UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANNE CRISTINE DA SILVA DANTAS
DE BACHAREL A PROFESSOR: O SER DOCENTE NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
NATAL 2019
ANNE CRISTINE DA SILVA DANTAS
DE BACHAREL A PROFESSOR: O SER DOCENTE NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
Dissertação apresentada no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Drª. Erika dos Reis Gusmão Andrade.
NATAL/RN 2019
Dantas, Anne Cristine da Silva.
De Bacharel a Professor: o ser docente no ensino
universitário / Anne Cristine da Silva Dantas. - Natal, 2019. 131 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação.
Orientador: Profª. Drª. Erika dos Reis Gusmão Andrade.
1. Formação do Docente Bacharel - Dissertação. 2. Docência Universitária - Dissertação. 3. Ensino Superior - Dissertação. I. Andrade, Erika dos Reis Gusmão. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 378
Anne Cristine da Silva Dantas
DE BACHAREL A PROFESSOR: O SER DOCENTE NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
Dissertação apresentada no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Drª. Erika dos Reis Gusmão Andrade Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(Orientadora)
Prof. Dr. André Augusto Diniz Lira
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG (Examinador Externo)
Profa. Drª. Rosália de Fátima Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN (Examinador Interno)
Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
(Suplente Externo)
Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Ao meu amado Deus, pela sua misericórdia infinita, amor inigualável, fidelidade e extrema bondade. Por ser minha fortaleza e sustento. A Ti Senhor, dedico esta vitória.
A minha amada família por sempre acreditar em mim, ser minha motivação e porto seguro. Em vocês redescubro todos os dias o sentido da palavra amar.
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus que em Seu infinito amor me escolheu, me cobrindo de alegria, sabedoria e sem o qual, eu não conseguiria dar um só passo. A Ti Senhor, todo louvor toda honra e toda glória.
Aos meus pais, Paulo e Josefa que sempre acreditaram em mim, me apoiando em todos os momentos de minha vida, me ensinando o amor verdadeiro e o sentido da palavra amar.
Às minhas irmãs, Aline e Juliana que estão comigo em todas as ocasiões, me enchendo de alegria, carinho e confiança.
Ao meu irmão Alan e cunhada Danielle pela força dedicada a mim nessa jornada.
Ao meu sobrinho Heitor que nos momentos mais complicados, estava do meu lado com seus abraços apertados e alegria, recarregando minha energia e me fazendo lembrar do meu ideal.
À professora Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade que durante essa jornada foi mais do que uma orientadora, destinando a mim, carinho, confiança, dedicação e cuidado.
À professora Dra. Elda Silva do Nascimento Melo por compartilha comigo seus conhecimentos e por me entusiasmar nas nossas conversas.
À equipe da Pró-reitoria de Graduação pela força e motivação, em especial ao setor de acompanhamento dos cursos de graduação pela compreensão e colaboração.
Aos doutorandos, mestrandos, bolsistas de iniciação científica e todos os demais colegas que se fizeram presentes ao longo desta jornada, compartilhando conhecimentos e experiências significativas para nossa formação acadêmica e profissional.
Aos professores e coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que contribuíram para mais essa conquista e etapa em minha formação acadêmica e profissional.
Aos componentes da banca examinadora pelo tempo dedicado à leitura deste trabalho e pelas grandiosas contribuições.
À todos que colaboraram direta e indiretamente para a realização desse sonho, apoiaram e contribuíram com ideias e sugestões, os nossos sinceros agradecimentos.
“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para vida, é a própria vida”.
RESUMO
A transformação que vem ocorrendo na contemporaneidade vem mudando o cenário das instituições de ensino superior e seus agentes. As políticas assertivas de expansão e democratização vão configurando um novo perfil de alunos e por consequência dos profissionais que são formados nessas instituições. Diante dessas mudanças, a formação dos docentes universitários passa a ser objeto de estudo, visto que, a esses são confiados à formação desses profissionais. O presente estudo se insere na linha de pesquisa Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Tem o objetivo de analisar como foi constituído o ser docente dos professores bacharéis do ensino superior. Foi produzido a partir de um grupo de investigação formado por docentes bacharéis do quadro efetivo da UFRN, com jornadas de trabalho de 20h semanais e que exercem sua profissão de formação, concomitantemente, fora da universidade. Enquadra-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, com aplicação de ferramentas para a coleta e análise de dados, apresentada de forma descritiva, utilizando questionários com perguntas abertas e fechadas, além de entrevista semiestruturada, sendo necessário chegar a descrições detalhadas, fazendo uso de gravador para isso e utilizando como instrumento para analise de dados a Analise de Conteúdos de Bardin (2011). Foi tido como resultado o encontro de três categorias que envolve o ser docente: formador de futuras gerações; ensinar; doação e ainda acreditam que sua experiência profissional é fator significativo para serem docentes. A concepção do ser docente para esse professor bacharel é que mesmo com a falta de cursar disciplinas de cunho didático-pedagógico em sua formação inicial, constroem seu ser docente através de outras competências e habilidades construídas ao longo de sua pratica, mas vêem a necessidade de um aprofundamento na formação pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do Docente Bacharel. Docência Universitária. Ensino Superior
ABSTRACT
The transformation that has been taking place in contemporary times has been changing the scenario of higher education institutions and their agents. The assertive policies of expansion and democratization are shaping a new profile of students and consequently of the professionals who are trained in these institutions. Faced with these changes, the training of university professors becomes the object of study, since they are entrusted with the training of these professionals. This study is part of the research line Education, Curriculum and Pedagogical Practices, linked to the Graduate Program in Education of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN). It aims to analyze how was constituted the teaching of the bachelor teachers of higher education. It was produced from a research group formed by bachelor teachers of the UFRN staff, working 20 hours a week and exercising their training profession, outside the university. It is framed as a qualitative research, with application of tools for data collection and analysis, presented descriptively, using questionnaires with open and closed questions, as well as semi-structured interviews, being necessary to reach detailed descriptions, using recorder for this and using as an instrument for data analysis Bardin's Content Analysis (2011). The result was the meeting of three categories involving the teaching being: trainer of future generations; teach; donation and still believe that their professional experience is a significant factor to be teachers. The conception of being a teacher for this bachelor teacher is that even with the lack of courses of didactic-pedagogical nature in their initial formation, they build their teaching being through other competences and skills built along their practice, but they see the need to a deepening in the pedagogical formation.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estudos sobre a temática em questão disponíveis no catálogo de teses e dissertações
