As práticas pedagógicas das escolas do campo: a escola na vida e a vida como escola

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS DO CAMPO: A ESCOLA NA VIDA E A VIDA COMO ESCOLA. AUTORA: MARIA DO SOCORRO SILVA ORIENTADORA: PROFA DRA MARIA ELIETE SANTIAGO. RECIFE, 2009..

(2) 2. MARIA DO SOCORRO SILVA. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS DO CAMPO: A ESCOLA NA VIDA E A VIDA COMO ESCOLA. Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação na Linha de Pesquisa Formação de Professores e Prática Pedagógica sob a orientação da Profa Dra. Maria Eliete Santiago para obtenção do título de Doutora em Educação.. Recife, 2009..

(3) 3.

(4) 4. A João Francisco de Souza ± estrela no firmamento desde 2008 ± que me fortaleceu a ideia de que a Educação se faz no fluir da vida, exatamente por isto, os saberes científicos devem dialogar com os saberes populares para contribuir na ³FRQVWUXomRGDKXPDQLGDGHGHWRGRVRVKRPHQVHPXOKHUHV nos. diversos. e. diferentes. quadrantes. da. pós-. PRGHUQLGDGHPXQGR´. Ao meu pai Delfino ± estrela no firmamento desde 2008 ± saudades, que transcende ao presencial da vida no plano em que circunstancialmente estamos. E que me ensinou que a vida é uma escola, mas que eu precisava buscar o mundo da escola, para entender a vida e viver melhor.. Ás Educadoras e Educadores do Campo que, no cotidiano da sala de aula materializam uma nova forma de fazer a Escola, e que com suas práticas reinventam a escola na perspectiva da emancipação humana..

(5) 5. AGRADECIMENTOS Trago dentro do meu coração, Como um cofre que não se pode fechar de cheio, Todos os lugares onde estive, Todos os pontos a que cheguei Todas as paisagens que vi através de janelas ou vigias ou de tombadilhos sonhando. E tudo isso, que é tanto, é pouco Para o que eu quero. Fernando Pessoa. Esse espaço é pouco para o que tenho que agradecer a tantos amigos e amigas que colaboraram com a feitura deste trabalho, e mais uma vez me confirmaram que µ QLQJXpP chega à parte alguma só¶. Assim é que agradeço: A essência divina, que possibilita a nossa existência enquanto seres capazes de amar e intervir no mundo para torná-lo mais bonito e decente; e que me reanimou durante essa itinerância nos momentos que o caminho se tornava mais difícil, me levando a conhecer algo ou alguém que me animava a continuar caminhando. Aos meus filhos, Raphael e Raquel, que não viam à hora desse doutorado terminar para ter tempo de compartilhar mais da vida; e especialmente para meu neto Gabriel, que durante essa itinerância sempre me conseguiu fazer sorrir, mesmo quando resolvia digitar no computador para ajudar na minha escrita. No entanto, é eles mesmos a razão disso tudo, e a eles que ofereço Aos meus familiares: em especial a minha mãe Jeana, de quem sempre encontrei apoio em todas as decisões que tomei na vida, estando sempre disponível para ajudar e colaborar para concretizar essas opções. A Manoel, companheiro querido, por partilhar comigo todos os momentos dessa itinerância, as alegrias, as tristezas, as dúvidas, o cansaço e a satisfação de aprender..

(6) 6. A Maria Eliete Santiago, orientadora e amiga, que num momento difícil dessa itinerância, se dispôs a caminhar comigo, ouvir e dialogar com interesse sobre todas as questões, dúvidas e problemas que surgiam durante o processo de elaboração do trabalho. Pela alegria e o aprendizado de trabalharmos juntas. Aos professores (as), técnicos administrativos, estudantes e famílias da Escola Família Agrícola de Orizona, Escola Rural de Massaroca, Escola Francesco Mauro, Escola Catalunha e Escola Henrique Gouveia, que me acolheram e partilharam comigo de suas práticas, suas vidas, saberes e sabores para sistematização desse trabalho. As organizações do campo, Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra, Confederação Nacional dos Trabalhadores (as) na Agricultura, a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e ao Serviço de Tecnologia Alternativa e a União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas que contribuíram para chegasse no chão das escolas, e sempre estiveram disponíveis para me apoiar durante a caminhada. As amigas e amigos da Secretaria de Desenvolvimento Territorial ± Tania, Berenice, Graça, Humberto e Reinaldo, que me possibilitaram iniciar este trabalho ± e aos amigos do Centro de Desenvolvimento Sustentável do Semiárido ± Marcio, Hugo, Estrela e Irelânio, que chegaram aos 40 minutos do segundo tempo, mais que foram fundamentais para que pudesse concluir minha itinerância. Aos colegas do doutorado pela partilha de aprendizados e dúvidas, e pela contribuição com suas sugestões para a feitura do trabalho, em especial, Ana, Edilamar, Henrique e Cleidiane. A Fabiana, Fernando e João que me ajudaram a dar boniteza às palavras, as ilustrações e a formatação deste trabalho. E a Professor João Francisco com carinho. A todos (as) agradeço, profundamente, e dedico os resultados deste trabalho..

(7) 7. Escola é ... O lugar que se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, Programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente Gente que trabalha, que estuda Que alegra, se conhece, se estima. O Diretor é gente, O coordenador é gente, O professor é gente, O aluno é gente, Cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor Na medida em que cada um se comporte Como colega, amigo, irmão. 1DGDGH³LOKDFHUFDGDGHJHQWHSRUWRGRVRVODGRV´ Nada de conviver com as pessoas e depois, Descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, É também criar laços de amizade. É criar ambiente de camaradagem, eFRQYLYHUpVH³DPDUUDUQHOD´ Ora é lógico... Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer, Fazer amigos, educar-se, ser feliz. E por aqui que podemos começar a melhorar o mundo.. (Paulo Freire).

(8) 8. RESUMO. No presente trabalho tratamos das práticas pedagógicas que se desenvolvem nas Escolas do Campo e que se filiam ao discurso político, pedagógico e epistemológico da Educação do Campo, posto em circulação por diferentes organizações sociais, principalmente a partir dos anos de 1990 no Brasil. Analisamos as semelhanças e as singularidades nas propostas e práticas pedagógicas dessas escolas, identificando as contribuições para a organização do trabalho pedagógico escolar no campo. Prática Pedagógica, como ação coletiva organizada e institucional conformada pelas práticas docente, discente e epistemológica (Souza, 2001, 2009); Educação Popular, teoria e prática da educação que toma a realidade social como conteúdo pedagógico e finalidade de emancipação humana e da transformação das relações assimétricas existentes na sociedade Calado (2000); Freire (1978, 1996, 2008); Paludo (2001, 2009); Rosas (2008); Souza (1999, 2000); e a Educação do Campo enquanto concepção e prática político-pedagógica, fundamentada na realidade social dos sujeitos do campo e na produção de sua existência social na relação com o meio ambiente Arroyo (2004); Caldart (2000); Gimonet (2007); Moura (2003); Reis (2004), foram as categorias analíticas centrais dessa pesquisa. A abordagem dialética orientou o processo investigativo para três procedimentos de coleta e produção de dados: o estudo exploratório, a pesquisa documental e o estudo etnográfico. A heterogeneidade do Movimento da Educação do Campo definiu os lugares institucionais, o tempo e o ritmo da pesquisa. Os resultados evidenciaram que o Movimento da Educação do Campo se configura como uma rede plural, cuja dinâmica dá visibilidade a um novo jeito de fazer a Escola do Campo. Além disso, que os traços de semelhanças das propostas partem da matriz da Educação Popular e do Itinerário Pedagógico e que as singularidades são tecidas nos contextos sociais e políticos, nas relações equipe educativa-comunidade, conforme características das redes a que se vinculam. Apesar da precariedade das condições materiais das escolas, o trabalho docente e a interação com a comunidade redimensionam os espaços educativos, o tempo curricular e o trabalho docente, extrapolando o espaço da sala de aula e reinventando a Escola do Campo.. Palavras Chaves: Prática Pedagógica, Prática Docente, Educação do Campo, Currículo da Escola do Campo..

