra a aprendizagem.
Masetto et.al. (1998) discute a necessidade de o professor não apenas dominar os conhecimentos a serem transmitidos, mas também possuir saberes necessários para agir como um profissional de ensino. Ele ainda comenta que “a docência no nível superior exige do professor domínio da área pedagógica” (MASETTO et al, 1998, p. 20). Nesse sentido, Perrenoud atenta para essa necessidade chamando-a de “Amadorismo Ineficaz” (PERRENOUD, 2001, p.83) e diz ainda:
Que pensaríamos de um dentista ou de um cirurgião que, com um olhar excitado, buscasse o instrumento mais adequado? Em vez disso, ele diz à instrumentista: “Passe-me a pinça de Perkins nº 4”. O professor não tem instrumentista, mas espera-se que ele tenha “à mão”, quase sempre, os meios de ensino e avaliação mais convenientes.
Essas práticas pedagógicas em conjunto com as experiências acumuladas do processo de ensino e de aprendizagem que Tardif (2014) define em sua obra como Saberes Docentes. Tardif (2014, p. 36) afirma que os educadores são indivíduos que possuem saberes sociais e saberes pedagógicos, destaca que as práticas pedagógicas se constituem de experiências acumuladas sobre o processo de ensino e de aprendizagem, denominando-as, portanto, de Saberes Docentes. Esses saberes se “referem a um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2014, p. 36).
Nessa prática integrada por diversos saberes, existem alguns mais específicos que conjuntamente formam o Saber Docente, tais como:
Saber da Formação Profissional - Consiste no conjunto de conhecimentos referentes aos estudados pelas ciências humanas e pelas ciências da educação. Esses conhecimentos usualmente são transmitidos pelas escolas de formação de professores e por formações continuadas, podem também ser denominados de Saberes Pedagógicos (TARDIF, 2014, p. 36). Masetto et.al. (1998, p. 20) chama a atenção para o fato de que os engenheiros professores, apresentam uma fragilidade quanto a esses saberes tendo em vista que a docência exige o domínio da área pedagógica, uma vulnerabilidade para estes devido à falta de contato com essa área. Em sua obra, Perrenoud (2001, p. 28) denomina esse saber de “Saberes para
Ensinar”, inclui a gestão em sala de aula, procedimentos didáticos e aspectos culturais relevantes da parte do educador e do aluno.
Saberes Disciplinares - São saberes sociais definidos e selecionados pelas universidades e normalmente dispostos em disciplinas que são, por sua vez, oferecidos nos cursos de formação profissional; “são saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades” (TARDIF, 2014, p.38). Perrenoud (2001, p. 29) define-o como os Saberes a serem ensinados, constituídos pelas ciências e tornados didáticos a fim de permitir aos alunos a aprendizagem desses.
Saberes Curriculares - Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta o conteúdo por ela definido, “apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar” (TARDIF, 2014, p.38).
Saberes Experienciais - Os professores no decorrer de sua atuação em sala de aula acabam desenvolvendo habilidades próprias inseridas no cotidiano constituindo assim saberes oriundos da experimentação. De acordo com Tardif (2014, p. 39): “esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser”.
Pimenta (1999, p. 20) denomina-os de Saberes da Experiência por serem produzidos no cotidiano docente num processo permanente de reflexão. Esse saber, segundo Pimenta (2010, p.79), pode apresentar-se em dois momentos na vida do educador:de um lado tem-se a experiência do ofício de professor iniciada a partir do momento que o mesmo conduz um aprendizado; por outro lado essa experiência pode ter origem na sua vida estudantil enquanto receptor, ou seja quando esse professor integrava o quadro de alunos. Segundo Pimenta (2010, p. 79):
Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais eram bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é não sabiam ensinar. Formaram modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham para reproduzir ou negar.
Essa ideia do professor enquanto aluno permite perceber que existe uma parte dos saberes experienciais que possui uma particularidade interessante dentro do conjunto total de experiências. Assim, para facilitar o entendimento dessa parcela da experiência que é característica à vida como estudante, que é um caso mais específico de Saber Experiencial, o presente trabalho o denominará de “Saber Discente”. Esse Saber Discente pode, então, ser definido como o conjunto de experiências educacionais obtidas, pelos professores, quando ainda se encontravam na posição de estudantes. Ou seja, o conjunto de saberes que o professor, de certa forma, lembra e replica de seus professores de outrora.