da CAPES...21
Quadro 2 - Estrutura organizacional da Universidade Federal do Rio Grande o Norte...,...42
Quadro 3 - Caracterização dos docente que responderam ao questionário...72
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Gráfico de gênero dos participantes...,74
Figura 2 - Gráfico de faixa etária dos participantes...75
Figura 3 - Gráfico de tempo de exercício docente na UFRN...75
Figura 4 - Gráfico de centros/unidades ao qual o docente é vinculado...76
Figura 5 - Gráfico sobre participação dos docentes no curso PAP obrigatório...77
Figura 6 - Gráfico sobre participação dos docentes nas capacitações do PAP...77
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONSAD Conselho de Administração
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão EUA Estados Unidos da América
FIES Programa de Financiamento Estudantil IES Instituições de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC-USAID Acordo entre Brasil e Estados Unidos para Desenvolvimento da Educação na década de 1960
PAP Programa de Atualização Pedagógica PCQ Programa de Capacitação e Qualificação PROUNI Programa Universidade para todos
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1INTRODUÇÃO...14
2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR ...24
2.1 Contexto Histórico: Percurso Do Ensino Superior no Brasil...27
2.1.1 Colônia e império: criação do ensino superior no Brasil...27
2.1.2 Brasil república: desenvolvimento do ensino superior...30
2.2 UFRN e as suas Políticas Institucionais...,...41
2.2.1PAP...43
2.2.2 Política de formação dos profissionais do magistério...44
2.2.3 Docência assistida ...45
3 O SER DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: DIÁLOGOS SOBRE FORMAÇÃO...47
3.1 Por Que Estudar a Docência Universitária?...49
3.1.1 Políticas de democratização: mudança de perfil na academia...,,,,...53
3.2 Formação do Professor Universitário: Entrando no Universo do Docente Bacharel...55
3.3 Ser Docente Universitário: Saberes e Competências...64
4 TECENDO O FIO: ENTRELAÇANDO SIGNIFICADOS DO SER DOCENTE...68
4.1 Entrelaçando Significados...72
4.2 Apresentação das Categorias...88
4.2.1 Formador de futuras gerações...88
4.2.2 Ensinar...89
4.2.3 Comprometimento...89
CONSIDERAÇÕES FINAIS...91
REFERÊNCIAS...94
14 1 INTRODUÇÃO
“A docência universitária é profissão que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento” (PIMENTA e ANASTASIOU).
Formar o aluno na finalidade de capacitá-lo para viver na sociedade das incertezas e mudanças, mostrando que ele é capaz de enfrentar e vencer desafios, este é um dos desafios do ser docente. “É necessário que o professor seja ponte entre o conhecimento disponível e as estruturas cognitivas, culturais e afetivas dos educandos. Sobre essas bases é que é preciso reconstruir a função docente, aceitando o desafio de uma nova perspectiva para a profissionalização.” (CUNHA, 2007, P. 18).
Ao longo de sua trajetória escolar, os estudantes constroem experiências, que, muitas vezes, se refletem em sala de aula, exigindo do professor responsabilidade para colaborar com esse processo de construção imprescindível para seus alunos.
O processo de ensino-aprendizagem evoluiu e se desenvolveu ao longo do tempo, antes, ele era centralizado no professor, nos conhecimentos que esse docente passava para seus alunos, não havia uma preocupação com o que se ensinava, desde que fosse os conteúdos presentes nos programas das disciplinas, muito menos havia uma atenção em como o aluno compreendia o que estava sendo ensinado. Contudo, houve uma mudança nesse processo que deixa de focar no professor e passa a focar no aluno, na sua compreensão, no seu desenvolvimento cognitivo, em como o seu conhecimento é construído
Segundo Zabalza (2004), certamente estamos diante de uma transformação significativa, seja da dedicação dos professores, como das exigências instituídas a eles. A missão do professor como mero transmissor do conhecimento foi sendo substituída pelo ser facilitador, tendo a aprendizagem do aluno como o objetivo central. É nesse contexto de evolução do processo de ensino-aprendizagem que a docência universitária também passa por mudanças significativas. A preocupação em formar bons profissionais técnicos especialistas, dá lugar à formação do cidadão que além de ser um bom profissional em sua área de atuação, também precisa contribuir com a construção da sociedade a qual está inserido. O conhecimento acadêmico se aprofunda mais na construção e desenvolvimento do ser humano.
15 Diante disso, a docência universitária para ser exercida, também necessita de competências especificas, porém, ao não dar tanta importância a essas competências e sim a outros aspectos da profissão, como o conhecimento técnico, alguns professores criam uma lacuna em sua ensinagem1.
Para Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003, p. 271) essas características do ensinar na Universidade exigem uma ação docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docência, como profissional que realiza um serviço à sociedade, o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação, além de capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação.
A estruturação do Ensino Superior, por muito tempo permaneceu, segundo Masetto (1998) voltada para a transmissão de conhecimentos e experiências profissionais. A preocupação era voltada com a formação do aluno-aprendiz, ou seja, formação de profissionais. No entanto, no final do século XX começaram discussões sobre a necessidade de formação para os docentes universitários.
Durante todo esse percurso de criação e consolidação do Ensino Superior no país, a formação docente vem a ser uma preocupação mais efetiva, onde por volta da década de 1990, as discussões para elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que permanece em vigor até os dias atuais, passaram a ser mais efetivas.
Apesar disso, diante de toda a discussão com relação aos saberes necessários para se exercer a docência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB nos mostra que mesmo com todo um debate acirrado em cima das competências, habilidades e saberes pedagógicos necessários, o Ensino Superior ainda é colocado em um estágio diferente, visto que, os profissionais para exercerem esta atividade precisam apresentar, quando exigido, titulação de mestre ou doutor.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
1
Termo utilizado por Léa das Graças Camargo Anastasiou, se referindo a prática entre professor e aluno que envolve o processo de ensinar e aprender.
16 Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996) (grifo nosso).
