FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
MARIA PATRÍCIA MOURA DE LIMA
ESCOLA DO CAMPO, CURRÍCULO E PRÁTICAS AGROECOLÓGICAS: UM ESTUDO SOBRE A ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA (EFA) DOM FRAGOSO
FORTALEZA 2017
ESCOLA DO CAMPO, CURRÍCULO E PRÁTICAS AGROECOLÓGICAS: UM ESTUDO SOBRE A ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA (EFA) DOM FRAGOSO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Pro-grama de Pós-Graduação em Educação Brasi-leira, da Faculdade de Educação da Universi-dade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação. LINHA DE PESQUISA:Educação, Currículo e Ensino. EIXO: Currículo.
Orientadora: Profa Dra. Silvia Elisabeth Mi-randa de Moraes
Co-Orientador: Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
ProfaDra. Silvia Elisabeth Miranda de Moraes (Orientadora) Universidade Federal do Ceará - UFC
Prof. Dr. Eduardo Moraes Arraut (Co-Orientador) Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais - INPE
Prof. PhD José Ribamar Furtado de Souza Universidade Federal do Ceará - UFC
Biblioteca Universitária
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L699e Lima, Maria Patrícia Moura de.
Escola do Campo, Currículo e Práticas Agroecológicas : Um estudo sobre a Escola Família Agrícola (EFA) Dom Fragoso / Maria Patrícia Moura de Lima. – 2017.
154 f. : il. color.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2017.
Orientação: Profa. Dra. Silvia Elisabeth Miranda de Moraes.. Coorientação: Prof. Dr. Eduardo Moraes Arraut.
1. Currículo. 2. Práticas Agroeclógicas. 3. Pedagogia da Alternância. I. Título.
Primeiramente a Deus pelo dom da vida;
A minha família, meu pai Américo (in memoriam) homem do campo forte e lutador; a minha mãe Maria, mulher de fibra, pelo apoio incondicional, as minhas irmãs em especial Aparecida pelo companheirismo de todos os dias. Ao meu noivo Diego pelo apoio, compreensão, e pela presença em todos os momentos da pesquisa sempre disposto a me ajudar no que fosse necessário.
A minha Orientadora Professora Silvia Elisabeth Miranda de Moraes e ao meu Co-orientador Dr. Eduardo Moraes Arraut pelo respeito e compreensão em todas as etapas deste trabalho.
Ao Professor José Ribamar Furtado de Souza, pela generosidade em compartilhar seus conhecimentos, pela colaboração na construção deste trabalho e pela dedicação em avaliar e acompanhar essa pesquisa.
À Professora Edivani Barbosa, amiga generosa e grande incentivadora do meu crescimento pessoal e acadêmico.
À Escola Família Agrícola Dom Fragoso, pela acolhida tão fraterna, pela lisura no fornecimento das informações para a elaboração do trabalho, especialmente a Idelzuite, Rosberg e Eliane por se disponibilizarem em contribuir sempre que necessário.
Aos sujeitos da pesquisa pela disponibilidade em participar e pela generosidade em dividir suas realidades comigo.
Aos meus queridos amigos "as culturas negadas"Jardélia, Franis, Luana, Tales e Jane pelo companheirismo de sempre e pelas conversas acadêmicas nos bares da vida.
A minha amiga/irmã Ariany Vieira, pessoa de luz que me ajudou a passar pelas etapas deste trabalho de forma mais leve.
A todos os professores e amigos que fizeram parte desta etapa da minha vida com quem compartilhei saberes e me transformei em um ser humano melhor. À Universidade Federal do Ceará pela oportunidade e ao CNPq pela concessão de bolsa de estudos necessária para a realização desta pesquisa.
A escola do campo tem buscado uma educação emancipadora que ensine aos filhos dos agriculto-res a lidarem com a terra e com o meio ambiente, de forma criativa, inovadora e independente de fatores externos à sua propriedade e que lhes proporcione segurança econhecimento de valores éticos, morais e intelectuais considerando os meios de convivência com a região do semiárido, Ceará. Neste estudo objetivou-se compreender como o currículo da Escola Família Agrícola (EFA) Dom Fragoso, baseado na Pedagogia da Alternância, desenvolve no sertão dos Inhamuns técnicas agroecológicas de convivência com o semiárido. A pesquisa em questão adotou um viés qualitativo a partir da perspectiva dialética na tentativa de compreender como na educação básica o saber popular se relaciona com o processo educativo de forma produtiva. Na tentativa de melhor compreender esse universo que considera a base agroecológica da produção no campo e os fundamentos que norteiam a Educação do Campo, utilizou-se como referência os estudos de Arroyo (2009 - 1999); Caldart (2004); Mészáros (2008). Dentre os autores que trabalham com currículo temos Freire (2004); Apple (2006); Mclaren (1991); Freire (2005). Quanto à Agroeco-logia foram utilizadosos estudos de Altieri (2004) e Gadotti (2009), entre outros. Pretendemos não somente investigar como ou se o currículo da escola contextualizada do campo contribui para a inserção de práticas agroecológicas no semiárido cearense, mas também compreender como a EFA vem desenvolvendo as práticas agroecológicas propostas no currículo, no atual regime de seca. No decorrer da pesquisa, verificou-se que a EFA, tem buscado alternativas de desenvolvimento para o semiárido, vinculadas aos fundamentos da agroecologia direcionado para agricultura familiar e traz como um de seus conceitos base, a educação libertadora, inspirada no pensamento de Paulo Freire. Conclui-se, portanto, que apesar da falta de assistência, a escola desenvolve alternativas de convivência com o semiárido, trabalhando com suas limitações e potencialidades com o desejo de proporcionar aos sertanejos uma vida digna e saudável.
The rural school has developed an emancipatory education that teaches the farmers’ children how to deal with the land and the environment creatively, innovatively and independently of factors external to their property and that provides them with the knowledge of ethical, moral and intellectual values and means of coexistence with the semi-arid region of Ceará, Brasil. This study aims to understand how the curriculum of the Agricultural Family School (EFA) Dom Fragoso, in Independência, Ceará, based on the Alternance Pedagogy, develops in the hinterland of Inhamuns agro-ecological techniques of living in the semi-arid. The research in question takes the qualitative approach from the dialectical perspective to understand how in basic education popular knowledge is related to the educational process in a productive way. In an attempt to better understand the universe of Alternance Pedagogy based on agroecology and the fundamentals that guide Field Education, we have as reference the studies of Arroyo (2009 - 1999); Caldart (2004); Mészáros (2008). Among the authors that work with curriculum we refer to Freire (2004); Apple (2006); Mclaren (1991); Freire (2005). Regarding Agroecology, the studies of Altieri (2004) and Gadotti (2009), among others, were used. Our intention is not only to investigate how or if the curriculum of the analyzed rural school contributes to the insertion of agroecological practices in the semi-arid region, but also seeks to understand how the EFA has been developing the agroecological practices proposed in the curriculum in the current dryseason. In the course of the research, it was verified that the EFA has sought alternatives for development to the semi-arid, linked to the foundations of agroecology directed to family agriculture and brings as one of its basic concepts, the liberating, inspired education of Paulo Freire. It is concluded, therefore, that in spite of the lack of assistance, the school has developed alternatives of living with the semi-arid region, working with its limitations, and with the desire to provide the sertanejos with a dignified and healthy life.