2.1 CICLOS VITAIS DOS PROFESSORES
A carreira de professor, assim como qualquer outra carreira, possui as suas particularidades e níveis de amadurecimento ao longo da atividade profissional. Segundo Garcia (1999, p. 62) há “diferentes etapas na vida pessoal e profissional que influenciam o professor como pessoa”. Para o autor os docentes constituem-se como sujeitos adultos que evoluem não só fisiologicamente, mas de forma pessoal, moral e cognitiva, entretanto, essas etapas não são regras e nem obrigatórias a todos os educadores, mas indicações de amadurecimento profissional.
Godtsfriedt (2015, p. 11) em sua revisão sistemática da literatura sobre os ciclos de vida profissional na carreira de professor menciona teorias que dividem a vida de um profissional docente em várias fases. Esse mesmo autor elabora um quadro (Quadro 1) com algumas dessas teorias.
Quadro 1 - Fases da Vida do Professor
Essas teorias levam em conta a presença de várias fases distintas e cada umas das teorias possuem as suas particularidades e seus fundamentos. Entretanto, o presente trabalho não possui o objetivo de avaliar as diversas teorias e tampouco classificá-las. Nesse trabalho a teoria sobre o ciclo de vida dos professores será utilizada para gerar uma classificação das amostras em relação ao tempo de atuação docente. Portanto, esse trabalho seguirá conforme os trabalhos de Araújo (2014), Lawall (2009), Hunger (2012), Fontanini (2017) e Ribeiro (2015) que adotam a teoria do ciclo de vida docente de Huberman.
Essa teoria de Huberman (1990, apud García, 1999, p. 64) divide a carreira docente em basicamente cinco etapas:
Entrada na carreira: inclui elementos de sobrevivência na profissão e de
descobertas. A experiência dessa fase pode ser tanto positiva quanto negativa. Os professores que a veem como positiva mantêm boas relações com os estudantes, já os que se referem a ela como difícil, associam-na com uma carga docente excessiva, ansiedade, dificuldades com os estudantes, grande alteração do tempo, etc. Essa fase situa-se até os três primeiros anos de atividade docente.
Estabilização: ocorre, usualmente, entre o quarto e sexto ano de atividades
profissionais docentes e caracteriza-se por um sentimento de facilidade no controle da sala de aula, domínio de habilidades e práticas pedagógicas, e de autonomia.
Experimentação ou diversificação: essa fase difere de professor a
professor. Para alguns se caracteriza pelo esforço de melhorar as habilidades docentes (novas metodologias, práticas, etc.). Outros procuram desenvolvimento profissional por meio de funções administrativas e gerenciais. Já um terceiro grupo passa a se dedicar mais com atividades paralelas à docência e alguns, eventualmente, acabam abandonando a profissão professor. Essa etapa ocorre na faixa de 7 até 25 anos de atividade profissional docente.
Procura de uma situação profissional estável: ocorre entre os 25 até 35 de
carreira docente e se caracteriza por duas situações que podem ocorrer: por um lado, alguns professores, rodeados por gente mais nova, questionam a sua eficiência como professores e desenvolvem um estado de ânimo menos enérgico, mais relaxados e menos preocupados com os problemas de classe. São os professores que deixam de se preocupar com a carreira e passam a desfrutar o ensino se tornando, muitas vezes, a sustentação da escola e os guardiões das tradições. Por outro lado, alguns
professores entram numa estagnação da carreira mais negativa e passam a reclamar de tudo: colegas, estrutura, alunos, sistema, etc.
Preparação da Jubilação: A última etapa do ciclo de vida docente é a
preparação para se afastar da vida profissional de professor ou para continuar no ensino, mas não mais como profissão e sim como laborterapia. Assim como nas outras fases, essa também pode ser positiva ou negativa.
Esse estudo da evolução profissional apresenta um esquema gráfico mostrando a inter-relação entre as fases da carreira docente, conforme a Figura 1.