Porém, dentro das nossas Instituições de Ensino Superior, a depender do curso e do caso, ainda encontramos professores que possuem, além da graduação, apenas, o curso de especialização lato sensu. No entanto, a formação pedagógica também, se faz necessária para o desenvolvimento da prática pedagógica em sala de aula.
A LDB 9.394/96 foi redigida no momento que essas discussões estavam se fortalecendo. Vindo de uma historicidade onde para se ensinar, bastava saber fazer e isso foi perdurando por muitas décadas, mas as mudanças sociais e culturais é que foram dando abertura a um novo olhar sobre o papel do professor em sala de aula.
Segundo Masetto (2003) discutir a competência pedagógica e a docência universitária faz sentido à medida que muitos professores ainda não acham necessário a formação pedagógica, pois acreditam que a sua formação e suas experiências profissionais são suficientes para ensinar bem o conteúdo de sua disciplina.
O Ensino Superior Brasileiro sempre se organizou de uma forma que privilegiou o conhecimento e experiências profissionais. Ao se iniciar no Brasil, os que assumiam o exercício da docência eram aqueles profissionais que se destacavam em suas atividades e seu papel era ensinar aos seus alunos a serem tão bons quantos eles. Contudo, consideramos através de nossos estudos, que os docentes bacharéis já percebem a necessidade dessa formação em algumas situações. Acreditamos que isso é um pequeno progresso alcançado, apesar de termos um longo percurso dentro das Instituições de Ensino Superior - IES a percorrermos com a relação à formação pedagógica do docente universitário.
Através de ações voltadas para o desenvolvimento do ensino superior, houve uma preocupação com a formação dos docentes do ensino universitário e devido ao seu crescimento, acabou por se criar estratégias de fortalecimento à pesquisa, ao ensino, ao aperfeiçoamento dos envolvidos, através de programas coordenados pelo estado. Essas ações aparecem mais fortemente no início do século XXI, com a criação de programas e projetos desenvolvidos pelo governo federal para o desenvolvimento e crescimento econômico do país. Como exemplo desses programas, temos o REUNI que foi um dos maiores instrumentos de expansão e democratização do ensino superior público, pois
17 com ele, demanda-se uma nova universidade, pois o público que frequenta essa instituição torna-se mais diversificado.
Os projetos de desenvolvimento do país propostos pelos governos federais a partir de 2003, exigem das universidades públicas um papel estratégico nesse processo
“[...] as universidades mantidas pelo governo federal foram induzidas a assumir papel estratégico no projeto de desenvolvimento e a educação superior foi incluída numa perspectiva sistêmica de formação e de geração de conhecimentos e inovações a fim de agregar e gerar mais valor aos processos de produção e de prestação de serviços, o que incluiu alterações nas políticas, no financiamento, nas ações e nas estratégias da área de ciência, tecnologia e inovação. Em decorrência desse processo, a educação superior assumiu uma perspectiva mais inclusiva [...] Nesse contexto, a visão idealizada da universidade pautada pelo desenvolvimento institucional autônomo vai sendo substituída pela visão de universidade estatal, cujo crescimento depende de sua articulação com o projeto de governo e com sua capacidade de, fazendo-se necessária, vincular-se e atender às demandas de produção e da sociedade” (FERREIRA e OLIVEIRA, 2016, p.18 e 19).
Esse contexto de desenvolvimento do Ensino Superior, competências e habilidades necessárias para o exercício da docência nesta modalidade, foi nos inquietando em nosso trabalho dentro da Pró-reitoria de graduação – PROGRAD da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN o que levou a nos debruçarmos sobre esse estudo.
Ao começar uma pesquisa nos investimos de encorajamento para iniciar um percurso, muitas vezes, cheio de obstáculos e também de descobertas que nos farão crescer e adentrar veredas antes nunca imaginadas por nós. Esse encorajamento nos motiva a caminhar nessa trajetória de revelações e construção do conhecimento que não se faz fácil, pois se trava interiormente mudanças de concepções que possuíamos.
Ao tomar como base nossos primeiros contatos com os professores bacharéis e a dificuldade de entender os seus métodos de ensino, fomos impulsionadas a querer atuar e entender melhor a suas noções e concepções de docência e mostrar a capacidade que eles tinham de passar o ensinamento aos seus alunos.
A visão que tínhamos sobre esses docentes eram professores sem comprometimento com a construção e desenvolvimento do processo cognitivo de seus alunos, a única preocupação era repassar conhecimentos técnicos para que esses
18 “aprendizes” estivessem aptos, através de conteúdos técnicos, presentes nas estruturas curriculares de seus cursos a exercer a sua profissão, especialidade de formação. Durante alguns momentos de observação desses docentes em atividades ofertadas pela instituição, como as ações desenvolvidas pelo Programa de Atualização Pedagógica – PAP, momentos esses, superficiais de convívio, foi percebido que a preocupação era ensinar os conteúdos apresentados nos programas e a avaliação era centrada em como esses alunos responderam as atividades exigidas em sala de aula.
Diante desse problema, procuramos analisar qual a concepção que esses docentes bacharéis têm sobre o ser docente. Para isso, nos munimos de três perguntas principais: “O que esses professores consideram docência?”, “Eles se vêem como docentes?”e “Como eles construíram a sua ação de ser docente?”.
Dentro da Pró-reitoria de Graduação, na Diretoria de Desenvolvimento Pedagógico e no setor de Acompanhamento dos Cursos de Graduação fazemos parte de uma das comissões que discute a capacitação dos servidores docentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, responsável pelo Programa de Atualização Pedagógica- PAP, incumbido de promover a formação continuada, na área pedagógica desses docentes. E por isso, surge o desejo de desvelar o que o bacharel precisa para ser docente no Ensino Superior. Quais conhecimentos, saberes, competências e habilidades que ele precisa ter e como se faz a construção do seu ser docente.
A partir das questões levantadas, começamos a construção de nossa pesquisa, partindo da análise de como os bacharéis se tornam docentes do Ensino Superior, optando por um grupo de investigação composto por docentes bacharéis do quadro efetivo de servidores da UFRN, com jornada de trabalho de 20h semanais e que exercem sua profissão de formação, concomitantemente, fora da Universidade.