Figura 1 – Classificação da pesquisa . . . 32
Figura 2 – Os quatro pilares da Educação em Alternância . . . 38
Figura 3 – Croqui da área da EFA . . . 42
Figura 4 – Ação em comemoração aos 15 anos de funcionamento da escola . . . 43
Figura 5 – Mapas hídrico e de solo do bioma da Caatinga . . . 55
Figura 6 – Temperatura média anual para Nordeste e Semiárido brasileiro . . . 65
Figura 7 – Mapas hídrico e de solo do bioma da Caatinga . . . 68
Figura 8 – Esquema do desenvolvimento de um tema nas escolas com base na Pedagogia da Alternância. . . 78
Figura 9 – Etapas do relacionamento do aluno com o meio. . . 83
Figura 10 – Imagem aérea EFA Dom Fragoso . . . 88
Figura 11 – Mandala desativada - EFA Dom Fragoso . . . 89
Figura 12 – Criação de caprinos - Comunidade Oiticiquinha . . . 91
Figura 13 – Plantação de palma forrageira - Assentamento Oiticiquinha . . . 92
Figura 14 – Viveiro de mudas - EFA Dom Fragoso . . . 93
Figura 15 – Casa de sementes - EFA Dom Fragoso . . . 94
Figura 16 – Criação de caprinos . . . 96
Figura 17 – Bioágua Efa Dom Fragoso . . . 98
Tabela 1 – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD (2013-2015) . 19 Tabela 2 – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD. Trabalhos
relevantes para a pesquisa. . . 19 Tabela 3 – OS OBJETIVOS GERAIS DA EFA DOM FRAGOSO (2013-2015) . . . . 83 Tabela 4 – Objetivos Específicos da EFA Dom Fragoso . . . 84 Tabela 5 – PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO . . . 115
A1 Aluno 1
A2 Aluno 2
A3 Aluno 3
AEFAI Associação de Famílias Agrícolas de Independência ASA Articulação Semiárido Brasileiro
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CDC Cáritas Diocesana de Crateús
CEB Câmara de Educação Básica
CEFFA Centro Familiar de Formação por Alternância CFR Centro Familiar Rural
CNE Nacional de Educação
CONAB Companhia Nacional de Abastecimento CPT Comissão Pastoral da Terra
E1 Egresso 1
E2 Egresso 2
E3 Egresso 3
EFA Escola Família Agrícola
EFAI de Famílias Agrícolas de Independência
EMATERCE Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Ceará EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
EMBRATER Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural FETRAECE Federação dos Trabalhadores da Agricultura do Estado do Ceará
G1 Gestor 1
G2 Gestor 2
G3 Gestor 3
IAS Inhamuns Assessoria
IDEF Instituto de Desenvolvimento da Economia Familiar LDB Lei de Diretrizes e Bases
LEAT Laboratório de Estudos Agrários e Territoriais MDA Mistério do Desenvolvimento Agrário
MFR Maison Familiale Rurale
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra ONG Organização Não Governamental
PDHC Projeto Dom Hélder Câmara
PE Plano de Estudo
PPP Programa Político Pedagógico
PRODEMA Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente PVFC Projeto de Vida da Família Camponesa
RESAB Rede de Educação do Semiárido Brasileiro SAF’s Sistemas agroflorestais
SCIR Secretaria Central de Iniciativas Rurais SDA Secretaria de Desenvolvimento Agrário SEDUC/CE Secretaria de Educação do Estado do Ceará
STTR Sindicatos dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais UNEFAB União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil
1 INTRODUÇÃO . . . 11
1.1 Contextualizando a pesquisa . . . 18
2 PARA SE PENSAR NUMA EDUCAÇÃO DO CAMPO . . . 23
3 METODOLOGIA . . . 31
3.1 Tipo de pesquisa . . . 32
4 BREVE HISTÓRICO SOBRE A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA . 36 4.1 A Pedagogia da Alternância no Brasil . . . 39
4.2 Histórico sobre a formação da EFA Dom Fragoso . . . 40
5 PARA SE PENSAR NA ESCOLA DO CAMPO: A LUTA POR UM CURRÍCULO CONTEXTUALIZADO . . . 46
6 EDUCAR E VIVER NO SEMIÁRIDO . . . 53
6.1 Viver no Semiárido: o domínio da caatinga . . . 53
6.2 A agroecologia como fundamento para convivência com o semiárido. . . 56
6.3 A agroecologia como fundamento para convivência com o semiárido. . . 69
7 CURRÍCULO COM BASE EM AGROECOLOGIA: OS CAMINHOS PARA O BEM VIVER NO SEMIÁRIDO . . . 76
7.1 As vozes dos sujeitos da pesquisa . . . 85
8 PARA NÃO CONCLUIR... . . 101
REFERÊNCIAS . . . 106
APÊNDICES . . . 112
Apêndice A - Mapa da EFA . . . 113
Apêndice B - Caminhos da pesquisa . . . 114
Apêndice C - Perfil do egresso . . . 115
Apêndice D - Quadro de entrevistas 1 . . . 116
Apêndice E - Quadro de entrevistas 2 . . . 124
Apêndice F - Quadro de entrevistas 3 . . . 132
ANEXOS . . . 141
Anexo A - Nova matriz curricular da EFA . . . 142
Anexo B - Regulamento de estágio da EFA . . . 144
1 INTRODUÇÃO
A educação é comumente vista como uma variável importante para o modo de inserção e participação no mercado de trabalho. Há uma crença de que, quanto maior o nível de escolaridade, melhor a posição na escala sócio profissional e mais ascendente é a mobilidade social. Imbuída de que isso ocorre na prática cotidiana, à escola do campo tem buscado uma educação emancipadora que ensine aos filhos dos agricultores "a lidarem com a terra, o meio ambiente, de forma criativa, inovadora e independente de fatores externos à sua propriedade e que lhes proporcione segurança, através do conhecimento de valores éticos, morais, intelectuais, meios de convivência com o semiárido"(EFA 2015)
Para tal, a Pedagogia da Alternância se desenvolve na perspectiva de que os estudan-tes do campo possam vivenciar a escola, mas também possam estar em suas comunidades, sem perder o vínculo com as mesmas. Desse modo, na Escola Família Agrícola - EFA, os estudantes alternam quinze (15) dias na escola e o restante do mês em suas comunidades trabalhando nas atividades agrícolas, onde devem colocar em prática as técnicas de base agroecológica e sustentáveis que estudaram. Nesse período tem-se a visita de monitores que, junto às famílias e comunidades, fazem o acompanhamento pedagógico.
Uma educação do campo, sólida e contextualizada, que trabalhe com as necessidades e potencialidades das comunidades rurais, diminuirá assim a busca por um modo de vida urbano e proporcionará um desenvolvimento local formando jovens cidadãos e empreendedores no meio rural. "A Pedagogia da Alternância possui os instrumentos pedagógicos concretos que possibilitam isto, de fato, há mais de sessenta e oito anos no mundo."
Nenhum trabalho surge do acaso. Ele surge de inquietações e paixões que estão relacionadas com nossa história de vida, nosso caminho de luta. Assim o que me moveu a pesquisar a educação do campo se relaciona tanto com minha trajetória pessoal quanto acadêmica.
Sou filha de agricultores. Meu pai, Américo, sempre trabalhou com a terra, sempre foi um homem do campo, e, quando estava junto à terra, integrava-se a ela, parecia conhecer os desejos da terra e se fartava de cumplicidade com a natureza, tão intensa também dentro dele. Durante toda sua vida, suas mãos e pés estiveram semeando a terra, um trabalho de coragem que lhe rendeu nosso sustento, e, com muito esforço, a terra árida e seca em suas mãos se tornou fértil.
Minha mãe, Maria como tantas outras, além de agricultora, era rendeira, uma mulher forte e de muita fibra que sempre trabalhou duro para ajudar no sustento da família. Família
esta, muito grande - sou a última de uma linhagem de nove filhas, e por isso tive acesso a mais oportunidades do que a maioria delas, como chegar à Universidade, por exemplo.
Desde criança estudei em escolas muito simples. Minha primeira escola, localizada na comunidade de Forquilha, no interior do Município de Maranguape, era chamada Escola Municipal Francisco Pontes de Souza, hoje fechada. Consistia de uma sala que atendia quatro turmas, 1, 2, 3 e 4 séries, dividas em dois turnos, no período da manhã 1e 2, e á tarde, 3 e 4. Ou seja, a professora ministrava aula para duas turmas na mesma sala, que, como não tinha carteiras suficientes para o número de alunos, muitas vezes sentávamos no chão. E a professora, tinha que "se virar"com os poucos conhecimentos que tinha pra tentar ministrar aula pra duas turmas diferentes, sendo que não tinham livros nem carteiras pra todos os alunos. Eram tempos difíceis! Quando comecei a cursar a antiga 5 série, hoje 6 ano, fui transferida pra outra escola, a Escola Municipal Meninos de Jesus, que era muito longe da minha casa na localidade de Vassouras, essa era uma escola maior e com mais recursos, embora tivesse o mesmo problema do material didático.
Ao entrar no ensino médio fui transferida pra Escola de Ensino Fundamental e Médio Antônio Luiz Coelho que se localiza no distrito de Amanari, bem mais distante da minha residência. Esta escola tinha muitos recursos, embora enfrentássemos os problemas de transporte e de material de didático. Lembro que só tínhamos livro de matemática e português; o restante das disciplinas os professores escreviam o conteúdo no quadro e nós passávamos a aula toda copiando.