Figura 1 - Etapas da carreira docente
Para pesquisar a prática pedagógica do Engenheiro-Professor nos cursos de engenharia, há a necessidade de se considerar a longevidade da carreira profissional. Ao verificar as atividades didáticas adotadas pelo engenheiro professor necessita-se levar em consideração as etapas apresentadas anteriormente, pois esse profissional além do seu conhecimento técnico específico e profissionalizante, da formação docente, mesmo que fragmentada, ou adquirida por meio de uma auto experiência, apresenta-se envolvido em uma sociedade. Como indivíduo, possui experiências diversas: sociais, emocionais, profissionais e, de acordo com essas, vai interagindo com o meio e adquire amadurecimento emocional. Esse processo de amadurecimento passa a ser refletido em suas ações do dia-a-dia e consequentemente nas suas atividades profissionais.
2.2 OS DOCENTES E A DOCÊNCIA NOS CURSOS DE ENGENHARIA
Quando se pensa na formação de profissionais de Engenharia, e se estrutura um curso de Engenharia, normalmente são programados vários conhecimentos técnicos sobre inúmeras tecnologias. Assim, surge a preocupação em estabelecer quais são os conhecimentos necessários para a formação desse profissional para que ele consiga desempenhar o seu papel nas diversas áreas de atuação. Muito se argumenta sobre a importância desses conhecimentos profissionais e a classificação dos mesmos, sua aplicabilidade e impacto no meio ambiente, e social. Entretanto, poucos são os debates sobre o processo de transmissão desses conhecimentos durante um curso de formação em Engenharia.
Bazzo (2008, p. 42) comenta que muitas das inovações no ensino dos cursos de tecnologia ocorrem com base na troca de equipamentos, pensar alterações nas grades curriculares visando uma aproximação com as exigências do mercado de trabalho, laboratórios mais modernos e mais precisos, proporcionando novas ferramentas educacionais, entretanto poucas são as inovações no processo de ensino. Nesse aspecto surgem outras questões: mediante os avanços dos aparatos tecnológicos de ensino de Engenharia, como avançar no processo de ensino-aprendizagem? Como garantir que esses aparatos tecnológicos gerem estruturas cognitivas organizadas e significativas no conjunto de ideias necessárias para um profissional Engenheiro?
Para buscar melhorias no processo de ensino e aprendizagem é que emerge a figura do professor, uma vez que a ação intelectual e pedagógica dos educadores interfere no processo de aprendizagem de seus alunos. Na maioria das instituições de ensino superior, segundo Pimenta (2010, p. 46), predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do processo na ação de ensinar. O professor, então, necessita dominar vários saberes relativos à sua prática profissional e pedagógica. Quando o profissional desconhece a existência desses saberes o processo de ensino fica fragilizado e o aluno, por sua vez, prejudicado.
No caso específico dos cursos de graduação em engenharia a docência exige que o professor tenha conhecimentos técnicos referentes às áreas profissionais do campo de atuação da engenharia. Sendo assim, conforme Masetto et al. (2009, p. 19), é necessário que o professor possua conhecimento técnico oriundo da graduação realizada:
A docência em nível de ensino superior exige do candidato, antes de mais nada, que ele seja competente em uma determinada área de conhecimento. Essa competência significa, em primeiro lugar, um domínio dos conhecimentos básicos numa determinada área, bem como experiência profissional de campo, domínio este que se adquire, em geral, por meio dos cursos de bacharelado que se realizam nas universidades.
Schnaid; Timm e Zaro (2006) também alertam para a importância do modo de ensinar nos cursos de Engenharia e como esse modo de ensinar exige dos professores de engenharia um aperfeiçoamento em áreas relacionadas ao estudo da educação (SCHNAID; TIMM; ZARO, 2006, p. 111):
O ensino de Engenharia, vem sendo cada vez mais científico e técnico, centrado em projetos que implicam modelos e simulações virtuais, faz parte de um processo criativo, que requer cada vez mais o diálogo professor-aluno e a comunicação com empresas parceiras exigindo argumentação e compreensão do fazer profissional em sua totalidade. Essa compreensão pode ser reconstruída tanto em termos dos saberes técnicos científicos como da possibilidade de um aperfeiçoamento da forma de ensiná-los.