A dissertação, presentemente exposta, tem o objetivo de mostrar a concepção que os professores bacharéis têm do ser docente e como ela foi construída ao longo da sua jornada acadêmica. Expondo que é necessário que os professores estejam preparados para colaborarem com o seu papel institucional, e que mediante a cultura do ser docente tenham um olhar para a formação nesse processo de transformação social.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa por nos permitir uma reflexão e análise da realidade através da utilização de instrumentos para compreensão do objeto de estudo em seu contexto. Isso implica uma apropriação da literatura válida
19 ao tema, além da aplicação das ferramentas necessárias para a coleta e análise de dados, que deve ser apresentada de forma descritiva, visto que é no significado e na característica dos resultados em que se desenvolve todo o nosso estudo, mostrando uma conexão entre a objetividade e subjetividade.
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo um estudo detalhado de um determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da realidade. Esse procedimento visa buscar informações fidedignas para explicar em profundidade o significado e as características de cada contexto em que se encontra o objeto de pesquisa (OLIVEIRA, 2016, p. 60).
Utilizamos como instrumentos de pesquisa, questionários compostos de questões abertas e fechadas para traçar o perfil dos entrevistados, assim como as características do grupo estudado, além de entrevista semiestruturada que se caracteriza por ter um número reduzido de perguntas facilitando assim, a sistematização e codificação. Esse tipo de entrevista permite que o diálogo com o entrevistado flua não permanecendo engessado. Por isso, ela foi adotada, visto que era necessário atingir descrições detalhadas sobre o objeto do estudo, utilizando também a gravação para maior fidedignidade das informações.
Usamos como instrumento para análise de dados a Análise de Conteúdos de Bardin (2011), e segundo a autora esse gênero de análise é composto por técnicas que tem como finalidade expor o conteúdo das mensagens analisando o impacto social que esse conteúdo tem para a ação e Franco (2003).
Uma vez que estamos tentando analisar a Concepção dos Docentes Bacharéis sobre o ser docente, optamos por trabalhar com um grupo formado por professores com jornada de trabalho de 20h, pertencentes ao quadro efetivo de servidores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e que além de ocupar-se do exercício da docência, também, exercem suas profissões de formação, simultaneamente, fora do âmbito acadêmico. O grupo é composto por médicos, engenheiros, arquitetos, fisioterapeutas e enfermeiros.
O questionário foi enviado para 96 docentes, porém, só obtivemos a resposta de 20, que exercem o Magistério Superior na Universidade, servidores pertencentes ao quadro efetivo da instituição. Decidimos trabalhar com docentes que ingressaram na
20 instituição a partir do ano de 2008, ano em que se tem um crescimento significante na contratação de professores, devido ao REUNI que permitiu a contratação de novos docentes por meio da expansão da universidade. Por consequência, houve um crescimento no número de docentes que participam do Programa de Atualização Pedagógica – PAP. Dentre as principais indagações, perguntamos sobre a sua profissão, quanto tempo a exerce e há quanto tempo exerce a docência.
Utilizamos uma amostra, a partir da última pergunta feita no questionário onde perguntávamos se esses docentes aceitariam participar de uma entrevista semiestruturada, desses 20, apenas 4 aceitaram participar, distribuídos da seguinte forma: 2 médicos docentes vinculados ao Centro de Ciências da Saúde – CCS, localizado no Hospital Universitário Onofre Lopes; 1 engenheiro de softwares docente vinculado ao Centro de Ensino Superior do Seridó – CERES e 1 arquiteto docente vinculado ao Centro de Tecnologia – CT/Campus Central.
Sendo a amostra composta por docentes de três diferentes Centros Acadêmicos podemos analisar em suas falas as constituições e características importantes para o andamento e análise do conteúdo da pesquisa.
O nosso lócus de pesquisa foi a UFRN, devido as nossas inquietações partirem do convívio com docentes vinculados a essa instituição, da qual também fazemos parte. Com sede na cidade de Natal, no estado do Rio Grande do Norte, criada em 1958 e oriunda da Universidade do Rio Grande do Norte é o principal centro universitário do Estado e possui cinco campi: Natal, Macaíba, Santa Cruz, Caicó e Currais Novos.
Na instituição, fazemos parte de uma das comissões que discute a capacitação dos servidores docentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, responsável pelo Programa de Atualização Pedagógica- PAP, incumbido de promover a formação continuada, na área pedagógica desses docentes. E por isso, surge o desejo de desvelar o que o bacharel precisa para ser docente no Ensino Superior. Quais conhecimentos, saberes, competências e habilidades que ele precisa ter e como é a construção do seu ser docente.
Ao longo do PAP, que é obrigatório a todo docente ingressante na UFRN, muito nos inquietou as primeiras impressões que tivemos sobre a percepção de docência que esses professores trazem, que era a falta de compromisso que achávamos que esses sujeitos tinham com seus referidos cursos. Assim, fomos amadurecendo as nossas
21 reflexões e nos indagamos: Qual a concepção que esses professores têm do ser docente no Ensino Universitário?
E a partir dessa questão começamos a construção de nossa pesquisa, partindo da análise de como os bacharéis se tornam docentes do Ensino Superior, optando por um grupo de investigação composto por docentes bacharéis do quadro efetivo de servidores da UFRN, com jornada de trabalho de 20h semanais e que exercem sua profissão de formação, concomitantemente, fora da Universidade.
Demos continuidade indo atrás dos professores que se enquadravam no perfil que definimos e aproveitamos para procurar teses e dissertações que tratassem de temas como Formação do bacharel e docência universitária, exploramos o catálogo de teses e dissertações da CAPES, o repositório digital da BCZM e o repositório digital da UnB. Em um primeiro momento procuramos pela expressão “Formação do docente bacharel”, a qual nos mostrou um número imenso de estudos. Depois colocamos também “docência universitária” que continuou a nos mostrar um vasto número. Por fim fechamos com as expressões “Formação do Docente Bacharel”, “docência universitária” e “saberes docentes”, onde apesar de menor, ainda continuou grande o número de trabalhos mostrados. No entanto ao procurar de forma mais detalhada apenas esses estudos que estão no quadro abaixo, tratam de alguma forma do nosso objeto de estudo. São eles:
QUADRO I
TÍTULO DO TRABALHO TIPO ANO
OBJETIVO Ser bacharel e professor:
sentidos e relações entre o bacharelado e a docência universitária
Tese 2011
Compreender os sentidos atribuídos pelos professores bacharéis a docência e a sua ação na universidade, buscando indicativos sobre as relações estabelecidas por eles, entre a sua formação profissional e o ser professor.