Diante de tantas dificuldades sempre quis sair do campo, queria pra mim o mundo que o livro didático e a televisão me mostravam, por isso sempre estudei muito. Queria sair dali, daquele mundo que eu via como atrasado. Em 2008, tentei o vestibular da Universidade Federal do Ceará, para o curso de geografia, e passei no segundo semestre de 2009.
Quando comecei a cursar Geografia na Universidade Federal do Ceará - UFC queria ser geógrafa física, desejava trabalhar no IBGE; contudo, o “destino”, eu diria, foi me levando por caminhos diferentes. (Quando cursava o quarto semestre, tentei uma seleção da prefeitura de Fortaleza, pra estagiários de um cursinho preparatório pro IFCE - Instituto Federal do Ceará, o Pró-Técnico, projeto no qual, posteriormente, lecionei por dois anos). Este projeto é fruto de uma parceria da Prefeitura de Fortaleza com as instituições de ensino superior da rede pública (UFC, EUCE e IFCE). Tinha por objetivo a preparação dos alunos do ensino fundamental da rede pública de Fortaleza para a inserção no IFCE para cursar o médio técnico.
E, foi então que fui literalmente jogada na sala de aula sem nenhuma preparação. Minhas turmas tinham cerca de 60 alunos, e, embora a situação não tenha sido das melhores, os alunos e eu nos entendemos - naquela situação me descobri professora. Eu amava aqueles alunos tão humildes como eu e que queriam um futuro diferente, eu me vi neles e hoje compreendo que eles me ajudaram mais do que eu os ajudei. A partir da minha experiência em sala de aula, senti necessidade de compreender melhor a educação e me decidi pela licenciatura.
No ano de 2011 recebi um convite, o qual foi aceito, pra participar do Laboratório de Estudos Agrários e Territoriais – LEAT. A partir do laboratório, tive a oportunidade de ajudar na organização de um curso para jovens do MST, promovidos pelos Departamentos de Geografia e o de Economia Doméstica. Tradicionalmente realizado, em parceria com os movimentos sociais, o Curso de Formação sobre a Realidade Brasileira para jovens do campo, tem contribuído, significativamente, para o fortalecimento da relação Universidade - Movimentos Sociais. O encontro tem como objetivo promover a formação dos jovens a partir das discussões a cerca de problemáticas econômicas, históricas, sociais e culturais que afetam a área rural no Ceará, enfatizando a importância do papel da juventude na construção da reforma agrária no Brasil.
A partir dessa experiência fui vinculada ao projeto “Ensino de Geografia em escolas do campo: cultura camponesa e semiárido – Ceará", como bolsista e pesquisadora do O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, o qual tinha como objetivo principal discutir a contribuição da Geografia na Pedagogia da Alternância, como um instrumento metodológico para a prática social da convivência com o semiárido.
A EFA Dom Fragoso, localizada em Independência, Ceará, é uma escola contextu-alizada do campo, que pratica um currículo baseado no método da Pedagogia da Alternância. Esta se caracteriza por ser uma experiência formativa que busca conjugar os conhecimentos dos trabalhadores rurais com o conhecimento científico com fundamentação em agroecologia.
Neste mesmo período, tive a oportunidade de desenvolver na disciplina de Estágio II do Curso de Licenciatura em Geografia, uma atividade teatral juntamente com dois colegas de turma, onde observamos o ensino médio e fizemos uma intervenção: elaboramos uma peça teatral, intitulada A Triste Partida, inspirada no tema do filme: Morte e vida Severina, baseado na Obra de João Cabral de Melo Neto, dirigido por Walter Avancini, 1981.
A atividade desenvolvida na escola ocorreu em dois blocos de três dias em tempo integral de permanência na escola e contato direto com os alunos. No primeiro dia, conversamos com a coordenação e a professora de Geografia da escola, para apresentação do projeto e projeção
das perspectivas da repercussão da atividade. Após a aprovação do projeto de intervenção, houve o primeiro contato com os alunos para mostra do projeto de intervenção, projeto este, que contava com a participação dos mesmos.
No segundo dia foi explicado o que era o Teatro do Oprimido, e deu-se início às atividades em uma roda de conversa com os alunos para dialogarmos acerca dos problemas enfrentados pelos mesmos. Após uma longa conversa concluímos em comum acordo que deve-ríamos abordar as problemáticas acerca do semiárido. Em seguida foi escolhido por indicação dos alunos o poema “A Triste Partida de Patativa do Assaré”.
Produzimos a ambientação do auditório da escola para apresentação da cena e recepção dos demais alunos. Todos os materiais usados foram oriundos da escola, com o intuito de representarmos com fidelidade a seca no semiárido. Houve uma aceitação plena dos alunos à atividade, o que pôde ser percebido no numero expressivo de intervenções feitas após a apresentação da cena e a repercussão na escola. Acontecendo a posteriori a reapresentação da encenação na noite cultural de encerramento do semestre da turma.
No exercício do estágio em especial, no qual se optou por trabalhar com a Educação do Campo, pudemos pôr em prática os conhecimentos adquiridos nas disciplinas de Geografia Agrária e as demais disciplinas de ensino já trabalhadas no decorrer da formação docente. Além disto, pudemos pôr em exercício uma nova perspectiva no ensino de Geografia, que é a articulação da ciência da geografia com a arte, neste caso com o teatro e, em especial, com o Teatro do Oprimido.
Para além da expectativa acadêmica, observamos o aguçado senso critico dos alunos, e um posicionamento político-ideológico, raro na juventude atual, sendo este um reflexo do processo de ensino-educação implementado e posto em prática na EFA Dom Fragoso.
Meu primeiro contato com a Escola me deixou maravilhada. Observei jovens muito seguros da sua paixão pelo campo, que lutavam pelo reconhecimento e valorização da sua cultura. Embora maravilhada, também ficasse intrigada. Por que eles queriam continuar ali? Até aquele momento não entendia que eu fora resultado de um processo, que eu sou um produto de um currículo criado para a valorização do urbano em detrimento do rural, que estimula os jovens do campo para a cidade em busca de melhores condições de vida, mas que, por fim, acaba por marginalizá-los; tornando-os mão de obra barata para o sistema capitalista e os obrigando a (sobre)viver em condições subumanas nas periferias do Brasil.
alunos a partir da disciplina de Geografia e Ensino II, da qual me tornei monitora por dois anos. Ministrada pela professora Maria Edivani Barbosa, uma das propostas da disciplina 6osemestre, curso de Geografia, Universidade Federal do Ceará, é explorar o tema Currículo, mediante o estudo do livro Documentos de Identidade, de Tomaz Tadeu da Silva (2002), que expõe as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas do currículo.
O objetivo da disciplina é contribuir na formação docente com vistas a compreender a complexidade do mundo escolar. Faz-se necessário perceber o que está “por trás dos muros escolares”, ou seja, apreender a face oculta do currículo. Este se manifesta por meio das mensagens tácitas e artefatos culturais carregados de ideologias, que de certa maneira afetam a vida dos educandos. É importante perceber que essas ideologias implícitas no ambiente escolar (currículo oculto), contribuem diretamente na formação da subjetividade e identidade dos sujeitos. No decurso da disciplina, os licenciandos, organizados em equipes, desenvolvem atividades diversas, como, por exemplo, a análise dos livros didáticos e elaboração de planos de aulas.
A experiência nos ofereceu aos alunos a possibilidade de analisar os livros didáticos, identificando as ideologias impressas nos textos e ilustrações; fundamentar os planos de aulas de maneira a privilegiar a diversidade cultural. Percebe-se que o importante não é discutir como fazer o currículo, mas o que o currículo faz. Essa prática docente contribuiu para despertar o interesse dos alunos para discutir sobre as consequências no mundo escolar de um currículo carregado de ideologias, de estimular os licenciandos para que consigam compreender as relações de poder expressas no currículo, através da escolha de determinados conhecimentos e saberes em detrimento de outros, além de mostrar que o professor tem um papel determinante na desconstrução dessas ideologias.
Como filha de agricultores, vivi minha infância e adolescência no interior do mu-nicípio de Maranguape. Estudei desde sempre em escolas que supervalorizavam o modo de vida urbano e que não tinham nenhuma relação com a realidade de minha comunidade. Assim, compreendo que fui condicionada pelo currículo da escola a desvalorizar a minha comunidade e ao modo de vida do campo. Acreditava que meus pais que eram agricultores tinham um modo de vida insignificante e que eu queria outra vida pra mim, uma vida "urbana".