Entretanto, como alerta Tardif (2014, p. 43), esses saberes técnicos não garantem a totalização dos conhecimentos necessários para o exercício do ofício de professor, afinal, ensinar não consiste apenas em transmiti-los. Tardif (2014, p. 43) voltando seu olhar para o passado diz que “os saberes fundamentados em exigências de racionalidade possuíam uma dimensão formadora decorrente de sua natureza intrínseca”, o que atualmente não é mais garantia de “ensinabilidade”1, pois na
complexidade da modernidade e segundo o autor, isso não é mais possível. Ainda dentro da teoria do autor o professor ideal é alguém que precisa conhecer a sua disciplina e seu programa, além de possuir conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, e desenvolver um saber prático, com base na realidade de seus alunos (TARDIF, 2014, p.39). Esse mesmo pensamento é compartilhado por Pimenta (2010) que o denomina de “ilusões” nos cursos de formação de professores: “a ilusão do fundamento do saber pedagógico no saber disciplinar: - eu sei o assunto; consequentemente, sei o fazer da matéria” (PIMENTA, 2010, p.85).
1 Segundo Tardif (2014, p.43), uma vez que algum saber possua uma dimensão formadora decorrente da sua natureza intrínseca ele se tornaria um conhecimento com ensinabilidade. Ou seja, um saber possuía ensinabilidade se apenas a sua posse gerasse a habilidade de ensinar. O mesmo autor exemplifica citando casos do passado como a filosofia tradicional e a doutrina cristã cujo conhecimento permitia e legitimava o valor pedagógico do mestre. Entretanto, ele diz que “tais saberes-mestres não existem mais”.
Corroborando com essa ideia, Bazzo (1999, p. 63) diz que:
É assim que indivíduos recém-saídos de um curso de engenharia, ou de uma pós-graduação na mesma área, transformam-se em professores como se, por estarem habilitados ao trato da coisa técnica, também estivessem devidamente habilitados para a docência.
O estudo de Mantovani (2014) apontou um grupo de professores engenheiros em que apenas 5% possuíam algum tipo de formação fundamentada em cursos de licenciatura ou especialização voltada para a docência. Dantas (2011) em outra pesquisa, encontrou uma lacuna de cerca de 85% de professores que não vivenciaram preparações didático-pedagógicas específicas para trabalhar com o ensino. Na pesquisa de Álvarez (2006), apesar de 89% dos professores considerarem muito importante a formação pedagógica para o exercício da docência apenas 44% estavam satisfeitos com a sua própria formação didático-pedagógica e nenhum deles (0%) se encontrava amplamente satisfeito. Em todas as investigações predominaram os conhecimentos técnicos os quais não garantem a “ensinabilidade”, como menciona Tardif (2014, p. 43).
Outro aspecto presente no ensino das engenharias trata-se da falta de incentivo direcionado à formação pedagógica do professor engenheiro. Segundo Freitas (2002, p. 147):
[...] as atuais políticas para graduação e também para a pós-graduação pretendem gradativamente retirar a formação de professores da formação científica e acadêmica própria do campo da educação, localizando-a em um novo “campo” de conhecimento: da “epistemologia da prática”, no campo das práticas educativas ou da práxis.
Ou seja, se os professores licenciados estão tendo uma formação abreviada quanto às práticas, os docentes das engenharias que não passam por esse preparo também não são incentivados a se tornarem professores profissionais com competências e conhecimentos pedagógicos.
Sobre a formação inicial dos professores licenciados os estudos de García (1999, p. 77) abordam dois aspectos relevantes: primeiramente o autor compartilha a ideia de que “cada programa de formação de professores tem, de um modo explícito ou implícito, um modelo de professor [...]”. O que conduz ao pensamento de que a formação do professor-engenheiro (não licenciado), por seguir um modelo específico de professor, deve, por consequência, ter uma iniciação de sua formação docente também específica. Já a segunda consideração surge em relação ao conteúdo dessa
formação docente, que muitas vezes, possui caráter político e ideológico e implica em questionamentos éticos. Assim, independentemente de se concordar integralmente com o proposto, percebe-se que a formação docente implica em conteúdos, debates e reflexões sobre temas que não fazem parte necessariamente da sua formação técnica, pelo menos não de forma aprofundada.