(9) 9. RÉSUMÉ Le travail présenté traite des pratiques pédagogiques mises. HQ °XYUH dans les Écoles. primaires en milieu rural et qui sont liées au discours politique, pédagogique et épistémologique de l'Éducation Rurale, développée par différentes organisations sociales, principalement à partir des années 1990 au Brésil. Nous analysons les similitudes et les spécificités des propositions et des pratiques pédagogiques dans ces écoles, en identifiant les contributions apportées à l'organisation du travail pédagogique scolaire en milieu rural. La Pratique Pédagogique, comme action collective organisée et institutionnelle conformée par les pratiques de gestion et épistémologique des professeurs et des élèves (Souza, 2001, 2009) ; O¶Éducation Populaire, comme théorie et pratique de l'éducation qui prend la réalité sociale comme contenu pédagogique au service de l'émancipation humaine et de la transformation des relations asymétriques existantes dans la société (Calado, 2000; Freire, 1978, 1996.2008 ; Paludo, 2001, 2009; Rosas, 2008 et Souza, 1999, les 2000) et O¶eGXFDWLRQ Rurale en tant que conception et pratique politico-pédagogique, basée sur la réalité sociale des sujets ruraux et sur la construction de leur existence sociale en relation avec leur environnement (Arroyo, 2004; Caldart, 2000; Gimonet, 2007; Moura, 2003; Reis, 2004), ont été les bases théoriques de cette recherche. L'abordage dialectique a guidé le processus G¶LQYHVWLJDWLRQDXWUDYHUV de trois procédures de collecte et de production de données : l'étude exploratoire, la recherche documentaire et l'étude ethnographique. L'hétérogénéité du Mouvement de l'Éducation Rurale a défini les lieux institutionnels, le temps et le rythme de la recherche. Les résultats ont montré que le Mouvement lié à l'Éducation Rurale se configure comme un réseau pluriel, dont la dynamique donne de la visibilité à une nouvelle manière de concevoir l'École Rurale. Les similitudes dans les propositions se réfèrent au modèle de l'Éducation Populaire et à son Itinéraire Pédagogique, les singularités sont, quant à elles, issues des contextes sociaux et politiques, liées aux relations entre les équipes éducatives et les communautés, caractéristiques des réseaux auxquels elles se rattachent. Malgré la précarité des conditions matérielles des écoles, le travail des enseignants et l'interaction avec la communauté redimensionnent les espaces éducatifs, le temps scolaire et le travail GH O¶HQVHLJQHPHQW en extrapolant l'espace pédagogique de la salle de cours et en réinventant l'École Rurale.. Mots Clés : Pratique Pédagogique, Pratique des professeurs, Éducation Rurale, Curriculum de l'Éducation Rurale..

(10) 10. ABSTRACT This term paper is the result of a study a teaching practices that was developed in the field high school and is connected to political, teaching, and epistemological Discourse of Field Education that different social organizations put them in practice HVVHQWLDOO\LQ ¶VLQ %UD]LO:HFRQFHUQLQ Hxamines in the similarity and singularity in the teaching practices and proposal those schools, identifying the contributions to teaching field work organization. Teaching practices, as organized collective action and institutional formed by teaching staff, pupil staff, head teacher and epistemological (Souza, 2001, 2009); Popular Education; Education theory and practice that take the social reality as teaching contents how to help the transformation of human emancipation in the asymmetric relations that exist in the society (Calado, 2000; Freire, 1978, 1996, 2008; Paludo, 2001, 2009; Rosas 2008 e Souza, 1999, 2000) and the Field Education as political teaching conception and practice, motivated in the social reality in the field people and in his/her environment social life production (Arroyo, 2004; Caldart, 2000; Gimonet,2007; Gimonet, 2007; Moura, 2003; Reis, 2004), we are based on that theoretical to this research. The dialectical approach has directed investigative process in three procedures of writings and data production: the exploring study; the documental research and the ethnographic study. The field Education Movement heterogeneously determined the institutional places, the time and the research rhythm. The results signed that: The Field Education Movement configures itself as a plural network, whose dynamic gives us possibility a new way to do a Field School. The similarities of the proposals stating from source of Popular Education and the teaching route and singularities are entangled in the social and political context in the community-educative relations team, according networks characteristic that links them. In spite of, the school material failing condition, the teach staff, and interaction with the community increase the educate spaces curriculums time, and the work of teach staff are going way, outside, and not stay just into classroom. And all that renews the Field School so much.. Key words: Teaching Practice, Teach staff Practice, Field Education curriculum..

(11) 11. LISTA DE ILUSTRAÇÕES. GRÁFICO 1. Mapeamento das Iniciativas da Educação do Campo. 66. GRÁFICO 2. Representação dos pólos constituintes da prática pedagógica. 73. GRÁFICO 3. Distribuição percentual de escolas do Ensino Fundamental localizadas no campo, segundo o tipo de organização ± Brasil ± 2006. 83. GRÁFICO 4. Distribuição percentual de estabelecimentos e matrículas do Ensino Fundamental da zona rural, segundo o tipo de organização ± Brasil ± 2006. 85. GRÁFICO 5. Recursos de apoio educacional nas escolas de Ensino Fundamental ± Brasil ± Rural - 2002/2005. 92. GRÁFICO 6. Percentual de escolas que oferecem o Ensino Fundamental segundo o acesso aos serviços básicos pela escola - BrasilRural 2002/2005. 92. GRÁFI CO 7. Rede do Movimento da Educação do Campo. 145. GRÁFICO 8. Elementos que compõem o Sistema CEFFAS. 161. GRAFICO 9. Pilares dos CEFFAS: finalidades e meios. 164. GRÁFICO 10. Organização dos tempos-espaços da alternância. 194. GRÁFICO 11. Itinerário da produção do conhecimento na EFA. 198. GRÁFICO 12. Itinerário de produção do conhecimento no MST. 207. GRAFICO 13. Itinerário de produção do conhecimento na PEADS. 218. GRÁFICO 14. Itinerário Pedagógico das ECSA. 232. GRÁFICO 15. Constituição da formação por alternância. 243. GRÁFICO 16. Itinerário de Produção do Conhecimento na Escola ± PEADS. 279.

(12) 12. GRÁFICO 17. Equipes de trabalho das Escolas do MST com respectivas funções. 296. GRÁFICO 18. Dinâmica de Planejamento das Escolas do MST. 297. GRÁFICO 19. Itinerário de produção do conhecimento nas Escolas do MST. 303. GRÁFICO 20. Organização Curricular ERUM. 322. GRÁFICO 21. Itinerário Pedagógico da ERUM. 324. GRÁFICO 22. Tempo de experiência dos educadores (as) na escola. 359. GRÁFICO 23. Composição da Equipe Educativa das Escolas do MST. 363. GRÁFICO 24. Faixa etária dos educadores (as) em exercício nas Escolas do 365 Campo. GRÁFICO 25. Nível de Escolaridade dos Educadores(as) das Escolas do 366 Campo. GRÁFICO 26. Dimensões dos conteúdos trabalhados nas Escolas do Campo. 373. ILUSTRAÇÃO 1. Localização de Orizona no estado de Goiás. 238. ILUSTRAÇÃO 2. Mapa do Estado da Paraíba com a localização do Município de Soledade. 265. FIGURA 3. Localização do Município de Santa Maria da Boa Vista no Estado de Pernambuco. 285. FIGURA 4. Localização do Distrito de Massaroca em Relação a Juazeiro. 307. FOTO 1. Entrada da EFAORI. 240. FOTO 2. Organização das mudas para viveiro. 242. FOTO 3. Limpeza de alho para armazenamento. 242. FOTO 4. Momento da reflexão. 254. FOTO 5. Assembleia das Familias. 255.