Hoje, ao retornar ao campo com um olhar diferente sobre a realidade camponesa, vê-se como a vida nos move e ela me levou ao reencontro de mim mesma. Lamento não ter reconhecido antes para aprender com meu pai "o trato da terra", como ele dizia. Ainda vejo em mim resquícios daquele currículo que me fez sair do campo, pois hoje não me encontro nem
no campo nem na cidade. Contudo, compreendo que é um processo e espero que a pesquisa de mestrado me ajude a caminhar de volta para o campo e reencontrar minhas raízes.
Assim, esta pesquisa se configura por tentar aliar dois marcos importantes, tanto da minha vida acadêmica, quanto da minha vida pessoal, ao trabalho com uma escola contex-tualizada do campo, que conjuga a Pedagogia da Alternância e práticas agroecológicas para que os jovens da escola desenvolvam em suas comunidades unidades produtivas sustentáveis, estimulando assim a convivência com o semiárido e entendendo o Currículo contextualizado como um elemento importantíssimo na formação dos educandos.
Desta forma o presente trabalho tem como objeto de estudo a Escola - Família Agrícola Dom Fragoso, localizada no município de Independência, Vale de Crateús – nos Sertões do Centro - Norte do Ceará. Esta pesquisa se torna oportuna por existirem poucos trabalhos que retratem a Educação do Campo, principalmente com um olhar sobre o currículo, que, além de permitir a discussão sobre a realidade em que os alunos estão inseridos, propõe analisar o currículo da escola do campo e seu papel da formação e atuação profissional do jovem do campo a partir das práticas agroecológicas desenvolvidas na escola.
Com a pesquisa em questão, não se pretende somente investigar como ou se o currículo da escola contextualizada do campo contribui para a inserção de práticas agroecológicas no semiárido cearense, mas também se busca compreender os seguintes questionamentos: Qual o sentido da luta a favor de políticas públicas específicas para uma educação contextualizada do campo? Como o currículo da escola aborda as práticas agroecológicas? Como a prática educativa se relaciona com a agricultura sustentável? Quais as dificuldades e limitações dessas práticas nas comunidades?
Assim chegamos à questão central desta pesquisa: Os jovens formados na EFA Dom Fragoso são técnicos agrícolas e têm conhecimentos para desenvolver unidades produtivas agroecológicas. Contudo, a inserção dessas práticas tem encontrado dificuldades devido ao longo período de seca, desta forma levanta-se o seguinte questionamento: Como a EFA vem desenvolvendo as práticas agroecológicas proposta no currículo no atual regime de seca?
Desta forma propus os seguintes objetivos de investigação: Objetivo Geral: Investigar as mudanças na relação com a natureza a partir das práticas agroecológicas desenvolvidas na EFA baseadas no currículo da escola do campo, identificando as limitações e dificuldades destas práticas. Tendo como objetivos específicos: levantar como se deu o processo de construção do currículo e do Projeto Político Pedagógico (PPP) da EFA Dom Fragoso; Estudar as técnicas de
trabalho presentes nos diferentes ambientes de aprendizagem, tais como as unidades produtivas e a sala de aula; Compreender a relação entre as teorias agroecológicas trabalhadas na escola e as práticas ecológicas desenvolvidas pelos alunos em suas comunidades.
O presente trabalho tem suas bases na abordagem qualitativa, pois através destas, pude compreender melhor, a relação estabelecida entre as práticas propostas no currículo da escola com a realidade do seu dia a dia e a implantação na comunidade. Para o levantamento dos dados, foram utilizadas a entrevista semiestruturada e a observação como principais instrumentos. Houve o registro de gravação das falas e fotografias dos diferentes momentos da pesquisa.
A pesquisa se desenvolveu da seguinte forma: Inicialmente na Escola Família Agrícola Dom Fragoso, onde vivenciei o espaço físico da escola, e conheci seis professores e alunos e tive acesso ao Projeto Político Pedagógico. Em seguida visitei algumas comunidades onde residem os alunos egressos, assim como de alguns gestores para realização das entrevistas, observação e registros fotográficos.
Na tentativa de compreender melhor o universo o currículo da escola do campo e seu papel da formação e atuação profissional do jovem do campo a partir das práticas agroecológicas desenvolvidas na escola e as bases que norteiam a Educação do Campo, baseou-se nos estudos de Arroyo (2009 - 1999); Caldart (2004); Mészáros (2008); Os autores que trabalham com currículo tais como: Apple (2006); Mclaren (1991); Freire (2004; 2005); e os autores que contribuem para uma discussão sobre Agroecologia utilizou-se os estudos de Altieri (2004) e Gadotti (2009), entre outros.
A Escola Família Agrícola Dom Fragoso foi escolhida como objeto desta pesquisa por ter sido a primeira no Estado do Ceará a trabalhar com a Pedagogia da Alternância, e por trazer a posposta da agroecologia para desenvolver as técnicas de convivência com o semiárido. Nessa perspectiva, a educação proposta pela EFA Dom Fragoso pr uma educação voltada para o campo e convivência com o semiárido tendo como plano de fundo o uso da agroecologia.
Desta forma, objetiva-se compreender como na educação básica o saber popular se relaciona com o processo educativo convertendo-se em forma produtiva. O intuito desta pesquisa busca investigar como o currículo da Escola contextualizada EFA (Escola Família Agrícola) Dom Fragoso baseado na Pedagogia da Alternância desenvolve no sertão dos Inhamuns, técnicas agroecológicas de convivência com o semiárido no atual regime de estiagem.
cami-nho para melhor entendimento da proposta do mesmo. No primeiro capítulo é apresentada a introdução e na sequência temos a contextualização da pesquisa.
No segundo capítulo é feito uma breve discussão sobre a realidade dos povos do campo no Brasil, e se discute sobre a necessidade de construção de uma educação que contem-ple e valorize a realidade do povo camponês. No capitulo seguinte foi elaborada uma breve demonstração dos percursos metodológicos e caminhos ao longo da pesquisa.
No quarto capítulo é apresentado um breve histórico sobre a Pedagogia da Alternân-cia e sobre o processo de construção da EFA Dom Fragoso, objeto de estudo desta pesquisa, apresentando suas motivações e dificuldades.
No quinto capítulo, é apresentada uma discussão sobre currículo, na qual se faz uma discussão sobre como os estudos sobre currículo se iniciaram e sobre a necessidade de pensar e discutir um currículo diferenciado para a escola do campo.
No sexto capítulo, é proposta uma reflexão sobre a problemática do semiárido brasileiro, apresentando suas características geográficas e discutindo sobre a falta de preservação e de políticas públicas. Neste mesmo capítulo é apresentada a agroecologia como alternativa para se viver bem no semiárido.
No sétimo capítulo, faz- se uma análise do currículo da escola identificando, seu processo de elaboração e desenvolvimento, as práticas agroecológicas, perfil dos alunos, suas bases legais. Também é apresentado o quadro de entrevistas e a fala dos sujeitos da pesquisa que discutem sobre a realidade da vida no campo, dificuldades e avanços.
Ao final, fazem-se algumas considerações sobre o trabalho e sobre a realidade da educação no campo brasileiro.
1.1 Contextualizando a pesquisa
No primeiro momento foram realizadas pesquisas bibliográficas: levantamento bibliográfico em livros, artigos, dissertações e teses, objetivando um maior aprofundamento do conhecimento sobre a temática e a problemática investigada.
Deste levantamento se buscou pesquisar sobre os últimos trabalhos no período de 2013 – 2015, o que significa que a pesquisa foi delimitada aos três últimos anos. O estudo bibliográfico foi concentrado em três plataformas de pesquisa científica: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); Portal de Periódicos da Capes e Scientific Electronic Library Online (SCIELO) com as palavras chave a seguir: Educação do campo/ Currículo;
Educação do campo/Agroecologia; Educação do campo/Práticas Agroecológicas e Educação do campo/Alternância.
Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD foram encontrados uma soma de sessenta e cinco trabalhos divididos da seguinte forma:
Tabela 1 – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD (2013-2015)
PALAVRAS-CHAVES PERÍODO NÍVEL QUANTIDADE
Educação do campo/ Currículo 2013-2015 Tese 8 Dissertação 18 Educação do campo/ Agroecologia 2013-2015 Tese 3
Dissertação 9 Educação do campo/ Práticas Agroecológicas 2013-2015 Tese 0 Dissertação 0 Educação do campo/ Alternância 2013-2015 Tese 7 Dissertação 19 Total = 65
Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD (2016)
Dentre as pesquisas com as palavras-chaves pesquisadas foram encontrados diversos trabalhos das mais variadas áreas de conhecimento, como saúde, ciências, matemática, dentre outras. Como critério de seleção buscou-se trabalhos que se direcionassem para uma Educação do Campo relacionada com uma formação agroecológica. São eles:
Tabela 2 – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD. Trabalhos relevantes para a pesquisa.
PALAVRAS-CHAVES PERÍODO NÍVEL QUANTIDADE
Educação do campo/ Currículo 2013-2015 Tese 0 Dissertação 1 Educação do campo/ Agroecologia 2013-2015 Tese 1 Dissertação 3 Educação do campo/ Práticas Agroecológicas 2013-2015 Tese 0 Dissertação 0 Educação do campo/ Alternância 2013-2015 Tese 0 Dissertação 2 Total = 7
Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD (2016)
Com o tema Educação do campo e Currículo foi encontrada uma dissertação: GOMES, Thiago Oliveira, Formação superior em agroecologia e educação do campo: práticas sociais que transbordam áreas de conhecimento. Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa, Programa de Pós- Graduação em Agroecologia, Viçosa Minas Gerais – Brasil 2014. Nesse trabalho a autor discute sobre os Cursos de Graduação em Agroecologia e Educação no Campo existentes no Brasil e suas matrizes curriculares, o autor argumenta que estes ainda
não foram suficientemente analisados de maneira sistematizada com relação às suas áreas de conhecimento.
Com o tema Educação do Campo e Agroecologia, foram encontrados quatro traba-lhos relevantes que discutem a temática, destes são três Dissertações e uma Tese:
MIRANDA, Élida Lopes, Intercâmbios e Diálogos Entre Educação Do Campo e Agroecologia. Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa, Programa de Pós-Graduação em Educação, Viçosa, Minas Gerais – Brasil, 2014. A pesquisa em questão discute sobre o movimento Nacional da Educação do Campo que se tem afirmado na sociedade brasileira por um conjunto de lutas sociais . E aponta a agroecologia como estilo de vida, em que a relação agricultor-natureza se destaca e que esta oferece aos uma dimensão que envolve as relações dos agricultores entre si e com a sociedade.
OLIVEIRA, Jaqueline Rocha, Conhecimentos e Práticas Agroecológicas nas Escolas Famílias Agrícolas (EFAs); Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa - Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural, Viçosa, Minas-Gerais - Brasil 2014. A autora discute sobre as Escolas Família Agrícola em Minas Gerais (EFAs) e como a agroecologia é inserida no processo educativo dos jovens do campo, das suas famílias e comunidades. O trabalho volta-se para uma análise do processo de socialização e construção dos conhecimentos dos estudantes, e relação deles com o meio sóciofamiliar, sobretudo com os conhecimentos agroecológicos.
MELO, Juliana de Franco, A Alternância como na Escola Família Agrícola de Ladeirinhas - SE: possibilidade de construção de práticas sustentáveis; Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA) Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão - SE, 2013. Nesse trabalho se discute sobre a Pedagogia da Alternância enquanto método pedagógico que está inserido dentro dos princípios da Educação do Campo e tem por objetivo difundir as bases da agricultura sustentável para as comunidades dos alunos.
SCHULZ, Luciane, Pedagogia Ecovivacional: por uma educação ambiental emanci-patória; Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa - PB, 2014. A autora defende a tese de que "Por meio da Pedagogia Ecovivacional, fundamentada em bases afetivas, é possível materializar uma Educação Ambiental Emancipatória".
Com o tema Educação do Campo e Alternância, foram encontrados quatro trabalhos relevantes que discutem a temática, destes são duas Dissertações:
BORDIN, Rodrigo, A aproximação da Pedagogia da Alternância com Tendências Pedagógicas Educacionais à Luz da contribuição de pensadores da Educação, Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco, Pato Branco - PR, 2014. O texto discute sobre a Pedagogia da Alternância e tem como objetivo apresentar seu referencial teórico e metodológico e "sua aproximação com tendências pedagógicas educacionais à luz da contribuição de pensadores da educação".
BRESSIANI, Clariana Maria Werkauser, Formação por alternância e a sustenta-bilidade da agricultura familiar. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco. Pato Branco, PR, 2012. A presente pesquisa "aborda sobre os aspectos sociais, econô-micos e ambientais a partir da dinâmica dos agricultores familiares e jovens egressos do Centro Familiar de Formação por alternância (CEFFA)."E tem como objetivo compreender como a formação por alternância repercute no processo de gestão das famílias agricultoras com vistas à sustentabilidade.
Com as palavras-chave Educação do campo/Práticas Agroecológicas nenhum traba-lho foi encontrado no período 2013-2015.
Na plataforma de pesquisa SCIELO, com as mesmas palavras chave foram encontra-dos um total de vinte e oito artigos publicaencontra-dos nos últimos três anos, destes foram escolhiencontra-dos três, estes são artigos da Revista Educação e Realidade, Porto Alegre, anos 2015-2016, que serão apresentados a seguir:
BRITTO, Néli Suzana; Silva, Thais Gabriella Reinertda. Educação do Campo: formação em ciências da natureza e o estudo da realidade. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis/SC – Brasil, 2015. O artigo faz uma reflexão sobre o processo de consolidação dos princípios e diretrizes para a Educação do Campo no currículo do curso de formação docente como balizadores para a ação educativanas escolas do campo.
TAFFAREL, Celi Nelza Zulke;SANTOS JÚNIOR, Cláudio de Lira. Pedagogia Histórico-Crítica e Formação de Docentes paraa Escola do Campo. Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador/BA – Brasil. (2016). O texto trata de uma crítica ao Programa Escola Ativa, na qual identifica contradições a partir da experiência da Universidade Federal da Bahia e apresenta elementos superadores através da proposta deum curso de Especialização em Pedagogia Histórico-Crítica para professores dentro do Programa Escola da Terra.
E por fim RIBEIRO,Vândiner; PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e MST: confli-tos de saberes e estratégias na produção de sujeiconfli-tos.Universidade Federal dos Vales do Jequiti-nhonha e Mucuri (UFVJM),Diamantina/MG – Brasil e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte/MG – Brasil, 2015. O artigo trata dos conflitos em torno de saberes disponibilizados nos currículos de duas escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e das estratégias pedagógicas utilizadas nas escolas que objetivam formar sujeitos mais críticos.
2 PARA SE PENSAR NUMA EDUCAÇÃO DO CAMPO
“(...) o campo não está parado, o campo está vivo, há mais vida na terra do que no asfalto da cidade.”
(Arroyo e Fernandes, 1999, p.16) Historicamente o modelo de educação oferecido para homens e mulheres do campo desvaloriza o campo e seus povos. Conhecida como Educação Rural, este “modelo” de educação visa à adequação dos camponeses ao mundo moderno, dando-lhes um letramento básico para compor a mão-de-obra necessária ao projeto de modernização dos países da periferia do capital. Esse modelo “modernizador educacional"promove o aumento da desigualdade e exclusão da população que vive no campo, quer sejam eles camponeses, indígenas, quilombolas ou outros povos.
Há teses que comprovam que o fim do campo seria uma consequência inevitável da modernização/urbanização, portanto, todo e qualquer investimento e política pública voltada para o campo seria algo desnecessário. Logo, a escola no campo teria que ser apenas uma versão mais simplificada da escola urbana e o ensino teria objetivos bem definidos como a alienação e reprodução de ideologias ruralistas e “compensatória à sua própria condição de inferioridade” (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2009, p.21), o que ratifica a imagem de que “a escola no campo tem que ser apenas a escolinha rural das primeiras letras. A escolinha cai não cai, onde uma professora que quase não sabe ler ensina alguém a não saber quase ler” (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004, p. 71).