Outra consideração quando se compara a profissão professor com a profissão de engenheiro ocorre em relação à natureza da interação com o seu objeto de trabalho. O engenheiro trabalha, dimensiona, projeta, calcula, melhora, constrói, desenha e analisa um objeto que é material e inerte (Engenheiro Civil – construções e edificações, Engenheiro Eletricista – Eletricidade, Engenheiro Mecânico – máquinas e materiais, etc.). Já o professor não possui o mesmo objeto de trabalho que o engenheiro. Nesse sentido, Tardif (2005, p. 256) compara, vide Quadro 2, a natureza do objeto do trabalho do engenheiro e do professor.
Quadro 2 - Comparação entre o trabalho industrial e o trabalho docente no âmbito das interações com o objeto de trabalho
Natureza do objeto do trabalho
Material Humano
Serial Individual e social
Homogêneo Heterogêneo
Passivo Ativo e capaz de resistir Determinado Comporta uma parte de indeterminação e de
autodeterminação (liberdade). Simples (pode ser analisado e
convertido em componentes funcionais)
Complexo (não pode ser analisado e convertido em componentes funcionais) Natureza e componentes típicos da relação do trabalhador com o objeto
Relação técnica com o objeto: manipulação, controle e produção.
Relação multidimensional com o objeto: profissional, pessoal, intersubjetiva, jurídica, emocional, normativa, etc.
O trabalhador controla
diretamente o objeto O trabalhador precisa da colaboração do objeto O trabalhador controla
totalmente o objeto O trabalhador nunca pode controlar totalmente o objeto Fonte: Tardif (2005, p. 256)
Quando o engenheiro recebe sua formação profissional dedica-se a interagir com materiais concretos e opera racionalmente: constrói, molda, otimiza, interage com objetos, calcula, planeja, concretiza ideias e planos. Quando alguém formado em um curso de engenharia decide ter como profissão a docência, ser professor, além de dominar todo esse conteúdo implícito da profissão, necessita ensiná-los por meio de um processo de transmissão de conhecimentos. Ensinar não consiste apenas em transmitir informações, há a necessidade de compreender essa informação na forma
de conhecimento para utilizá-lo de forma crítica e ética, além de garantir que os estudantes desenvolvam esse saber. É essa ação que o professor precisa ter sempre em mente para que sua “formação docente” seja um meio para que o processo de ensino-aprendizagem seja significativo. Assim, antes de entender como se forma o profissional docente se faz pertinente o estudo sobre a formação do profissional engenheiro.
2.3 O PROFISSIONAL ENGENHEIRO E SUA FORMAÇÃO
A preparação dos Engenheiros exige “disciplinas teóricas bem fundamentadas, estágio no mercado de trabalho e aulas práticas” (BAZZO, 2006, p.100). Nesse sentido a organização dos cursos de engenharia no Brasil estão atualmente estruturados pela Resolução CNE/CES 11, de 11 de março de 2002 que regia e estabelecia as diretrizes curriculares dos cursos de Engenharia no Brasil até abril de 2019 (BRASIL, 2002). Entretanto, em agosto de 2018 o Conselho Nacional de Educação por meio da sua Câmara de Educação Superior promoveu um debate e uma consulta pública sobre alterações nas diretrizes e em 23 de janeiro de 2019, o processo número 23001.000141/2015-11, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia foi aprovado. Esse parecer foi efetivamente publicado pelo Ministério da Educação no Diário Oficial da União de 23 de abril de 2019 na Seção 1, página 109. Nesse sentido, a estrutura do ensino de engenharia deverá começar a sofrer os impactos dessa alteração a partir dessa data. Obviamente levará um tempo para que os cursos realizem as readequações necessárias nos planos pedagógicos e essas novas diretrizes resultem em mudanças no ensino de engenharia. Segundo o artigo 16, capítulo VI, das novas diretrizes os cursos de engenharia poderão levar até 3 anos (a partir da data da publicação) para a implementação dessas diretrizes. Além disso, esse trabalho se preocupa em investigar os professores de engenharia, ou seja, profissionais que já possuem a graduação em engenharia. Por isso, este trabalho terá como base principal as diretrizes antigas (anteriores às diretrizes de 2019), afinal essa recente alteração ainda não teve tempo para gerar impactos significativos na estrutura de ensino nos cursos de engenharia.