(13) 13. FOTO 6. Assembleia Geral. 255. FOTO 7. Pesquisa da temática avicultura. 260. FOTO 8. Elaboração do projeto do galinheiro. 260. FOTO 9. Dia de EFA na comunidade. 262. FOTO 10. Prédio da Escola. 268. FOTO 11. Espaço da leitura. 269. FOTO 12. Socialização da pesquisa. 277. FOTO 13. Divulgação da PEADS no rádio. 277. FOTO 14. Agrupamento para sistematização da pesquisa. 281. FOTO 15. Socialização das informações coletadas. 281. FOTO 16. Cartazes com a sistematização dos conhecimentos da pesquisa. 282. FOTO 17. Frente da Escola Francesco Mauro. 288. FOTO 18. Antiga sede da escola num galpão da fazenda. 292. FOTO 19. Prédio atual da Escola. 293. FOTO 20. Espaço improvisado para a biblioteca. 294. FOTO 21. Reunião de planejamento do coletivo de educadores (as). 294. FOTO 22. Mística de abertura do coletivo de educadores (as). 298. FOTO 23. Atividade política na sede do município. 301. FOTO 24. Atividade político-cultural no assentamento. 301. FOTO 25. Bandeira das Comunidades de Fundo de Pasto. 308. FOTO 26. Mural do processo de construção da escola. 310. FOTO 27. Frente do prédio da ERUM. 312. FOTO 28. Horta Pedagógica. 313.

(14) 14. FOTO 29. Desenho do Itinerário Pedagógico feito por estudante. 321. FOTO 30. Mural com a divisão das equipes. 325. FOTO 31. Narrativa da história da comunidade por moradora. 328. FOTO 32. Educando localizando os pontos cardeais da comunidade. 329. FOTO 33. Mapa mental da comunidade Caldeirão do Tibério. 330. FOTO 34. Entrevista com os moradores. 330. FOTO 35. Entrevista com os moradores. 330. FOTO 36. Painel de registro das lendas. 334. FOTO 37. Painel de registro das danças da comunidade. 334. FOTO 38. Devolução na comunidade. 336. FOTO 39. Devolução na comunidade. 336. FOTO 40. Espaço da biblioteca. 350. FOTO 41. Espaço para atividade esportiva e recreação. 350. FOTO 42. Mural de horários das aulas e aniversariantes do mês. 353. FOTO 43. Mural com textos produzidos pelos estudantes. 353. FOTO 44. Limpeza da escola para construção de jardim. 361.

(15) 15. LISTA DE TABELAS E QUADROS. TABELA 1. Matrícula na Educação Básica, distribuição por escola conforme númeo de educandos(as0 e por nível de ensino ± Rural - 2006. 82. TABELA 2. Escolas de Ensino Fundamental por abrangência, localização e número de salas de aula ± 2005. 86. TABELA 3. Distribuição das escolas de Ensino Fundamental e matrículas segundo localização -1997-2007. 88. TABELA 4. Defasagem idade-série na Educação Fundamental por abrangência geográfica, localização, ano 2005. 94. TABELA 5. Defasagem idade-série no Ensino Médio por abrangência geográfica, localização, ano 2005. 95. TABELA 6. Número de Funções Docentes exercendo atividades em Sala de Aula, por localização e Dependência Administrativa, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - Rural - 2006. 96. TABELA 7. Número de Funções Docentes na Educação Básica do Campo, por Nível de Formação, nos anos de 1997 e 2006. 97. TABELA 8. Distribuição dos estudantes por ano e indicadores de resultado ± 2000-2008 - EFAORI.. 247. TABELA 9. População residente no município por localização geográfica e faixa etária ± 2007. 266. TABELA 10. População total e ponderada, área e densidade demográfica do Município de Santa Maria da Boa Vista ± PE- 2007.. 284. TABELA 11. População por localização geográfica e faixa etária do Município de Santa Maria da Boa Vista ± PE ± 2005. 284. TABELA 12. Número de estabelecimentos de acordo com o setor econômico ± 2002. 286.

(16) 16. QUADRO 1. Atividades de coleta e análise dos dados. 59. QUADRO 2. Mapeamento das entidades que atuam com Educação do Campo Escolar e Não-Escolar. 60. QUADRO 3. Distribuição das iniciativas de Educação do Campo por área de atuação, tipo de entidade, ação desenvolvida, característica, participantes.. 61. QUADRO 4. Lugares Institucionais e iniciativas da Educação do Campo. 65. QUADRO 5. Corpus documental da legislação: fontes e ementa. 67. QUADRO 6. Mapeamento dos sentidos das Propostas Pedagógicas conforme os Lugares Institucionais. 69. QUADRO 7. Composição do Campo investigação por Lugar Institucional, localização e critério de escolha. 71. QUADRO 8. Mapeamento dos sentidos sobre os limites e possibilidades da prática. 72. QUADRO 9. Categorias empíricas da prática pedagógica. 74. QUADRO 10. Iniciativas Educativas que compõem a Rede CEFFAS no Brasil. 160. QUADRO 11. Metodologia para elaboração do Plano de Formação ± EFAORI ± 2008. 192. QUADRO 12. Instrumentos de pesquisa e planejamento na Pedagogia da 199 Alternância: conceito. QUADRO 13. Instrumentos de socialização e comunicação do conhecimento da Pedagogia da Alternância: conceito. QUADRO 14. Instrumentos didáticos e de avaliação da Pedagogia da Alternância: 201 conceito. QUADRO 15. Instrumentos Pedagógicos utilizados na PEADS com sua definição 219. 200. e finalidade QUADRO 16. Distribuição dos estudantes matriculados por série, sexo e faixa 221 etária ± EFAORI - 2008..

(17) 17. QUADRO 17. Instrumentos Pedagógicos utilizados na PEADS para socialização e 223 comunicação dos conhecimentos. QUADRO 18. Instrumentos Pedagógicos utilizados na PEADS para avaliação do 224 processo de aprendizagem. QUADRO 19. Distribuição dos estudantes matriculados por série, sexo e faixa etária ± EFAORI ± 2008. QUADRO 20. Monitores(as) com escolaridade, carga horária, administrativo e respectivas disciplinas ± EFAORI - 2008. QUADRO 21. Pessoal técnico-administrativo com cargo, vínculo e escolaridade 251 EFAORI, 2008. QUADRO 22. Número de educandos(as) matriculados por turma - 2008. 274. QUADRO 23. Distritos do Município de Juazeiro, distância da sede e população. 306. QUADRO 24. Distribuição das famílias por comunidades rurais ± Massaroca ± 309 Juazeiro ± Bahia ± 2008. QUADRO 25. Distribuição dos alunos matriculados e evadidos da ERUM ± 2001- 314 2008. QUADRO 26. Taxa de repetência por série ± 2004-2007. QUADRO 27. Pessoal docente por atuação, sexo, escolaridade, tempo na escola e 316 local de moradia ± 2008. QUADRO 28. Pessoal Técnico-Administrativo da ERUM por sexo, tempo de 318 atuação e local de moradia ± 2008. QUADRO 29. Bloco temático, tematização e disciplina coordenadora. QUADRO 30. Sistematização comunidade. QUADRO 31. Temáticas a serem trabalhadas em cada turma. das. informações. a. 245. vínculo 250. 315. serem. apresentadas. 323 a 332 333.

(18) 18. LISTAS E SIGLAS E ABREVIATURAS. Acefarj. Associação das Casas e Escolas Famílias Agrícolas do Rio de Janeiro. Aecofaba. Associação das Escolas Comunitárias e Famílias Agrícolas da Bahia. Aefacot. Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro-oeste. Aefapi. Associação Regional das Escolas Famílias Agrícolas do Piauí. Aefaro. Associação das Escolas Famílias Agrícolas de Rondônia. Amefa. Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas. Arcafar. Articulação das Casas Familiares Rurais. Assessoar. Associação de Estudos, Orientação e Assistência Rural. CAA. Centro de Agricultura Agroecológica da Bahia. CAANM. Centro de Agricultura Alternativa do Norte de Minas. CAAM. Comitê Associações Agropastoril de Massaroca. Caatinga. Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Organizações Não Governamentais. CAT. Conhecer, Analisar, Transformar. CEAAL. Conselho de Educação de Adultos da América Latina. CEB. Câmara de Educação Básica. CEBS. Comunidades Eclesiais de Base. CEE. Conselhos Estaduais de Educação.