É justamente para estes camponeses, fruto do desenvolvimento contraditório do capitalismo no campo e signo da resistência em tempos de exclusão e expropriação, que a luta por uma educação verdadeiramente do campo se volta. Contudo, há uma concepção teórica de que o desenvolvimento do modo capitalista de produção no campo brasileiro é um processo contraditório e combinado, como nos esclarece Oliveira (2005, p.74) onde,
ao mesmo tempo em que segue reproduzindo relações especificamente capi-talistas mais avançadas, produz também, igual e contraditoriamente, relações não capitalistas de produção e de trabalho, como as relações camponesas de produção, a peonagem, todas necessárias à sua lógica de desenvolvimento”
A discussão acerca do modo de desenvolvimento do capital no campo brasileiro nos mostra o movimento de resistência dos camponeses que continuam na luta pela terra e pelo reconhecimento da identidade camponesa.
De acordo com Oliveira (1998) o discurso de alguns autores sobre o desaparecimento do camponês é inverídico, pois os camponeses continuam lutando pelo acesso à terra, no Brasil. O autor afirma que se as teses sobre o desaparecimento do camponês fossem verídicas, os posseiros deveriam ter tornando-se proletários, contudo estes, ao invés de proletarizarem-se continuam na luta para permanecer no campo e preservar suas raízes.
Segundo Oliveira (1998) o estudo da agricultura no Brasil deve ser feito levando-se em conta que o processo de desenvolvimento do modo de produção capitalista no território brasi-leiro é contraditório e combinado e ao mesmo tempo em que reproduz relações especificamente capitalistas mais avançadas, há também a reprodução das relações não capitalista de produção e de trabalho:
Isto quer dizer que, ao mesmo tempo em que, esse desenvolvimento avança reproduzindo relações especificamente capitalistas (implantando o trabalho assalariado pela presença no campo do boia-fria), ele (o capitalismo) produz também igual e contraditoriamente, relações camponesas de produção (pela presença e o aumento do trabalho familiar no campo). OLIVEIRA (1998, p.73)
De acordo com Oliveira (1998) o território deve ser compreendido como síntese contraditória da produção do espaço, logo a construção do território é desigual, simultâneo e combinado, sendo assim um produto concreto da luta de classes travada pela sociedade no processo de produção de sua existência. Desta forma a sociedade tem suas bases em três classes sociais fundamentais: proletariado, burguesia e proprietários da terra. Portanto o território é uma luta contínua da sociedade pela socialização igualmente contínua da natureza.
Corroborando com isso, para Fernandes (2005) o território é produzido pelos homens, e as relações de poder estão diretamente ligadas às relações de produção estabelecendo uma trama direta entre poder e território, sendo o último o espaço apropriado por uma determinada relação social que o produz e o mantém a partir de uma forma de poder. Esse poder, como afirmado anteriormente, é concedido pela receptividade. O território é, ao mesmo tempo, uma convenção e uma confrontação. Exatamente porque o território possui limites, possui fronteiras, é um espaço de conflitualidades.
Conforme Oliveira (1998) a formação territorial no campo brasileiro está marcada pela modernização conservadora, ou seja, pelo desenvolvimento da agricultura capitalista que gera a mecanização tecnológica, aterritorialização do capital e a monopolização do território. Entretanto este processo também está contraditoriamente marcado pela expansão da agricultura camponesa, cujo capital desenvolveu estratégias para apropriar-se da renda da terra camponesa,
transformando-a em capital. Neste caso o capital não se territorializa, mas monopoliza o território marcado pela produção camponesa.
Desta forma se faz relevante analisar as transformações ocorridas no mundo rural nas últimas décadas e discutir as políticas públicas destinadas a esta área para avaliar os processos de lutas e resistência dos camponeses que no Ceará tem se levantado contra o sistema capitalista e tem conquistado frações de seu território através da luta camponesa e dos movimentos sociais.
Ramos e Sampaio (2008) discutem os problemas sociais e políticos vivenciados pelo povo do campo no espaço agrário nordestino e cearense. Estes afirmam que o histórico das políticas públicas de combate à seca e à miséria no Semiárido, só vem reafirmar que as “boas intenções” do poder público não extinguiram as correntes do atraso das oligarquias, do clientelismo, do favoritismo, do assistencialismo e da concentração fundiária; estes fatores apenas fortaleceram a reprodução da pobreza, da desigualdade e da exclusão social:
A estrutura socioeconômica do Nordeste é marcada por profundas desigual-dades, a fundiária é caracterizada pela alta concentração de terras, nas mãos de poucos e grande número de minifúndios, cujas áreas são insuficientes para garantir o sustento adequado das famílias, que residem e trabalham nestes locais. Os indicadores apontam que a maioria dessas famílias, não tem a posse da terra, são irregulares na terra onde vivem. (p. 5)
Para entender a luta campesina pela qualidade no ensino, pelo respeito ao seu meio de vida é necessário compreender as transformações ocorridas no campo brasileiro nas últimas décadas, analisar os processos de lutas e resistência dos camponeses no espaço agrário. MARTINS (1995, p.22) busca definir como o conceito camponês tem uma significação no contexto das lutas agrárias:
O camponês e o latifundiário são palavras políticas, que procuram expressar a unidade das respectivas situações de classe e, sobretudo, que procuram dar unidades às lutas dos camponeses. Não são, portanto, meras palavras. Estão enraizadas numa concepção histórica das lutas políticas e dos confrontos entre as classes sociais.
A história de luta dos movimentos sociais pelo direito à terra, ao trabalho digno, ganhou mais força acompanhado da luta por uma educação comprometida com a realidade do campo. A respeito da necessária germinação de uma educação para e do campo, Roseli Salete Caldart (2008) nos elucida as condições reais em que insurgiu esta proposta contra-hegemônica de educação
A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos sociais por uma política educacional para comunidades camponesas: nasceu da
combinação das lutas dos sem-terra pela implantação de escolas públicas nas áreas de reforma agrária com as lutas de resistência de inúmeras organizações e comunidades camponesas para não perder suas escolas, suas experiências de educação, suas comunidades, seu território, sua identidade. (CALDART, 2008, p.69)
Deste modo, temos que esta proposta de educação é a real representação do pro-tagonismo dos trabalhadores e trabalhadoras do campo e suas organizações sociais na luta comprometida com uma construção de conhecimentos e de valores que fortaleçam o campo, a cultura e a identidade dos que vivem no/do campo.
A escola tem a possibilidade de construir um espaço comprometido com a trans-formação social e emancipação humana através da análise crítica e reflexiva dos discursos promovidos pelos conteúdos curriculares oficiais, sempre em busca de uma educação libertadora com a “função [de] transformar o trabalhador em um agente político, que pensa que age, e que usa a palavra como arma para transformar o mundo” (MÉSZÁROS, 2008, p.12)
A luta por uma educação contextualizada1com a realidade dos povos do campo tem uma evolução bastante significativa. A proposta de educação do campo, que teve início com a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, em 1998, resultou na construção de duas “Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo”, esta mesma,em 1998 e a segunda, em 2004, em que o objetivo principal era “ajudar a recolocar o rural, e a educação que a ele se vincula, na agenda política do país” (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2009, p 22). Porém, a conquista em nível de normatização através de lei que satisfez os movimentos sociais envolvidos com a luta, só se deu após o parecer das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, através do artigo:
Art.2 Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (RESOLUÇÃO CNE/CEB, 2002).
Partindo deste contexto, ocorre a criação de escolas camponesas, escolas de reassen-tamentos do Movimento de Atingidos por Barragens, escolas de assenreassen-tamentos e acampamentos do Movimento dos Sem-terra e Escolas Família Agrícola . Todos estes modelos de escolas têm 1 Esta concepção de educação constitui-se por meio de um diálogo permanente entre o conhecimento científico e o saber popular, dando sentido à vida das pessoas a partir do lugar onde elas estão. A Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido busca unir escola e comunidade, saber e necessidade, conhecimento e desenvolvimento para provocar mudanças na realidade. Asa 2015
um currículo escolar que atendem à especificidade do campo e são decorrentes da demanda dos movimentos camponeses em busca de uma política educacional voltada para a realidade destes homens e mulheres na construção de uma Educação do Campo. Neste sentido, no Ceará, a luta por uma educação contextualizada com a realidade dos povos do campo resultou na implantação de uma Escola Família Agrícola no semiárido cearense, a EFA Dom Fragoso, localizada no município de Independência, baseada na Pedagogia da Alternância, lócus onde nossa discussão irá se pautar.