Professor bacharel iniciante no Ensino Superior: Dificuldades e possibilidades pedagógicas.
Dissertação 2015
Identificar e analisar dificuldades, tensões e aprendizagens frequentemente vivenciadas por aqueles que não tiveram formação pedagógica específica para atuar como professores, mas recentemente exercem essa atividade.
A constituição da professoralidade do docente bacharel: o aprender a ensinar na educação superior. Dissertação 2016
Analisar a constituição da professoralidade do docente bacharel na docência superior. Compreendendo as trajetórias formativas dos professores bacharéis que atuam no ensino superior, caracterizando tempos, espaços,
22 saberes e práticas que colaboram na construção da professoralidade no Ensino Superior e analisar os saberes construídos na experiência prfissional do professor bacharel e que possibilitam o desenvolvimento e a construção da professoralidade.
Docência Uniersitária: De bacharel a professor nos cursos de Ciência da computação e Sistemas de informação.
Dissertação 2018
Analisar o aprendizado da docência de professores bacharéis que atuam nos cursos de Ciência da Computação e Sistemas de Informação da Universidade Federal de Uberlândia – UFU.
A formação pedagógica para a docência universitária – impasses e inovações em programas de pós-graduação da UECE. Dissertação 2016
Analisar e caracterizar a formação pedagógica para a docência universitária, identificando ações e discussões que possibilitem ressignificar a docência através da inovação pedagógica. Educação Superior: os saberes pedagógicos do bacharel docente. Dissertação 2008
Investigar em que saberes pedagógicos docentes bacharéis do curse de Administração de Empresas de uma instituição privada de educação superior alicerçam sua docência. Fonte: Elaborado pela autora, 2019
A universidade é um local de ensinamento e que para atender os novos atributos da formação de profissionais é necessário desenvolver segundo Zabalza (2004): Conhecimento, Aspecto afetivo-emocional, Habilidades, Atitudes e Valores e enriquecimento das experiências dos estudantes universitários.
Sendo assim, o nosso estudo se divide em três entres etapas essenciais: a primeira contextualiza a trajetória e desenvolvimento do Ensino superior no país, trazendo aspectos da formação docente e instrumentos que contribuíram e contribuem na construção dessa formação, chegando até instrumentos de formação continuada presentes na UFRN, nosso campo de estudo.
No capítulo seguinte trabalhamos com os autores que se dedicam ao estudo da necessidade da formação para a docência universitária, nas mudanças que ocorreram desde que o ensino superior foi implantado no país e da necessidade dessa formação se atualizar continuamente.
Para finalizar, trazemos a análise da pesquisa realizada e os seus resultados, apresentando no que se constitui o ser docente para esses professores.
Aproveitamos para apontar que durante a realização dessa pesquisa, ao nos aprofundarmos nesses estudos, em nos aproximarmos desses professores, a nossa visão sobre o nosso grupo de estudos se transformou. Ao mergulharmos no universo do
23 professor de 20h que exerce a sua profissão de formação fora dos muros acadêmicos, pudemos observar que existe um grande comprometimento com a formação dos discentes. A partir da concepção que esses professores têm sobre o ser docente, eles abraçam essa atividade, contribuindo para a formação desses estudantes como profissionais e cidadãos inseridos em uma sociedade de mudança.
Então, iniciemos o nosso estudo, analisando como teve início a oferta do Ensino Superior no Brasil, passando pelos períodos que o marcaram até os dias atuais e as políticas nacionais e institucionais de apoio a formação docente e ao desenvolvimento do ensino universitário no país.
24 2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR
“A docência universitária é uma atividade complexa, que se vê as voltas não só com a formação profissional, como também com as mudanças nas estruturas científicas, sociais e educativas que refletem uma série de forças em conflito no contexto atual”
(CHAVES, 2001).
O mundo pós-moderno vem passando por mudanças significativas em vários aspectos da sociedade. Discussões políticas, econômicas, sociais, culturais e tecnológicas conduzem, diariamente, essa transição de mundo que passa a se caracterizar por maior acesso e rapidez as informações. A ideia de que o conhecimento era transmitido nas instituições de ensino, apenas, por professores e na leitura de materiais didáticos repletos de conteúdos, passa a dar lugar à compreensão de que os estudantes já trazem consigo conhecimentos prévios que são compartilhados na convivência com seus colegas, além de acesso rápido a informações através das mídias sociais.
Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem deixa de ser centralizado no professor que antes era considerado o detentor “do saber total” e passa a ter como centro, o aluno e sua aprendizagem.
A sociedade modifica-se continuamente e esses estudantes precisam ser formados não apenas cientificamente para o exercício de uma profissão, mas, também socialmente, sendo preparados para assumir seu papel de indivíduos atuantes no grupo ao qual estão inseridos e naqueles em que se inserirão. Nas Instituições de Ensino Superior (IES) estudantes têm chegado, devido às políticas assertivas de inclusão e democratização do ensino superior da última década e meia, trazendo uma diversidade não só de gênero e grupos sociais, mas também de desafios a serem enfrentados no que se refere aos processos de aprendizagem, sejam eles por necessidades especiais ou por adaptação ao ambiente acadêmico.
Essas mudanças vêm se refletindo nas IES, transformando esses espaços em instrumentos modificadores da sociedade e provocando grandes transições sociais dentro dessas instituições, antes local, freqüentado apenas por poucos privilegiados.
25 Essas modificações vêm colaborando para uma massificação2 expressiva do acesso a universidade que deixa de ser um privilégio da elite e abre espaço para os diferentes grupos da população frequentá-la.
Esse fato ficou ainda mais forte com as políticas de expansão das universidades iniciadas no início do século XXI, tendo como um de seus principais programas, o REUNI3 criado através do Decreto Nº 6.096, de 24 de abril de 2007 que tinha como meta dobrar o número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais, nos mesmos.