(19) 19. CEFFAS. Centro de Formação Familiar em Alternância. CFR. Casa Familiar Rural. Cimi. Conselho Indigenista Missionário. CNBB. Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. CNE. Conselho Nacional de Educação. CONAE. Conferência Nacional da Educação. Condraf. Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural da Agricultura Familiar e da Reforma Agrária. Consed. Conselho Nacional dos Secretários de Educação. Contag. Confederação Nacional de Trabalhadores (as) na Agricultura. CPC. Centro Popular de Cultura. CPT. Comissão Pastoral da Terra. CTA. Centro dos Trabalhadores da Amazônia. CUT. Central Única dos Trabalhadores. DIP. Departamento de Informação e Propaganda. DTIE. Departamento de Tratamento das Informações Educacionais. ECORS. Escola Comunitária Rural. Enera. Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária. EFA. Escola Família Agrícola. EFAORI. Escola Família Agrícola de Orizona. EJA. Educação de Jovens e Adultos.

(20) 20. Erum. Escola Rural de Massaroca. EP. Educação Popular. FAO. Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação. Fase. Federação dos Órgãos Sociais e Educacionais. FNEP. Fundo Nacional de Educação Primária. Fetraf. Federação dos Trabalhadores (as) da Agricultura Família. Fundef. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério. Fundeb. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Geperuaz. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Amazônia. JAC. Juventude Agrária Católica. JEC. Juventude Estudantil Católica. JIC. Juventude Independente Católica. JOC. Juventude Operária Católica. JUC. Juventude Universitária Católica. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Icores. Instituto Coração de Estudante. IFAS. Instituto de Formação e Assessoria Sindical Rural. IES. Instituição de Ensino Superior. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

(21) 21. IRPAA. Instituto Regional de Agropecuária Apropriada. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. MAB. Movimento dos Atingidos por Barragens. MCP. Movimentos de Cultura Popular. MDA. Ministério do Desenvolvimento Agrário. MEB. Movimento de Educação de Base. MEC. Ministério da Educação. Mepes. Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo. MOC. Movimento de Organização Comunitária. MPA. Movimento dos Pequenos Agricultores. MST. Movimento dos Trabalhadores (as) Rurais Sem Terra. ONU. Organização das Nações Unidas. ONG. Organização Não Governamental. PAER. Programa de Educação Rural. PATAC. Programa Alternativo de Tecnologia Adaptado as Comunidades. PEADS. Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável. Pecemeal. Programa de Educação Contextualizada do Município de Estrela de Alagoas. PDDE. Programa Dinheiro Direto na Escola. Prece. Programa de Educação em Células. Procampo. Programa de Licenciatura em Educação do Campo.

(22) 22. Promunicípio. Projeto de Cooperação Técnica e Financeira dos Municípios. Pronera. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. Pro-rural. Projeto Integrado de Apoio do Pequeno Produtor Rural. Raefap. Rede das Associações das Escolas Famílias do Amapá. Refaisa. Rede das Escolas Famílias Agrícolas integradas do Semi-Árido. RESAB. Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro. SAB. Semi-Árido Brasileiro. Secad. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.. SDT. Secretaria do Desenvolvimento Territorial. SERTA. Serviço de Tecnologia Alternativa. STR. Sindicato de Trabalhadores (as) Rurais. Uaefama. União das Associações das Escolas Família Agrícola do Maranhão. UFCG. Universidade Federal de Campina Grande. UFPA. Universidade Federal do Pará. UFPE. Universidade Federal de Pernambuco. UnB. Universidade de Brasília. Undime. União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação. Unefab. União das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. UneB. Universidade do Estado da Bahia.

(23) 23. Unesco. Organização das Nações Unidas para a Ciência, a Educação e a Cultura.. Unicampo. Universidade Camponesa. UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância.

(24) 24. SUMÁRIO. DEDICATÓRIA AGRADECIMENTO EPIGRAFE RESUMO RESUME ABSTRACT LISTA DE ILUSTRAÇÕES LISTA DE TABELAS E QUADROS LISTA DE SIGLAS SUMÁRIO INTRODUÇÃO. 31. 1. Minha Itinerancia na Educação do Campo. 32. 2. A definição do problema e do objeto. 37. I ± PARTE - CHÃO POLÍTICO PEDAGÓGICO EPISTEMOLÓGICO DA. 46. PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS DE APROXIMAÇÃO COM O OBJETO DA PESQUISA Introdução I CAPITULO. 47 -. CAMINHOS. E. VEREDAS:. OS. FIOS. TEÓRICOS. E. 49. METODOLÓGICOS QUE TECERAM A ITINERÂNCIA DA PESQUISA 1.1.Abordagem Metodológica da pesquisa. 50.

(25) 25. 1.2. Procedimentos e instrumentos da pesquisa. 52. - O estudo exploratório: mapear o campo de pesquisa. 58. - Lugares Institucionais. 64. - Pesquisa documental: compreendendo as propostas pedagógicas e as políticas educacionais específicas do campo. 66. - Abordagem etnográfica: fincando o pé no chão da escola. 70. II CAPITULO - PAISAGENS DAS ESCOLAS NO CAMPO E A EMERGÊNCIA. 76. DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS: A LUTA PELO DIREITO A TER DIREITOS 2.1 Na trilha da memória: a implantação da Escola no Campo. 78. 2.2. Paisagens das Escolas no Campo. 82. 2.3. A Emergência das Políticas Educacionais Específicas: a Educação do Campo como direito. 98. III CAPITULO - EDUCAÇÃO POPULAR COMO TEORIA E PRÁTICA DA. 109. EDUCAÇÃO DO CAMPO 3.1. Educação Popular: mudanças e continuidades. 111. 3.2 A Constituição do Campo Popular e da Educação Popular: o aprendizado da liberdade. 116. - Os Movimentos Educativos Populares: a sementeira da Educação Popular. 119. - As primeiras organizações camponesas: a semente da organização de classe. 121. 3.3 A interdição do Campo Popular e da Educação Popular: o aprendizado da perseverança. 122.

(26) 26. 3.4. A ressignificação da Educação Popular: o aprendizado do direito e da autonomia. 125. IV. 135. CAPÍTULO. PEDAGÓGICO. E. A. CONSTITUIÇÃO. EPISTEMOLÓGICO. DO DA. MOVIMENTO EDUCAÇÃO. DO. POLÍTICO CAMPO:. PRINCÍPIOS E LUGARES INSTITUCIONAIS 4.1. Educação do Campo: concepção e prática político pedagógica. 137. 4.2. Uma rede constituída de várias redes. 143. 4.3. O Movimento da Educação do Campo e seus fundamentos políticopedagógicos e epistemológicos. 146. 4.4. Lugares Institucionais da Educação do Campo. 159. - Centro de Formação Familiar por Alternância - CEFFAS. 159. - Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo. 166. - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro ± RESAB/ECSA. 172. - Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável ± SERTA/PEADS. 176. - Considerações. 180. II ± PARTE ± A REINVENÇÃO DA ESCOLA DO CAMPO: O ITINERÁRIO. 183. PEDAGÓGICO COMO ORIENTADOR DA DINÂMICA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Introdução. 184. V CAPÍTULO ± PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DO MOVIMENTO DA. 187. EDUCAÇÃO DO CAMPO.