Primeiramente as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em engenharia de 2012 em seu Artigo 6° estabelece que a formação profissional
contemple conteúdos básicos, profissionalizantes e específicos, propondo 30% para os conteúdos básicos, 15% para os profissionalizantes e o restante para os conteúdos específicos.
O Quadro 3 apresenta os conteúdos básicos e profissionalizantes estipulados pela Resolução CNE/CES 11/2002:
Quadro 3 - Conteúdos Formativos das Engenharias
Conteúdos Básicos Conteúdos Profissionalizantes Metodologia Científica e Tecnológica Algoritmos e Estruturas de Dados
Comunicação e Expressão Bioquímica
Informática Ciência dos Materiais
Expressão Gráfica Circuitos Elétricos
Matemática Circuitos Lógicos
Física Compiladores
Fenômenos dos Transportes Construção Civil
Mecânica dos Sólidos Controle de Sistemas Dinâmicos Eletricidade Aplicada Conversão de Energia
Química Eletromagnetismo
Ciência e Tecnologia dos Materiais Eletrônica Analógica e Digital
Administração Engenharia do Produto
Economia Ergonomia e Segurança do Trabalho
Ciências do Ambiente Estratégia e Organização Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania Físico-Química
Geoprocessamento Geotécnica Gerência de Produção Gestão Ambiental Gestão Econômica Gestão de Tecnologia
Hidráulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Básico Instrumentação
Máquinas de fluxo Matemática discreta
Materiais de Construção Civil Materiais de Construção Mecânica Materiais Elétricos
Mecânica Aplicada Métodos Numéricos Microbiologia
Mineralogia e Tratamento de Minérios
Modelagem, Análise e Simulação de Sistemas Operações Unitárias
Organização de computadores Paradigmas de Programação Pesquisa Operacional Processos de Fabricação
Processos Químicos e Bioquímicos Qualidade
Química Analítica Química Orgânica
Reatores Químicos e Bioquímicos
Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas Sistemas de Informação
Sistemas operacionais Sistemas Térmicos Tecnologia Mecânica Telecomunicações Termodinâmica Aplicada Topografia e Geodésia Transporte e Logística Fonte: Resolução CNE/CES 11/2002
De acordo com essa Resolução, os conteúdos específicos constituem-se em aprofundamentos e extensões dos conteúdos profissionalizantes, ou seja, possuem a mesma natureza e tratam dos mesmos assuntos.
Além disso, ao analisar o conjunto total dos conteúdos é possível identificar duas classes diferentes de conteúdo: os que são utilizados diretamente no exercício da profissão de Engenheiro e os conteúdos que são utilizados de forma indireta ou complementar. Sendo assim, esse trabalho denomina de Conteúdos Diretos aqueles que capacitam o engenheiro de conhecimentos inerentes à Engenharia e que, portanto, o profissional Engenheiro é responsável por possuí-los e utilizá-los de forma correta. Ou seja, Conteúdos Diretos são aqueles que quando o Engenheiro não faz uma correta utilização ele pode vir a ser responsabilizado por isso. Já os Conteúdos Complementares são aqueles que, apesar de contribuírem para a formação do engenheiro, não fazem parte do escopo de responsabilidades do profissional Engenheiro.
Com base nesses conteúdos estipulados, percebe-se a divisão do conjunto total nessas duas categorias. Dos conteúdos básicos listados pelas diretrizes curriculares de 2012, apenas cinco itens não são Conteúdos Diretos, conforme explicitado no quadro 4.
Quadro 4 - Divisão dos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos
Conteúdos Diretos Conteúdos Complementares Informática Metodologia Científica e Tecnológica Expressão Gráfica Comunicação e Expressão
Matemática Administração
Física Economia
Fenômenos dos Transportes Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania Mecânica dos Sólidos
Eletricidade Aplicada Química
Ciência e Tecnologia dos Materiais Ciências do Ambiente
Com relação aos conteúdos profissionalizantes a divisão entre Conteúdos Diretos e Complementares pode ser observada no Quadro 5.