A luta pela igualdade social no campo não é algo recente, somente desde a década de 1920 a sociedade despertou para a educação no campo devido ao enorme contingente de migrantes oriundos de área rurais em busca de melhores condições de vida. Esta escola foi pensada com o objetivo de conter o êxodo rural fazendo com que estes rurícolas permanecessem no campo. O denominado Ruralismo Pedagógico que permaneceu até a década de 1930, fracassou, pois o modelo de educação levado para o campo nada mais era senão uma imitação do modelo de educação urbana que descaracterizava a sociedade camponesa e demonstrava o total desinteresse do Estado em promover uma educação adequada ao camponês.
A partir de 1947, com a Constituição Brasileira a educação rural foi transferida para a responsabilidade de empresas privadas, onde empresas industriais, comerciais e agrícolas nas quais trabalhassem mais de cem pessoas, tinham a obrigatoriedade de manter o ensino primário gratuito para os servidores e seus filhos. Contudo depois de tantos outros fatos destaca-se um de total relevância: a década de 1980 é marcada por visíveis e importantes transformações como a luta por Reforma Agrária e pela eclosão de movimentos sociais do campo como o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), hoje um grande nome na luta por igualdade no campo,e, com a constituição de 1988 que traz um grande avanço nessa área, pois esta consegue aprovar direitos educacionais bastante significativos.
São relevantes protagonistas dos movimentos educacionais do campo, os movimentos que lutam pela reforma agrária, onde se destacam: o MST, a Articulação Nacional por uma Educação do Campo e a prática da Pedagogia da Alternância, o lócus dessa prática.
O que seria então A Pedagogia da Alternância? É um sistema de organização do meio escolar que conjuga diferentes experiências formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo por objetivo uma formação profissional. Esse sistema se iniciou em 1935 na França devido às insatisfações de um pequeno grupo de agricultores, pois o sistema vigente na época não atendia as necessidades de uma Educação voltada para o meio rural. No
Brasil as experiências com a Pedagogia da Alternância tiveram início em 1969 no estado do Espírito Santo, local da construção das três primeiras Escolas Famílias Agrícolas.
A Alternância caracteriza-se por atrelar a sabedoria prática com a teoria possibi-litando uma troca de saberes através da interdisciplinaridade. A metodologia da escola se desenvolve do ponto de vista que os educandos do campo possam vivenciar a escola, mas também possam estar em suas comunidades. Assim os estudantes alternam 15 dias na escola e 15 dias em suas comunidades, trabalhando nas atividades agrícolas, onde devem pôr em prática as técnicas agroecológicas e sustentáveis que estudaram nas unidades produtivas que os mesmos cultivam. Nesse período há a visita de monitores que, junto às famílias e comunidades, fazem o acompanhamento pedagógico.
De acordo com Cordeiro e Scalabrin (2007) o projeto de Pedagogia da Alternância é uma metodologia utilizada nas propostas educacionais que visam promover a formação integral dos sujeitos do campo, apropriada à realidade, criando alternativas de geração de renda na perspectiva do desenvolvimento sustentável propiciando – lhe condições de permanecer no meio rural com qualidade de vida.
Nesse sentido compreende-se a importância de permanecer no lugar para os morado-res do campo que buscam desenvolvê-lo a partir de um maior vínculo com meio agrícola, vínculo este que será selado pela educação a partir deste novo modelo que esta emergindo, juntamente com as lutas sociais. Então entra em cena a escola do campo que adotando o modelo pedagógico da Alternância desperta no agricultor a capacidade de pensar sobre seu contexto, permitindo uma reflexão sobre a atual situação da terra.
A escola no campo e não do campo é algo bem recorrente no meio rural brasileiro. Professores não qualificados, escolas em condições precárias, sistema educacional totalmente voltado para a valorização do urbano é o quadro no qual se encontram as escolas no meio rural ou a esmagadora maioria delas, com exceção das escolas com modelo de alternância e as escolas do campo dos assentamentos do MST que ainda são muito poucas. De acordo com Furtado e Furtado de Souza (2012, p. 34):
Compreende-se, enfim, que a educação e a escola que atenda às necessidades e interesses do campo não podem ser pensadas de maneira isolada; mas devem desempenhar papéis estratégicos na construção de um modelo de desenvolvi-mento que seja sustentável. Para isso é mister que ela contribua na construção de um ambiente educativo que antes de tudo considere a existência de diferentes grupos humanos: agricultores/as familiares, assalariados/as rurais, sem terra, ribeirinhos, extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombos; que reconheça e valorize os saberes e conhecimentos dos diferentes sujeitos tanto em relação ‘a aprendizagem, quanto ‘a própria produção de conhecimento,
sejam eles crianças, jovens, adultos, idosos, homens, mulheres; e, que respeite a heterogeneidade da relação desses sujeitos com a terra, com o mundo do trabalho e da cultura.
Todo esse sistema de desvalorização do campo afasta cada vez mais os jovens campesinos do seu meio, pois estes acreditam, devido ao modelo educacional em que estão inseridos, que não há vida no campo e que partir para a cidade em busca da sobrevivência seria a melhor alternativa. Porquanto ao chegarem na “cidade” se deparam com um meio totalmente excludente sendo obrigados a residirem em áreas de risco nas encostas de rios ou em regiões de periferias, causando desta forma o inchaço das cidades e a favelização.
A educação, sem dúvida, é um direito de todos e dever do Estado. Contudo no que se refere ao campo este direito sempre foi negado. Silva (2008) faz uma ressalva sobre a educação nas áreas rurais, lembrando que ali, tem sido negado às crianças e jovens, o direito de avançar nos níveis escolares em suas localidades, bem como a baixa remuneração e qualificação dos educadores e a urbanização dos currículos escolares que supervalorizam os costumes urbanos em detrimento dos rurais. Diante desses desafios, o movimento por uma educação do campo, formado por diversos segmentos sociais, vem se organizando através de seminários, fóruns, grupos de trabalho e manifestações, lutando no campo das políticas públicas para universalizar o acesso à educação com qualidade social.
A valorização do urbano no meio rural, já vem das escolas com livros didáticos tendenciosos, que resulta de um processo econômico, social, cultural e de políticas educacionais, que deixou no campo um rastro de preconceito e precariedade. SILVA (2008) Descreve com clareza o descaso com o meio rural:
Além dessas questões de escassez, infraestrutura e pessoal, favorece extrema-mente, esse quadro sócio-educacional existente, o tipo de educação oferecida pe-las escope-las à população rural. Uma educação em que predomina uma concepção unilateral da relação cidade-campo, com a difusão de valores, conhecimentos e atitudes distantes do modo de vida e da cultura da população do meio rural e que tem sido muito mais um instrumento de estimulo ao êxodo e a evasão de muitos jovens para o meio urbano. Uma educação e uma escola que, desrespeitando a realidade onde está inserida, destrói a autoestima dos camponeses e não se coloca ao serviço de seu crescimento. (p.106)
Devido a esta desvalorização que já vem das escolas e de uma cultura implantada em seu cerne, os jovens vão perdendo a identidade de pertencimento ao seu lugar de origem. Castro (2009) nos aponta como os jovens rurais vão perdendo a identidade com o campo que por um lado, sofrem com as imagens pejorativas sobre o mundo rural e com as consequências
dessa desvalorização no espaço urbano, ou seja, a associação do “mundo rural” ao “atraso"e a identificação dos jovens como “roceiros, peões, aqueles que moram mal”.
Por outro lado, no meio rural muitas vezes estes jovens são deslegitimados por seus pais e adultos em geral, por serem considerados “muito urbanos”. O “Jovem rural"carrega o peso de uma posição hierárquica de subalternidade, ou seja, uma categoria percebida como inferior nas relações de hierarquia estabelecidas nas famílias, bem como na sociedade. Essa posição está, ainda, marcada por um contexto nacional de dificuldades econômicas e sociais para a pequena produção familiar.