(27) 27. 5.1. Núcleos de Singularidades das Propostas Pedagógicas: a diferença dentro da diferença. 189. 5.2. Escola Família Agrícola: alternância, participação da família, formação integral e desenvolvimento do meio. 191. - O itinerário pedagógico na alternância e seus dispositivos pedagógicos. 191. - A participação das famílias: forma de ser e fazer a escola. 202. - A formação do jovem e o desenvolvimento do meio. 203. 5.3. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: a mística da luta, terra, trabalho e organização coletiva. 204. - A mística como motivação para a luta. 206. - A luta pela terra como formação de militantes. 210. - O trabalho coletivo e os tempos educativos. 211. 5.4. Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável: a pesquisa da realidade, a sistematização da prática e o desenvolvimento sustentável. 213. - A pesquisa e a sistematização como principio educativo. 216. - O desenvolvimento sustentável: o município como sala de aula. 225. - Gestão participativa: participação das famílias e planejamento coletivo. 227. 5.5. Educação Contextualizada no Semiárido: pluralidade da rede, contextualização e convivência com o Semiárido. 229. - A pluralidade de redes. 229. - A contextualização do currículo. 230.

(28) 28. - A convivência como orientador do itinerário pedagógico. 231. VI CAPÍTULO ± LUGARES INSTITUCIONAIS: CENÁRIOS E PRÁTICAS DAS. 235. ESCOLAS DO CAMPO 6.1. Escola Família Agrícola de Orizona ± EFAORI. 237. - A estrutura educativa como espaço de aprendizagem. 239. - Organização do trabalho pedagógico: a alternância como organizadora do tempo. 242. e espaço pedagógico - Os Educandos (as): a autonomia e a convivência como aprendizado. 245. - A equipe educativa: o trabalho coletivo como exercício da docência. 248. - A prática gestora: o aprendizado da participação. 253. -A. 258. dimensão epistemológica: o contexto como conteúdo educativo. 6.2. Escola Municipal Henrique Gouveia\PEADS. 264. - Estrutura educativa: uma proposta forte numa estrutura precarizada. 268. - Organização do trabalho pedagógico: a reinvenção do fazer pedagógico. 270. - Sujeitos cognoscentes e prática gestora da Escola: a participação e a inserção na comunidade. 273. - Dimensão epistemológica: a pesquisa, o aprofundamento dos conteúdos e a sistematização como instrumentos de construção do conhecimento. 277. 6.3. Escola Municipal Francesco Mauro e Escola Municipal Catalunha\MST. 283.

(29) 29. - Ambiente Educativo da Escola Francesco Mauro (Assentamento Safra). 287. - Educandos (as) e Educadores DV

(30) µQmRKiGRFrQFLDVHPGLVFrQFLD¶. 290. - Ambiente Educativo da Escola Municipal Catalunha. 292. - Educandos (as) e Educadores (as): aprendendo e ensinando em interação. 294. - Prática Gestora das Escolas Catalunha e Francesco Mauro. 295. - Dimensão epistemológica: os temas da realidade como conteúdos pedagógicos. 300. 6.4. Escola Rural de Massaroca ± ERUM. 306. - Ambiente Educativo: a participação da comunidade. 311. - Os Educandos (as): aprendendo a viver e conviver com o semiárido. 313. - Equipe Educativa: o trabalho coletivo. 315. - Pratica gestora: participação na gestão. 318. - Dimensão epistemológica: a concretização dos conteúdos da realidade no itinerário pedagógico. 320. VII CAPÍTULO ± ESCOLAS DO CAMPO: CENÁRIOS PLURAIS DE REDE DE. 338. RELAÇÕES DE SABERES, DE SUJEITOS E RITUAIS. 7.1. O itinerário pedagógico das Escolas do Campo como tessitura de saberes, fazeres e sujeitos na mediação com o conhecimento. 340. 7.2. Prática Gestora da Escola: o aprendizado da participação e da autonomia. 354. 7.3. Prática Discente: o aprendizado da auto-organização. 359. 7.4. Prática Docente: múltiplos papeis e saberes plurais. 363.

(31) 30. 7.5. Dimensão epistemológica: Contexto e prática social dos sujeitos como conteúdo educacional. 371. Considerações. 379. CONSIDERAÇÕES FINAIS OS FRUTOS COLHIDOS GERAM. 380. NOVOS APRENDIZADOS E LANÇAM NOVAS SEMENTES. REFERENCIAS. 390. APÊNDICE E ANEXOS. 407.

(32) 31. INTRODUÇÃO.

(33) 32. 1 Minha itinerância na Educação do Campo A paixão com que conheço, falo ou escrevo não diminuem o compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheço com meu corpo todo, sentimentos, paixão. Razão também. Paulo Freire. A presente pesquisa, desenvolvida no Núcleo de Pesquisa de Formação de Professores e Prática Pedagógica do Programa de Pós Graduação do Centro de Educação da UFPE, tem como objetivo compreender as práticas pedagógicas que se desenvolvem nas Escolas Básicas do Campo, que se filiam ao discurso político-pedagógico e epistemológico da Educação do Campo, posto em circulação por diferentes organizações sociais, principalmente a partir dos anos de 1990 no Brasil. As motivações para o estudo foram tecidas por diferentes fios, nos diversos contextos escolares e não escolares da nossa itinerância como professora da educação básica e superior e como educadora popular junto aos movimentos sociais do campo. Primeiramente, tínhamos o desejo de contribuir com subsídios para o aprofundamento teórico e prático sobre a Educação do Campo, a partir da socialização e estudo sobre as práticas pedagógicas que constituem o Movimento da Educação do Campo, foi um desses fios. Evidencia-se, assim, como se processa o diálogo do Movimento da Educação do Campo a partir de sua especificidade, com a teoria pedagógica e as questões gerais da Educação, explicitando a contribuição que traz para formulação de um projeto de desenvolvimento sustentável e solidário no país. Foi também nossa motivação a necessidade de interactuar com o debate das Políticas (GXFDFLRQDLVGD(GXFDomRGR&DPSRGHQWUHDVTXDLVVHGHVWDFDDDSURYDomRGDV³'LUHWUL]HV 2SHUDFLRQDLVSDUDD(GXFDomR%iVLFDQDV(VFRODVGR&DPSR´SDUHFHUQRH5HVROXomR 1/2002, do Conselho Nacional de Educação, e a criação dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo, nas Universidades Públicas. Essas duas iniciativas são exemplos do processo de proposição e reivindicação dos movimentos sociais do campo por uma política pública para as Escolas do Campo. Ademais, haverá a necessidade de novos conhecimentos sobre a Educação do Campo, na formulação de pesquisas sobre os fenômenos educativos, estimulando a produção.