Quadro 5 - Divisão de Conteúdos Profissionalizantes Conteúdos Profissionalizantes
Conteúdos Diretos Complementares Conteúdos Algoritmos e Estruturas de Dados Estratégia e Organização
Bioquímica Gerência de Produção
Ciência dos Materiais Gestão Ambiental
Circuitos Elétricos Gestão Econômica
Circuitos Lógicos Gestão de Tecnologia
Compiladores Pesquisa Operacional
Construção Civil
Controle de Sistemas Dinâmicos Conversão de Energia
Eletromagnetismo
Eletrônica Analógica e Digital Engenharia do Produto
Ergonomia e Segurança do Trabalho Físico-Química
Geoprocessamento Geotécnica
Hidráulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Básico Instrumentação
Máquinas de fluxo Matemática discreta
Materiais de Construção Civil Materiais de Construção Mecânica Materiais Elétricos
Mecânica Aplicada Métodos Numéricos Microbiologia
Mineralogia e Tratamento de Minérios
Modelagem, Análise e Simulação de Sistemas Operações Unitárias
Organização de computadores Paradigmas de Programação Processos de Fabricação
Processos Químicos e Bioquímicos Qualidade
Química Analítica Química Orgânica
Reatores Químicos e Bioquímicos
Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas Sistemas de Informação Sistemas Mecânicos Sistemas operacionais Sistemas Térmicos Tecnologia Mecânica Telecomunicações Termodinâmica Aplicada Topografia e Geodésia Transporte e Logística
Observa-se que o profissional Engenheiro adquire uma quantidade de Conhecimentos Diretos relativamente grande em comparação com a quantidade de Conhecimentos Complementares.
É possível perceber que as diretrizes de 2002 possuem um caráter mais conteudista, ou seja, mais focada no estabelecimento de assuntos que os cursos de graduação em engenharia devem tratar. Em contraponto, as novas diretrizes de 2019 levam em sua fundamentação que “o que delineia a formação do engenheiro é o desenvolvimento das suas competências, que são sustentadas por esse parecer” (BRASIL, 2019, p. 25). Assim, as novas diretrizes nacionais curriculares para os cursos de graduação em engenharia são baseadas em competências. Os oito princípios fundamentais que as novas diretrizes levam em consideração para a formação do profissional engenheiro são as mostradas no Quadro 6.
Quadro 6 - Princípios das diretrizes 2019
Princípios básicos das novas diretrizes curriculares
1 Formular e conceber soluções desejáveis de Engenharia, analisando e compreendendo a necessidade dos usuários e seu contexto. 2 Analisar e compreender os fenômenos físicos e químicos por meio de modelos simbólicos, físicos e outros, uma vez verificados e validados por experimentação. 3 Conceber, projetar e analisar sistemas, produtos (bens e serviços), componentes ou processos. 4 Implantar, supervisionar e controlar as soluções de Engenharia.
5 Comunicar-se eficazmente nas formas escrita, oral e gráfica. 6 Trabalhar e liderar equipes multidisciplinares.
7 Conhecer e aplicar com ética a legislação e os atos normativos no âmbito do exercício da profissão. 8 Aprender de forma autônoma e lidar com situações e contextos complexos, atualizando-se em relação aos avanços da ciência, da tecnologia, bem como em relação aos desafios da
inovação.
FONTE: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacional dos Cursos de Graduação em Engenharia, 2019, p.25-26
Além desses princípios norteadores, a organização curricular prevista nessas novas diretrizes ainda mantém “em seu projeto pedagógico, e em sua organização, os conteúdos básicos, os profissionais e os específicos que caracterizam a habilitação escolhida” (BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional dos Cursos de Graduação em Engenharia, 2019, p.32). O parecer ainda cita que os conteúdos básicos são imprescindíveis para todos os cursos de engenharia e devem divagar sobre alguns temas. Seguindo a mesma divisão realizada para as diretrizes antigas, os conteúdos básicos das novas diretrizes curriculares estão dispostos no Quadro 7.