A universidade passou a ser um bem econômico. De lugar reservado a uns poucos privilegiados, tornou-se um lugar destinado ao maior número possível de cidadãos. De um bem direcionado de indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade. De instituição com uma “missão” que ultrapassa os compromissos terrenos imediatos, tornou-se uma instituição para qual se encomenda um “serviço” que deve resultar na melhor preparação e competitividade da força do trabalho da sociedade ao qual pertence. De instituição conduzida por acadêmicos que definiam sua orientação e administravam seu desenvolvimento, tornou-se mais um espaço em que se destacam as prioridades e as decisões políticas (ZABALZA, 2004, pg. 25).
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem dentro dessas instituições, precisa preparar o indivíduo para competir e assumir o seu papel dentro da sociedade a qual está inserido como profissional e cidadão participativo da sua construção. Por conseguinte, essas instituições precisam estar preparadas para esse novo modelo de formação do ser humano em seus aspectos intelectuais, políticos e sociais. Resultando, na necessidade de contratação e capacitação de docentes para assumirem essa nova realidade dentro da academia.
Para atender a essa demanda de ampliação do Ensino Superior, o Decreto Nº 6.096 de 24 de abril de 2007 que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, prevê em seu Artigo 3º recursos financeiros para a contratação de pessoal e com isso, houve um forte movimento de contratação de professores.
2
Termo utilizado por Miguel A. Zabalza em seu livro O Ensino Universitário: Seu Cenário e Seus Protagonistas - 2004
3
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais que teve como objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior.
26 Art. 3º O Ministério da Educação destinará ao Programa recursos financeiros, que serão reservados a cada universidade federal, na medida da elaboração e apresentação dos respectivos planos de reestruturação, a fim de suportar as despesas decorrentes das iniciativas propostas, especialmente no que respeita a:
I - construção e readequação de infra-estrutura[sic]e equipamentos necessárias à realização dos objetivos do Programa;
II - compra de bens e serviços necessários ao funcionamento dos novos regimes acadêmicos; e
III - despesas de custeio e pessoal associadas à expansão das atividades decorrentes do plano de reestruturação. (grifo nosso) § 1o O acréscimo de recursos referido no inciso III será limitado a vinte por cento das despesas de custeio e pessoal da universidade, no período de cinco anos de que trata o art. 1o, § 1o.
§ 2o O acréscimo referido no § 1o tomará por base o orçamento do ano inicial da execução do plano de cada universidade, incluindo a expansão já programada e excluindo os inativos.
§ 3o O atendimento dos planos é condicionado à capacidade orçamentária e operacional do Ministério da Educação.
(BRASIL, 2007).
Neste sentido, é necessário que esses novos docentes na instituição, além daqueles já pertencentes, estejam preparados para atender as demandas que essa política de expansão ocasionou, ou seja, que estejam aptos para uma maior diversidade de estudantes com contextos e opiniões divergentes que se apresentam dentro das salas de aula, das quais esses docentes exercem sua prática, e todos os desafios que surgirão durante este percurso acadêmico. Por isso, a necessidade de formar e capacitar esses docentes que atuam no Magistério Superior para estarem abertos e preparados para encarar essa nova realidade.
Contudo, a maioria desses profissionais que atua na docência universitária, não apresenta formação didático-pedagógica. Muito pelo contrário, eles assumem a carreira docente dentro dessas instituições, sem, muitas vezes, terem cursado em sua formação inicial ou continuada qualquer componente curricular ligado à docência e a prática de ensino ou didática. As suas percepções de docência e prática docente são elaboradas mediante modelos que tiveram em sua jornada pessoal e acadêmica, e de sua vivência e prática profissional e em sala de aula.
Os professores universitários apresentam características culturais próprias (na forma de construir o conhecimento e de apresentá-lo a seus alunos; na forma de conceber seu trabalho e sua carreira profissional), muitas vezes, derivada do processo de seleção adotado e
27 de sua própria socialização como professores universitários [...] os professores transformam-se sempre nos mediadores e agentes básicos das inovações na universidade (sempre como aplicadores e, com freqüência [sic], como instigadores e mentores da mudança (ZABALZA, 2004, pg.110).
Na atual legislação que rege o ensino brasileiro, podem exercer a docência, em Instituições de Ensino Superior, professores com grau de licenciatura e bacharelado. Geralmente, os ingressantes dos cursos de licenciatura são aqueles que são formados para a docência em algum nível ou modalidade de ensino, onde desejam trabalhar e pesquisar nessa área, começando a cursar desde a graduação componentes curriculares, na maioria das vezes, já inseridos dentro das estruturas curriculares dos seus cursos, os quais são voltados para a docência com atividades extracurriculares que o auxiliem no desenvolvimento de práticas pedagógicas.
No entanto, os ingressantes do grau de bacharelado, na maioria das vezes, são formados para exercer sua profissão de formação específica e por isso, não despertam num primeiro momento, enveredar por esses conhecimentos. E, para ilustrar como se deu a formação do bacharel durante o desenvolvimento do Ensino Superior partimos do momento em que essa modalidade de ensino chega ao Brasil e como se deu a sua evolução até os dias atuais.
2.1 Contexto histórico: percurso do ensino superior no Brasil
O Ensino Superior tem início no Brasil com a chegada da corte portuguesa em 1808, no qual, faremos uma breve apreciação de como se deu essa criação e de como foi a sua evolução ao longo do tempo até chegar aos dias atuais.
2.1.1 Colônia e império: criação do ensino superior no Brasil
Em 1808, Napoleão Bonaparte inicia uma série de investidas militares a Portugal. Assustados com a possibilidade de um ataque e sem condições militares para enfrentar o exército francês, o príncipe regente de Portugal, decide transferir a família real juntamente com a aristocracia portuguesa para o Brasil, a sua colônia mais próspera, com o intuito de se protegerem da afronta francesa, para isso, conta com a
28 ajuda dos ingleses que mais tarde, terão um papel significativo no desenvolvimento da sociedade colonial. Destarte, a colônia passa a ser a sede do governo e a nova morada da corte portuguesa que se instala no Rio de Janeiro.
Com esse advento, a sociedade local passa por transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, pois precisa se reestruturar para essa nova realidade. Essas mudanças passam a exigir novas demandas à sociedade colonial, precisando de profissionais para atender as necessidades dos portugueses recém-chegados.