(34) 33. acadêmica, que envolvam os sujeitos do campo e a formulação de uma teoria pedagógica que subsidie as práticas educativas e a formação dos profissionais da Educação do Campo. A pesquisa que realizamos no mestrado sobre os saberes do professorado rural, nos possibilitou o conhecimento da prática pedagógica que começava a se concretizar nas escolas da rede pública de municípios do Estado de Pernambuco. Essa pesquisa suscitou o envolvimento com outras iniciativas de educação em diferentes Estados, o que despertou nosso interesse para entender as mudanças decorrentes do Movimento da Educação do Campo, que se opunha à escola rural que conhecíamos na nossa itinerância pessoal e profissional. A aprendizagem que construímos na nossa itinerância possibilitou, por um lado, a vivência do modelo de escola pública que chegou ao campo: descontextualizada da vida, do trabalho e da cultura dos sujeitos sociais a quem se destinava ± pautada no conceito da Educação Rural; e, por outro lado, a participação nas práticas pedagógicas que se instituíram com as lutas das organizações sociais do campo, por uma escola contextualizada na realidade, no trabalho e na cultura, como ponto de partida da produção de seus conhecimentos, práticas essas que construíram o Movimento da Educação do Campo. O paradigma da Educação Rural emerge na esfera das políticas governamentais a partir da década de 1930, numa visão dicotômica (urbano/rural, indústria/agricultura, científico/popular, atrasado/moderno), gerando o modelo urbanocêntrico1. Modelo que se afirma com as políticas desenvolvimentistas a partir da década de 1950, na qual o campo é encarado como lugar do atraso, residual e em processo de extinção na sociedade brasileira, a partir do desenvolvimento da indústria e da urbanização do País. Esse discurso tem omitido ao longo da história a existência dos camponeses (as) ou, quando faz menção à sua existência, é para sinalizar a sua incapacidade, a sua ignorância, a necessidade de serem adaptados ao processo de modernização, a sua - até - falta de higiene, e FRQVHTXHQWHPHQWH DWULEXLU R VHX IUDFDVVR HVFRODU D ³GHILFLrQFLDV FXOWXUDLV´ VHQGR SDSHO GD escola contribuir para a superação desse déficit cultural da população do campo. Esse preconceito sobre a imagem do ambiente rural, arraigado em nossa sociedade, e sobre a relação dela com a Educação oferecida aos moradores do campo [...] trata os valores, as crenças, os saberes do campo de maneira romântica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos. Daí que o modelo de educação básica queira impor para o campo currículos da escola urbana, saberes e 1. O termo urbanocêntrico é aqui utilizado para se referir a uma visão na qual a concepção de educação e modelo didático-pedagógico utilizado nas escolas da cidade é transferido para as escolas localizadas nas áreas classificadas pelos órgãos oficiais como rurais, cuja centralidade é a cidade e o processo de urbanização ..

(35) 34. valores urbanos, como se o campo e sua cultura pertencessem a um passado a ser esquecido e superado. (ARROYO, 2004, p. 79).. (VVD YLVmR FDUDFWHUL]D R TXH %RDYHQWXUD 6DQWRV

(36) GHQRPLQD GH µsociologia das DXVrQFLDV¶cuja lógica produz a não existência de uma dada realidade, entidade ou agentes, a partir de sua desqualificação, que a torna invisível ou descartável. Essa visão epistemológica fez com que a realidade do campo, seus sujeitos sociais e a escola que lhe foi destinada fossem tratados pela racionalidade hegemônica, como [...] o ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo. Trata-se de formas sociais de inexistência porque as realidades que elas conformam estão presentes apenas como obstáculos em relação às realidades científicas, avançadas, superiores, globais ou produtivas. São, pois, partes desqualificadas de totalidades homogêneas que, como tal, confirmam meramente o que existe e tal como existe. São o que existe sob formas irreversivelmente desqualificadas de existir. (SANTOS, 2005, p. 14-15).. (VVDUDFLRQDOLGDGHTXHRDXWRUGHQRPLQDGHUD]mRPHWRQtPLFD³TXHVHUHLQYLGLFDFRPR a única forma de racionalidade e, por conseguinte, não se aplica a descobrir outros tipos de racionalidade ou, se o faz, fá-lo apenas para torná-las em matéria-SULPD´(SANTOS, 2005, p. 6). Pauta durante décadas a elaboração das políticas educacionais do país a partir de um modelo globalizante e universalizante, na medida em que nega a diversidade dos sujeitos sociais. Para Boaventura Santos (2005, p. 5), neste modelo de racionalidade, [...] não há compreensão nem acção que não seja referida a um todo e o todo tem absoluta primazia sobre cada uma das partes que o compõem. Por isso, há apenas uma lógica que governa tanto o comportamento do todo como o de cada uma das suas partes. Há, pois, uma homogeneidade entre o todo e as partes e estas não têm existência fora da relação com a totalidade. As possíveis variações do movimento das partes não afectam o todo e são vistas como particularidades. A forma mais acabada de totalidade para a razão metonímica é a dicotomia, porque combina do modo mais elegante, a simetria com a hierarquia. A simetria entre as partes é sempre uma relação horizontal que oculta uma relação vertical. Isto é assim porque, ao contrário do que é proclamado pela razão metonímica, o todo é menos e não mais do que o conjunto das partes. Na verdade, o todo é uma das partes transformada em termo de referência para as demais.. Nessa racionalidade, a distribuição do conhecimento, na escola, é marcada por critérios restritos de seleção do que constitui a cultura de uma sociedade, na qual dimensões importantes da vida e dos saberes gestados por grupos sociais específicos são negados. Essa é XPDGDVUD]}HVSHODVTXDLV³DHGXFDomRHVFRODUQmRFRQVHJXHLQFRUSRUDUHPseus programas e.

(37) 35. seus cursos senão um espectro estreito de saberes, experiências, de formas de expressão, de PLWRVHVtPERORVVRFLDOPHQWHPRELOL]DGRUHV´ )2548,1S

(38) Essa perspectiva da prática pedagógica sob o ângulo da racionalidade instrumental ou metonímica reforça a dimensão da dominação, da reprodução e do monoculturalismo presentes na sociedade capitalista, o que gerou um modelo único de escola, descolada da realidade e da diversidade existente no país. Foi com esse modelo de escola que nos deparamos, ao começar a docência numa turma multisseriada2 no final da década de 1970. A inquietação com essa realidade nos levou aos primeiros ensaios de um fazer docente que estimulasse no grupo o trabalho coletivo, a troca de experiências e saberes, na perspectiva de facilitar o processo de aprendizagem, o que se DSUR[LPD GR TXH KRMH p SRVWR SRU 0LJXHO $UUR\R S

(39) QR VHQWLGR GH TXH ³RV aprendizes se ajudavam uns aos outros a aprender, trocar saberes, vivências, significados, culturas. Trocando questionamentos seus, de seu tempo cultural, trocando incertezas, SHUJXQWDVPDLVGRTXHUHVSRVWDVWDOYH]PDVWURFDQGR´(VVDVVLWXDo}HVOHYDPRSURIHVVRUDGR a agir pela sua experiência3, conforme explicitamos em pesquisa anterior (SILVA, 2000). Quando entramos na Universidade, os saberes da formação4, advindos das diferentes disciplinas sobre desenvolvimento e aprendizagem humana, a relação entre sociedade e escola, estratégias didáticas para atuação na Educação Básica, contribuíram significativamente para uma maior eficácia na ação pedagógica que desenvolvemos. No entanto, não estudávamos a diversidade dos sujeitos da ação pedagógica nem a relação entre o campo e cidade e a organização do trabalho pedagógico nessa realidade. Esse fazer docente se ressignificou à medida que tivemos contato com a Teologia da Libertação e com a Educação Popular, pois, entre outras questões, percebemos que, embora sem acesso à escolarização, as comunidades rurais vivenciavam processos educativos: encontros de estudos, romarias, mutirões, celebrações, festas, lutas pela terra, práticas. 2. 3. 4. Turma organizada com mais de uma série e um único professor. Forma de organização escolar predominante, desde o início da escola no campo. Mesmo com a criação dos grupos escolares no final da década de 1920, período em que se instituiu o regime de organização escolar seriado, a orientação de trabalhar sob a estratégia multisseriada continuou adotada nos distritos e áreas rurais. Tal organização de ensino permanece até hoje como o modelo de escola predominante no campo brasileiro. Tardif e Lessard (1991) enfatizam os saberes de experiência, como um conjunto de saberes apreendidos, construídos e atualizados na práxis educativa, transformam um conjunto de representações a partir das quais os docentes interpretam, compreendem e orientam sua profissão e prática cotidiana em todas as suas dimensões. Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica): conjunto de saberes transmitido pelas instituições de formação (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). Apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de diferentes ciências da educação para serem incorporados ao fazer pedagógico do professorado. (TARDIF &LESSARD, 1991)..