Portanto, é aparente que as políticas propostas para o campo estão desarticuladas, pois as políticas destinadas à produção não se relacionam, com as políticas voltadas para a educação, assim, as primeiras não apresentam um componente educativo, assim como as segundas, não são direcionadas às especificidades da vida produtiva:
Este é o lado realista e até mesmo, “condescendente” de se olhar para as políti-cas públipolíti-cas que estamos vendo se efetivarem, apesar de termos consciência de que elas são fruto de lutas e pressões. Mas o dilema está em que não podemos esquecer que elas são também fruto de negociações políticas, nem sempre muito claras. A necessidade e a urgência de se ver a mudança na vida dos agriculto-res e das comunidades rurais, são tão grandes, que por vezes esquecemos as injunções que levam à efetivação das políticas, que ainda se apresentam como reparadoras. São políticas focais destinadas a uma parcela da população em estado de vulnerabilidade, e por isso, emergenciais, e que também apresentam o caráter de passageiras, passíveis de descontinuidade, mas proclamadas como inclusivas. São consideradas como elemento essencial na superação das con-dições de “exclusão” e de pobreza, tal como recorrentemente anunciado pelos discursos dos organismos financiadores. (Furado e Souza, 2012, p.34)
Historicamente o modo de vida rural é desvalorizado em detrimento do modo de vida urbano. Sendo este associado ao lugar do atraso e do declínio é necessário construir junto com as comunidades rurais um processo de valorização dos saberes vividos e de reconhecimento da cultura camponesa, que esta luta seja libertária, que conjugue ciência e prática social para que o conviver com o semiárido se torne uma realidade presente no campo e para que desta forma, se possa redefinir o sentido de "viver no campo".
3 METODOLOGIA
A pesquisa em questão estuda a partir da perspectiva do materialismo histórico dialético,o currículo da escola contextualizada do campo e a inserção de práticas agroecológicas de convivência com o Semiárido no sertão cearense. Os sujeitos da pesquisa são alunos da turma de 3oano do Ensino Médio (três alunos) e os alunos egressos (três alunos) e profissionais ligados a escola (três). Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos a partir da disponibilidade dos mesmos em participar, dentro das três categorias citadas..
Segundo os diferentes autores que tratam da pesquisa, em termos mais amplos, conforme lida com os dados, ela pode ser classificada como qualitativa ou quantitativa.
O desenvolvimento dessa pesquisa se baseia nas proposições qualitativas. Esta compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo que se caracteriza por “possuir um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.
A pesquisa qualitativa recobre um campo transdisciplinar envolvendo as ciências humanas e sociais. Como relata Chizzotti(2003) esta consiste numa partilha densa com pessoas fatos e local para então dessa experiência poder se extrair um texto tem tenha um significado. Esta se consolidou há pouco mais de um século como uma metodologia alternativa para as ciências sociais e humanas e a partir de então passou também a ser utilizada como metodologia por diversas áreas de conhecimento como a saúde, educação e diversas outras
A pesquisa qualitativa tem como identidade o reconhecimento de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, existindo assim uma interdependência entre sujeito e objeto, que permite uma postura interpretativa que a constitui como uma atividade que possui conflitos e tensões internas. Assim compreende-se que estase preocupa com o processo e não simplesmente com resultado, tendo o ambiente como fonte direta de dados e destaca-se a interpretação do significado das ações sócias como o ponto mais relevante a ser analisado, diferindo assim da pesquisa quantitativa.
3.1 Tipo de pesquisa
Figura 1 – Classificação da pesquisa
Fonte: O autor (2016)
Quanto aos objetivos esta se classifica como Pesquisa Exploratória que de acordo com Gil (2008) objetiva a maior familiaridade com o problema, tornando-o explícito, ou à construção de hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso.
Quanto aos procedimentos técnicos será um Estudo de caso que, segundo com Kauark (2010), consiste num estudo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
De acordo com Yin (2001), o uso do estudo de caso se torna adequado quando é pretendido investigar o como e o porquê de um conjunto de eventos atuais. O autor ressalta que o estudo de caso é uma averiguação empírica que permite o estudo de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. ParaMoraes (2006, p. 664)
O que queremos justamente ressaltar é o dado singular – que pode ser definido como aquele que se sobressai dentro das regularidades que caracterizam o conjunto a ser analisado, o diferente, o que foge à regra, tendo por isso a possibilidade de revelar um modo de atuação mais esclarecedor.
Gil (1996) aponta as principais vantagens dos estudos de caso: a) O estímulo a novas descobertas: o pesquisador em virtude da flexibilidade do planejamento se mantém atento a novas descobertas ao longo do processo; b) A ênfase na totalidade: no estudo de caso o pesquisador tenta investigar as multiplicidades de dimensões do problema e assim foca no problema como um todo; c) A simplicidade dos procedimentos: os procedimentos de coleta de dados são bastante simples, desta forma a compreensão dos relatórios se torna mais acessíveis do que outros relatórios de pesquisa.
YIN (2001) Apresenta o estudo de como uma estratégia de pesquisa, pois este compreende um método que abrange tudo como a lógica de planejamento, as técnicas de coleta de dados e as abordagens específicas à análise dos mesmos. Desta forma o estudo de caso não é nem uma tática para a coleta de dados nem meramente uma característica do planejamento em si, mas uma estratégia de pesquisa abrangente.
A definição do método de pesquisa é uma das fases mais relevante do processo de pesquisa já que este é o conjunto de atividades sistemáticas e racionais que com maior segurança e economia, permite alcançar os objetivos (...) traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. (LAKATOS; MARCONI, 1991)
A pesquisa em questão caminhará pela perspectiva dialética que será adotada por considerarmos que dialética é um método que permite uma maior interpretação da realidade. De acordo com GIL (2012), a dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade. Os fatos sociais não podem ser entendidos isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, sociais, culturais etc.
Gil (2012) afirma que para Hegel, a lógica e a história da humanidade seguem uma trajetoria dialética, nas quais as contradições se transcendem, mas dão origem a novas contradições.O método dialético desenvolveu-se em duas fases: a Pré-socrática (Grécia antiga) Dialética do grego, arte do diálogo, discussão. Concepção Moderna (Hegeliana)–as contradições que dão origem a novas contradições. Concepção de natureza idealista. As ideias têm hegemonia sobre a matéria. Já para Friederich Engels e Karl Marx a dialética tem bases materialistas, ou seja, admitindo a hegemonia da matéria em relação às ideias. E é nessa perspectiva que caminhará a pesquisa.
Os procedimentos investigativos serão desenvolvidos a partir da análise da literatura produzida na área, entrevistas semi-estrumadas com os sujeitos da pesquisa, observação e análise do currículo.
No primeiro momento foram realizadas pesquisas bibliográficas: levantamento bibliográfico em livros, artigos, dissertações, teses, objetivando um maior aprofundamento do conhecimento sobre a temática e a problemática investigada.
No segundo momento ocorreu o primeiro contato como aluna mestrado, o primeiro trabalhode campo, no qual visitei a escola em agosto de 2015 para apresentação da proposta de pesquisa e para pedir a autorização para realizar o trabalho. Nesse período de visitação no qual permaneci dois dias nas dependências pude visitar as unidades produtivas que estavam em funcionamento.
Em seguida foi necessário selecionar as categorias de análise para elaboração das entrevistas que deveriam ter como base a questão central da pesquisa: Como a EFA vem desenvolvendo as práticas agroecológicas proposta no currículo no atual regime de seca?
Após a provação da Escola e com as categorias de análise estabelecidas fiz minha segunda visita a escola em fevereiro de 2017. Nesse período foram realizadas as primeiras entrevistas semi-estruturadas com alunos da EFA (3 ano do ensino médio, forma 3 alunos) e um aluno egresso separadamente a fim de registrar os testemunhos sobre acontecimentos da escola/comunidade e de conhecer o modo de vida dos sujeitos da investigação. Para a apreensão das narrativas foi feito o uso de meios eletrônicos (gravadores) destinadas à elaboração de documentos.
Nesse mesmo período pude vivenciar alguns acontecimentos próprios de escolas que utilizam a alternância como a noite cultural e a defesa de alguns PVFCs. Assim utilizei um documento essencial e clássico na pesquisa qualitativa que foram as anotações na caderneta de campo ou diário de campo.
De um modo geral, a produção da realidade tem início com as notas de campo, quando o pesquisador se coloca como intérprete apontando os elementos essenciais do objeto de estudo: o que pode ser visto e o que não pode ser visto.
No final de março de 2017 e inicio de abril num terceiro momento da pesquisa me desloquei até a cidade de Tianguá para realizar entrevista semiestrurada com um aluno egresso e conhecer as instalações da EFA de Ibiapaba.
Outros procedimentos da pesquisa qualitativa também foram muito utilizados no trabalho de campo como o estudo dos aspectos naturais e culturais através da observação, o registro fotográfico e as rodas de socialização que consistem em discussão, geralmente no final do dia, sobre o estudando e visto durante o dia de campo. Utilizei também a observação