O Rio de Janeiro, então centro do governo português, começa a receber diplomatas estrangeiros, além de comerciantes ingleses, devido ao acordo feito com Portugal em virtude da proteção à força militar francesa. Esses comerciantes trouxeram consigo vastos produtos ingleses que modificaram os padrões culturais da colônia. Com relação a essas mudanças:
A população do Rio de Janeiro passou de 60 mil habitantes em 1808 para 130 mil, dez anos depois. A cidade ganhou uma biblioteca de 60 mil volumes, trazida de Lisboa, logo aberta ao público, da qual proveio a Biblioteca Nacional; um teatro novo, o Teatro São João; um museu, formado por uma coleção mineralógica adquirida de um particular e outras curiosidades, gérmen do Museu Nacional; um jornal, a Gazeta do Rio de Janeiro, o primeiro publicado no Brasil, nos tipos da recém-criada Imprensa Régia (CUNHA, 1980, p.75).
Segundo Masetto (2003), novas exigências são colocadas diante da sociedade, pois era preciso que a colônia tivesse um aparato mínimo para atender as necessidades dos que haviam chegado. Precisava-se preparar pessoal com competência para exercer a novas atividades que estavam sendo geradas, visto que, a formação escolar até então, era voltada para a catequização dos índios e a formação elementar nos colégios coloniais que eram administrados pelos jesuítas, responsáveis pela educação colonial. Ao final da formação elementar, a formação acadêmica era cursada por pessoas abastadas, na Universidade de Coimbra.
No entanto, com a chegada da corte portuguesa, esse pequeno contingente de profissionais não deu conta das exigências impostas e foi preciso à criação de cursos para formar profissionais e atender tais demandas. Como menciona Masetto (1998), foram criadas as academias militares para treinar aqueles que cuidariam da defesa militar do reino e foram instituídas as primeiras Escolas Régias Superiores: a de
29 medicina, na Bahia, a de direito em Olinda e a de engenharia no Rio de Janeiro, póstera sede do governo, depois vieram à constituição de novos cursos. Essas escolas foram criadas seguindo o modelo napoleônico, valorizando mais o ensino das tecnologias e desvalorizando as ciências humanas, Filosofia e Teologia.
Cunha (1980) aponta que esses cursos, criados a partir de 1808 eram destinados a formar burocratas e especialistas na produção de bens simbólicos, e que ainda formavam profissionais liberais.
Vale ressaltar que ao chegar ao Brasil, D. João VI, recebeu dos comerciantes locais o pedido para implantação de uma universidade em terras brasileiras, uma vez que, os mesmos jesuítas que tomavam conta do ensino da colônia eram responsáveis pelo ensino da metrópole, inclusive do Ensino Superior. Para isso, os comerciantes estavam dispostos a contribuir financeiramente com a corte portuguesa. Porém, o pedido foi recusado e ao invés de universidades, foram criadas as academias militares e as Escolas Régias Superiores. Não era interessante para Portugal a Colônia ter este tipo de independência, assim, eles poderiam manter o domínio sobre ela.
Sendo assim, esses cursos foram criados com o objetivo de formar profissionais competentes em determinada área. Esses profissionais eram ensinados por professores que primeiramente, vinham das universidades européias. Todavia, com o aumento da demanda, essas escolas começaram a contratar profissionais que eram considerados os melhores em sua ocupação e se destacavam no exercício da mesma. Esses profissionais tinham como “missão” preparar profissionais tão bons quanto eles, através da transmissão de seus conhecimentos técnicos. Consequentemente, naquele período a ideia de “quem sabe, sabe ensinar” era a que prevalecia e se perpetuaria durante um longo período.
A independência em 1822, não veio modificar a estrutura desse ensino, a não ser pela criação de mais dois cursos de direito, ou seja, “a formação de burocratas à medida que se faziam necessários” (CUNHA, 1980) e pela necessidade de engenheiros, devido à construção das estradas de ferro para atender as demandas da economia cafeeira.
Somente em 1874 vai haver maiores modificações com a criação da Escola Politécnica no Rio de Janeiro e da Escola de Minas de Ouro Preto. Os egressos das escolas superiores do Império eram burgueses das altas classes sociais, em maior número do curso de Direito, já que mais da metade dos estudantes de educação superior
30 estavam matriculados nessas escolas, com padrões nacionais-imperiais, totalmente desligados das ideias ligadas à província.
De acordo com Cunha (1986), os estudantes que concluíssem o ensino superior recebiam o grau de bacharel. Na Escola Politécnica, voltada para as engenharias, se formavam quatro especialidades de engenheiros e duas especialidades de bacharéis que provavelmente, tornavam-se professores de física, química e matemática. Já as faculdades de Direito e os cursos Jurídicos concediam o grau de bacharel aos estudantes que concluíssem os estudos regulares.
É nesse contexto que a educação superior se desenvolve durante o período colonial e o império, com a formação de bacharéis para assumirem atividades essenciais burocráticas disponíveis na Colônia e a docência de determinadas áreas específicas.
A partir de agora, observaremos como se constituiu e se desenvolveu o Ensino Superior no período republicano que segue até os dias atuais. Da criação das Universidades e de como se deu e se dá a formação daqueles que exercem a função do ensino dentro dessas instituições.
2.1.2 Brasil República: desenvolvimento do ensino superior
A primeira república foi marcada pelo acesso da classe média4 ao Ensino Superior. Cunha (1986) ainda observa que devido a essa ascensão, já na primeira metade da década de 1930, a maior parte dos estudantes das universidades era proveniente das camadas médias da sociedade.
Durante o período da República Velha5 surgem às escolas superiores livres que tinham a característica de serem executadas por particulares e, independentes do estado, fazendo com que, deste modo, essas escolas tivessem grande crescimento, facilitando assim, o ingresso no Ensino Superior.
Com isso, os diplomas de nível superior deixam de ser um direito apenas de “privilegiados” e passam a ficar mais acessíveis aos integrantes da classe média, facilitando o ingresso de uma maior parte da população a cargos de maior prestígio e remuneração, dificultando assim, a hegemonia de partes da sociedade sobre as outras.
4
Tanto os estudantes filhos daqueles do setor ascendente quanto os descendentes das falidas classes dominantes (Cunha, 1986, p.318).
5
31 Devido a essa situação, para tentar brecar esse cenário que começava a ser instaurado, é instituído nas escolas superiores os exames vestibulares6. Além disso, ainda havia a urgência na busca de diplomas escolares, principalmente do grau superior, acelerada pelo bacharelismo7.