(40) 36. produtivas, que levavam ao entendimento da educação como processo de formação e emancipação humana. Essa percepção foi reafirmada a partir do trabalho que desenvolvemos junto aos movimentos sociais do campo e a formação continuada do professorado rural, o que nos levou à pesquisa do mestrado sobre a constituição dos saberes do professorado rural para o exercício docente nas escolas do campo. Os resultados dessa pesquisa (SILVA, 2000) mostraram, por um lado, a desarticulação entre os saberes da formação e a realidade concreta na qual o professorado desenvolvia seu trabalho pedagógico; e, por outro, o reconhecimento do professorado como um ser de práxis que conduz sua ação educativa no contexto das Escolas do Campo constituído por uma heterogeneidade de saberes construídos na interação com a realidade e com a prática social dos sujeitos. Esse trabalho contribuiu para identificar que a precarização da formação inicial constitui um desafio à prática docente, nem sempre superada pela formação continuada, visto que o professorado se vê instigado no cotidiano da sala de aula à improvisação, criação e à aprendizagem de conhecimentos que o ajudem a enfrentar as situações da profissão, a partir da interação com os colegas, com os estudantes, com as famílias, com a experiência em sala de aula, constituindo, assim, os saberes de experiência que se tornam o fio condutor do seu trabalho em sala de aula e na escola. Essa itinerância em práticas educativas do campo, como educadora e pesquisadora, tornou-me co-autora de muitas iniciativas de Educação do Campo, inquietando-me sobre algumas questões: como o processo de mobilização do Movimento da Educação do Campo tem influenciado as práticas pedagógicas das Escolas do Campo? A elaboração de um marco jurídico específico trouxe modificações à organização da escola? Era o ponto de partida para uma nova pesquisa.. 2 A definição do problema e o objeto. O movimento político, pedagógico e epistemológico da educação do campo nasceu como mobilização, proposição e pressão dos movimentos sociais por uma política educacional que fortalecesse as práticas educativas existentes e a criação assim como a ampliação de escolas públicas da Educação Básica nas comunidades e assentamentos..

(41) 37. A origem desse movimento tem o seu lugar no processo, experimentado por organizações sociais e suas lutas por mudanças no campo brasileiro, e no questionamento da concepção e prática de Educação Rural implementada no Brasil. Assim, a concepção de Educação do Campo emerge com a dinâmica das lutas dos movimentos sociais por um projeto de desenvolvimento sustentável e solidário para a sociedade brasileira e como questionamento ao modelo monocultural e descontextualizado da Educação Rural. Com isso, o Movimento da Educação do Campo problematiza o paradigma hegemônico de sociedade ± que concentra terras, águas, alimentos e riquezas ± e o modelo de educação que desconsidera a forma dos sujeitos produzirem sua vida, seus saberes e afetos. Emerge da materialidade da prática política, social, cultural e educacional dos Povos do Campo5 em sua diversidade na forma de produzir e reproduzir a vida no seu contexto sócio-ambiental. Na dimensão política, o Movimento da Educação do Campo, coloca os Povos do Campo como sujeitos de direitos, dentre os quais se evidencia a educação. A luta pelo direito ao acesso e a permanência na Escola torna-se uma das reinvidicações centrais das diferentes instituições e organizações sociais que constituem o Movimento da Educação do Campo. Mais do que um direito dos sujeitos do campo, e de afirmação da cidadania, a Educação se constitui enquanto processo de formação da humanidade do ser humano numa perspectiva emancipadora, e de intervenção na realidade. Trata-se de um projeto educativo centrado no diálogo-libertador, que valoriza o empoderamento dos sujeitos, o seu pertencimento a um grupo e a um contexto social. Trata-se, portanto, de educar as pessoas como sujeitos históricos e coletivos6, na perspectiva de que se tornem autores sociais7, sujeitos da construção de uma nova sociabilidade e de uma nova escola. Sendo assim, surge a identidade da escola definida a partir dos sujeitos sociais a quem se destina, e que tem a realidade como o conteúdo básico da sua organização curricular. A 5. O termo Povos do Campo é usado em diferentes documentos de movimentos sociais para se referir à heterogeneidade dos sujeitos sociais do campo: agricultores (as) familiares, assentados (as) e acampados (as), reassentados, ribeirinhos, extrativistas, pescadores artesanais, comunidades quilombolas, caiçaras, comunidades de fundo de pasto, pantaneiros, vaqueiros, gerazeiros, faxinalenses que produzem e reproduzem sua vida numa relação direta com a terra, a floresta e as águas considerando suas diferentes modulações de gênero, geração, raça, etnia e orientação religiosa 6 Os sujeitos sociais lutam pelas transformações do cotidiano, das inter/subjetividades. Os sujeitos coletivos, históricos, absorvendo as lutas sociais se organizam pelas transformações das conjunturas e das estruturas em função de uma maior participação social e pessoal, pela afirmação da dignidade de todos, homens e mulheres das diferentes etnias, idades, condições sociais, opções sexuais, e culturais em novas relações de poder numa institucionalidade estatal ressignificada. (SOUZA, 2006). 7 Adotaremos a definição de João Francisco de Souza (2006) de autores sociais como gestores de seus processos sociais, participantes do processo social do conjunto da sociedade, fazedores da história e de sua própria história..

(42) 38. diversidade dos Povos do Campo na sua forma de produção e reprodução social da vida marca também a pluralidade das escolas e de suas práticas. Com a finalidade de compreender as práticas das Escolas do Campo, orientamos a pesquisa a partir de quatro pressupostos. O primeiro é o de que o Movimento da Educação do Campo se constitui e abstrai das iniciativas educativas para formulação de propostas pedagógicas, que trazem na sua gênese a matriz da Educação Popular, ocorrida na América Latina nos anos de 1960, especialmente na obra e prática de Paulo Freire. Seus princípios filosóficos, políticos, sociológicos e pedagógicos orientam a compreensão da Educação como atividade cultural capaz de contribuir no processo de emancipação humana e tranVIRUPDomR VRFLDO RX VHMD ³XPD DSRVWD QD capacidade humana de reinventar a si mesmo e a sociedade, de transcender a partir de sua LPDQrQFLD´ 628=$S

(43) Essas práticas educativas se referenciam nas experiências da década de 1960 na Educação Popular, que propunham a formação de sujeitos coletivos e populares, capazes de constituírem-se em protagonistas das mudanças sociais e políticas contra a opressão e a exploração, e que foram silenciadas com a repressão desencadeada pela ditadura militar. Assim, a Educação Popular, enquanto uma teoria da educação teve uma contribuição significativa na elaboração das Propostas Pedagógicas das entidades que compõem o Movimento Político-Pedagógico e Epistemológico da Educação do Campo. A relação com os movimentos sociais, como espaços educativos e constituintes da formação do ser humano e como formuladores de um projeto de campo e de sociedade para o país, é um princípio fundamental nas propostas das escolas. As práticas educativas gestadas no campo trazem a concepção de campo como lugar de vida, de contextos plurais, articulador de saberes e da relação do ser humano com a natureza, consigo mesmo e com os outros. O segundo pressuposto é o de que há uma vinculação orgânica entre a cultura, a educação e a Escola do Campo, visto que a prática pedagógica tem como conteúdo educativo básico o contexto das comunidades articulado com o debate das questões mais gerais da sociedade, o que gera as possibilidades de intervenção no mesmo. A ação educativa contextualizada tem como propósito fundante a valorização dos saberes da prática social constituídos no plano econômico, social político e cultural num diálogo crítico com os conhecimentos científicos e tecnológicos, constituindo uma perspectiva de educação intercultural que questiona.