Quadro 7 - Conteúdos básicos das novas diretrizes Conteúdos Básicos das novas diretrizes
Conteúdos Diretos Conteúdos Complementares Informática Metodologia Científica e Tecnológica Expressão Gráfica Administração e Economia
Matemática Física
Fenômenos dos Transportes Mecânica dos Sólidos Eletricidade
Química
Ciência dos Materiais Ciências do Ambiente Algoritmos e Programação Estatística
FONTE: Análise do pesquisador, 2019
Independentemente da eficácia que as novas diretrizes vão trazer para o ensino de engenharia, é possível perceber que os conteúdos explorados nos cursos de graduação em engenharia sofreram poucas mudanças substanciais. O impacto mais significativo incide justamente na forma com que os cursos deverão ensinar esses conteúdos, ou seja, uma mudança de uma forma mais expositiva para uma forma mais internalizada de aprendizagem (competências). Exemplo disso são alguns conteúdos como, por exemplo, Humanidades, Comunicação e Expressão que passam não mais a serem considerados como conteúdo, mas sim como competências e princípios.
Outro aspecto sobre a capacitação dos engenheiros está relacionada à sua formação que volta-se para o mercado e exigências da atualidade, conforme descreve Cecílio (2007, p. 62):
Hoje, talvez mais que em outras épocas, o ensino em engenharias procura se moldar às necessidades que o mercado tem em buscar profissionais com capacidade para desempenhar atividades inerentes aos diferentes setores de desenvolvimento.
Há uma grande tendência do trabalho do engenheiro pautar-se a partir de três dimensões distintas: técnicas, econômicas e socio administrativas (LAUDARES; RIBEIRO, 2000, p. 498). Entretanto, o engenheiro professor necessita de outras habilidades e inclinações. Atualmente, o ato de ensinar, além de inúmeras habilidades pedagógicas, exige uma ação de interação social, conforme descrita por vários autores a seguir listados:
Definimos o ensino como um processo interpessoal e intencional, que utiliza essencialmente a comunicação verbal e o discurso dialógico finalizado como
meios para provocar, favorecer e levar ao êxito a aprendizagem em uma dada situação. (PERRENOUD et al, 2001, p. 26).
A educação, enquanto fenômeno, se apresenta como uma comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana, numa situação histórica determinada. (SAVIANI, 2000, p. 47).
O fenômeno educativo inscreve-se aí como um fenômeno societário, que imprime o sentido da educação escolar. Esta se viabiliza pela aprendizagem daquilo que circula no interior da cultura, instaurando-se, portanto, como promotora da sociabilidade do ser humano, convidando-o também à inserção social e cultural. (CASTANHO; VEIGA et al, 2000, p. 93).
Pode-se afirmar que a educação é um processo “natural” que ocorre na sociedade humana pela ação de seus agentes sociais como um todo, configurando uma sociedade pedagógica. (PIMENTA, 2010, p. 64).
Concretamente, ensinar é desencadear um programa de interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimento e à socialização. (TARDIF, 2014, p. 118). Os conceitos referem-se a arte de ensinar inserida num processo gerador de socialização do indivíduo que ministra o conhecimento e do indivíduo que aprende. Tardif (2005, p. 35) define ainda que “a docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas [...]”. E, sendo assim, o objeto do trabalho do professor contribui com determinações específicas para a construção da identidade da atividade docente que diferem do trabalho do engenheiro.
Segundo Tardif (2014) tanto o trabalho dos engenheiros quanto o dos professores não possuem características semelhantes e se distingue de acordo com o objetivo, a natureza e o objeto, conforme descrito no Quadro 8.
Quadro 8 - Comparação entre o trabalho do Engenheiro e do Professor Trabalho do Engenheiro com
objetos materiais
Trabalho na escola com seres humanos Objetivos do trabalho • Precisos • Operatórios e delimitados • Coerentes • A curto prazo • Ambíguos • Gerais e ambiciosos • Heterogêneos • A longo prazo Natureza do objeto de trabalho • Material • Seriado • Homogêneo • Passivo • Determinado
• Simples (pode ser reduzido aos seus componentes básicos)
• Humano • Individual • Heterogêneo
• Ativo e capaz de oferecer resistência
• Indeterminado (livre)
• Complexo (não pode ser reduzido aos componentes básicos)