(44) 39. O formato universalista de ensino, que não tocava nas contradições do mundo, nem levava em consideração o chão onde pisava. Aliás, tanto a noção quanto as práticas que ela anima e inspira, advém da crítica feita a esta µGHVFRQWH[WXDOL]DomR¶ GD educação escolar, de suas práticas e saberes. (MARTINS, 2004, p. 29).. $OXWDSHORGLUHLWRjLJXDOGDGHDSDUWLUGDVGLIHUHQoDV³WUDGX]DQHFHVVLGDGHGRVJUXSRV VRFLDLVDVVLPHWULFDPHQWHVLWXDGRVHPDFHVVDUDHGXFDomR´ (SILVA, 2000, p. 81) e questiona os estereótipos sociais, sexuais, étnicos e culturais homogeneizadores, na perspectiva de construir um diálogo intercultural permanente como ponto de partida e de chegada para construção de uma política educacional e de uma sociedade multicultural que [...] não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exarcebado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se a cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma para si, somente como se faz possível crescerem juntas e não na experiência da tensão permanente provocada pelo todo-poderoso uma sobre as demais, proibidas de ser. (FREIRE, 1994, p. 156).. No final da década de 1970, a luta dos Povos Indígenas pela terra, desencadeou iniciativas que favoreceram a articulação entre aldeias e povos nas assembléias indígenas, como forma de solidariedade interétnica e fortalecimento dos movimentos e organizações indígenas: a criação de entidades de apoio à causa indígena, que estimulou o processo de reflexão crítica sobre o processo de exploração colonialista; e a construção de alianças com diferentes entidades e organizações, que desembocaram na construção da educação escolar indígena como direito, afirmando as identidades étnicas, o fortalecimento das memórias históricas, a valorização das línguas e saberes dos Povos Indígenas. A mobilização dos Povos Indígenas com o apoio de várias entidades nacionais 8 e internacionais garantiu, na Constituição Federal de 1988, o direito a uma educação diferenciada, reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96, e a Resolução CEB n° 3, de 10 de novembro de 1999, que fixou Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas com ordenamento jurídico próprio, ao assegurar que os. 8. $QWURSyORJRV LQGLJHQLVWDV H PLVVLRQiULRV OHLJRV LGHQWLILFDGRV FRP D ³TXHVWmR LQGtJHQD´ IRUDP RV SULQFLSDLV fundadores e coordenadores das mais significativas ONGs de caráter civil que se formaram nesse período, como é o caso da Comissão Pró-Índio de São Paulo, Comissão Pró-Índio do Rio de Janeiro e Comissão Pró Índio do Acre, do Centro de Trabalho Indigenista de São Paulo, da Associação Nacional de Apoio ao Índio da Bahia, e do Centro Magüta em Benjamim Constant, do Conselho Indigenista Missionário ² CIMI; e da Operação Anchieta ² OPAN para citar algumas delas..

(45) 40. sistemas de ensino devem desenvolver programas específicos para atendimento escolar e produção de material didático diferenciado aos Povos Indígenas. A implementação dessa política teve como objetivo assegurar a oferta de uma educação de qualidade aos Povos Indígenas, caracterizada como comunitária, específica, diferenciada, intercultural e bilíngue/multilíngue, na qual a comunidade educativa9 indígena seja a principal protagonista na formulação da política. Formar professores(as) indígenas, membros de suas respectivas etnias, para que assumam a docência e a gestão das escolas em terras indígenas, é o principal desafio para a consolidação dessa proposta de educação. Como resposta a essa demanda, foi criado em 2005 o Programa de Apoio a Formação Superior e Licenciaturas Indígenas ± PROLIND, que, segundo dados do MEC, tem atualmente cerca de 1.044 professores indígenas inseridos em nove universidades públicas federais e estaduais de estados das regiões Norte, Centro-Oeste e Sudeste, e, a partir de 2008, Universidades da Região Nordeste se incorporaram ao programa para a oferta destas ações de formação, dentre as quais destacamos a Universidade Federal de Pernambuco e a Universidade Federal de Campina Grande. A luta dos Povos Indígenas pela Educação Intercultural também serviu de referência para que outros Povos do Campo começassem, a partir do final da década de 1980, a inserir, nas suas pautas de mobilizações pela democratização do país, a luta por direitos humanos, Reforma Agrária, Políticas Agrícolas e Sociais para o Campo Brasileiro e pelo direito à Educação. Um terceiro pressuposto refere-se à construção dos projetos pedagógicos das Escolas do Campo, para superar a dissociação entre a dimensão política e pedagógica, entre os conhecimentos científicos e os populares, com uma teoria pedagógica que estimula o diálogo entre os diferentes saberes, num movimento de contextualização do conhecimento, portanto, GH³GHVFRORQL]DomRFXUULFXODU´ É uma quHVWmRGHURPSHUFRPXPDIRUPDGHQRPHDomRRSHUDGDµGHIRUD¶ que sequer dá o tempo suficiente para que os sujeitos possam organizar uma auto-definição e auto-qualificação. Antes, disso, porém, eles já estão nomeados, qualificados, representados numa caricatura na qual sequer podem se reconhecer. (...) Contextualizar, portanto, é esta operação mais complicada de descolonização. Será sempre tecer os movimentos de uma UHGH TXH FRQFHQWUH R HVIRUoR HP VRHUJXHU DV TXHVW}HV µORFDLV¶ H RXWUDV 9. A comunidade educativa é formada por todas as pessoas que trabalham e colaboram para a construção de uma educação de qualidade na comunidade, como as lideranças, os sábios/velhos, os xamãs, curandeiros, pajés, os pais, as mães, os educandos (as), a equipe que trabalha na escola ± educadores (as), coordenador (a) pedagógico (a), merendeira, faxineira, vigia ± entre outros envolvidos com a educação, conforme a realidade de cada povo ou escola. (Conferência Nacional da Educação Indígena, 2009)..

(46) 41. tantas questões silenciDGDV QD QDUUDWLYD RILFLDO DR VWDWXV GH µTXHVW}HV SHUWLQHQWHV¶QmRSRUVHUHPHODVµORFDLV¶PDVSRUVHUHPHODVµSHUWLQHQWHV¶H SRUUHSUHVHQWDUHPDGHYROXomRGDµYR]¶DRVTXHDWLYHUDPXVXUSDGDQHJDGD historicamente. (MARTINS, 2004, p. 34).. A contextualização da ação educativa é uma forma de intervenção no mundo, enquanto experiência humana, portanto, ideológica. O reconhecimento da dimensão política da ação educativa repousa na sua dimensão humana relacional e possibilita o que Pedro Demo (1996) denomina de homem político, enquanto ser que se insurge contra o ser apenas objeto. Assim, O homem político é aquele que tem consciência histórica, sabe dos problemas e busca soluções. Não aceita ser objeto. Quer comandar seu próprio destino. E amanhece o horizonte dos direitos, contra os dados e contra a imposição. Ator, não expectador. Criativo, não produto. Distinguimos nas civilizações e nas culturas a marca do que o homem foi e é capaz de fazer. (DEMO, 1996, p. 17).. Na sua dimensão política e epistemológica, a contextualização referencia as práticas curriculares das escolas, possibilitando que novas informações e conhecimentos possam entrar em relação com os conhecimentos que os sujeitos já possuem sobre sua realidade social. Dessa forma, o processo de teorização da realidade amplia os conhecimentos existentes, dá significação ao que se aprende e se vivencia, imprimindo sentido à prática pedagógica, para a compreensão e intervenção na realidade. O quarto pressuposto reconhece que o direito à educação se afirma como ação coletiva e organizada dos movimentos sociais populares. O processo de redemocratização do país, a partir do início dos anos de 1980, assumido pelo Campo Popular10, tem um papel protagonista na proposição e formulação de práticas e políticas, que se contraponham ao modelo hegemônico de sociedade. A luta histórica por acesso e permanência com sucesso na escola ganha novos contornos com a expectativa de democratização da gestão, redução das desigualdades sociais, participação política da população na conquista de seus direitos, de justiça social e de profissionalização dos educadores (as). Esse processo de organização e mobilização pelo. 10. Segundo Conceição Paludo (2009, p. 46), os campos populares constituíram-se como movimentos contrahegemônicos (muitas vezes designado, nos textos, como esquerda) e se orientaram por utopias de transformação social, às quais foram atribuídas as mais diversas denominações, dentre elas: projeto histórico; projeto libertador; novo contrato social; nova sociedade; sociedade sem oprimidos e opressores; projeto alternativo de sociedade e sociedade socialista..