É nesse período de transformações sociais, devido a uma maior abertura de acesso ao Ensino Superior que surgem as primeiras universidades no país, a Universidade do Rio de Janeiro em 1920 e a Universidade de Minas Gerais em 1927, outras instituições também surgiram, porém não tiveram êxito como essas duas8. Será na década de 1930 que as Universidades começaram a se desenvolver de forma mais acentuada.
A Era Vargas (1930 – 1945), traz fatos importantes para o Ensino Superior. Em 11 de abril de 1931 aprova o Decreto Nº 19.850 que cria o Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Decreto Nº 19.851 que cria o Estatuto das Universidades Brasileiras, este organizava o ensino superior brasileiro nos seguintes aspectos: como universidade ou instituto, poderia ser oficial (mantida pelo estado) e livre (mantida por fundações e associações particulares).
Art. 6º As universidades brasileiras poderão ser creadas [sic] e mantidas pela União, pelos Estados ou, sob a fórma[sic] de fundações ou de associações, por particulares, constituindo universidades federaesestaduaes [sic] e livres.
Paragrapho único[sic]. Os governos estaduaes[sic] poderão dotar as universidades por elles[sic] organizadas com patrimonioproprio[sic], mas continuarão obrigados a fornecer-lhes os recursos financeiros que se tornarem necessarios[sic] a seu regular funccionamento[sic]9 (BRASIL, 1931).
Cunha, relata de forma sucinta esse decreto:
6
As cadeiras do ensino superior até o início do século XX eram ocupadas por estudantes dos colégios tradicionais, como é o exemplo do Colégio D. Pedro II. Com a abertura do ensino superior e o aumento da procura foi instituído, pelo então Ministro da Justiça e dos Negócios, os exames vestibulares em 1911.
7
A conjuntura sociopolítico-cultural valoriza muito o bacharel, a época os diplomas eram de bacharéis, ainda não havia a licenciatura.
8
Outras universidades também surgiram, como a de Manaus (1909 - 1926) – criada em virtude do ciclo da borracha, São Paulo (1910 - 1917) – vinte profissionais de nível superior fundaram essa sociedade civil e Paraná (1912 – 1915), porém não tiveram sucesso como às mencionadas).
9
(Publicação original em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-505837-publicacaooriginal-1-pe.html - Acesso em 28/08/2018).
32 A administração seria mantida por institutos de ensino (pelo menos três dentre os seguintes: direito; medicina; engenharia; educação, ciências e letras), coordenados por uma administração central. Cada instituto seria dirigido por uma congregação, integrada pelos professores catedráticos efetivos, pelos docentes livres em exercício de catedrático, e por um docente livre por eles eleito. Três ou seis catedráticos, escolhidos pelo ministro da educação, dentre os de uma lista elaborada pela congregação, constituiriam o conselho técnico administrativo de cada instituto, seu órgão deliberativo. O diretor do instituto seria também escolhido pelo ministro, dentro de uma lista de professores catedráticos elaborada pela congregação e pelo conselho universitário. A administração central seria composta pelo conselho universitário e pelo reitor (CUNHA, 1986, pg.295).
O corpo docente seria constituído, em termos gerais, de professores catedráticos, um para cada cadeira do curso, auxiliares de ensino
(chefe de clínica, chefe de laboratório, assistente ou preparador) e docentes livres. Os privilégios do cargo de catedrático seriam mantidos, sendo que a vitaliciedade e a inamovibilidade só ficaram garantidas após 10 anos de exercício de cargo e aprovação em concurso de títulos. Os auxiliares de ensino, de indicação do catedrático, de quem deveriam gozar a confiança, estariam obrigados a se submeterem ao concurso de docência-livre, sob a pena de desligamento. Os docentes livres seriam os aprovados em concurso
de títulos e de provas “de capacidade técnica e científica e de predicados didáticos”. Eles teriam os encargos principais de lecionar
em “cursos equiparados” aos “cursos normais”, ministrados pelos catedráticos, de substituí-los nos seus impedimentos e de reger turmas (CUNHA, 1986. P.296) (grifo nosso).
Como podemos observar o Decreto 19.851/31 que cria o Estatuto das Universidades Brasileiras, estabelece a necessidade de predicados didáticos, ou seja, propriedade de conhecimentos didáticos, apenas aos docentes livres que teriam como incumbência principal lecionar em cursos equiparados aos cursos normais, aqueles que seriam preparados para exercer a docência no ensino secundário. Notemos que nesta época o único grau concedido era o de bacharel. Contudo, logo outro grau acadêmico seria outogardo.
Nesse período, outro fato importante é a criação em 1937 da Universidade do Brasil, antiga Universidade do Rio de Janeiro que fora “ampliada” com o intuito de implantar no país um padrão nacional do Ensino Superior e estabelecer um controle a qualidade desse ensino. Ligada a essa instituição estava a Faculdade Nacional de Filosofia, organizada pelo Decreto-Lei nº 1.190 de 04 de abril de 1939 que substituiria a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras que, de acordo com
33 Sguissardi (2006) foi “pensada como centro aglutinador da busca e crítica do saber da universidade”.
Uma das principais mudanças que essa substituição trouxe foi a criação do curso de Didática para quem desejasse ser licenciado para lecionar no ensino secundário e normal. No documento havia uma seção sobre o curso de Pedagogia e outra sobre o curso de Didática, ao qual achamos pertinente apresentar.
CAPÍTULO I
DAS FINALIDADES DA FACULDADE NACIONAL DE FILOSOFIA
Art. 1º A Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, instituida[sic] pela Lei n. 452, de 5 de julho de 1937, passa a denominar-se Faculdade Nacional de Filosofia. Serão as seguintes as suas finalidades:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades de ordem desinteressada ou técnica;
b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal;
c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam objeto de ensino.
SECÇÃO XI
Do curso de pedagogia
Art. 19. O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação de disciplinas:
Primeira série
1. Complementos de matemática. 2. História da filosofia.
3. Sociologia.
4. Fundamentos biológicos da educação. 5. Psicologia educacional.
Segunda série
1. Estatística educacional. 2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação. 4. Psicologia educacional. 5. Administração escolar. Terceira série 1. História da educação. 2. Psicologia educacional. 3. Administração escolar. 4. Educação comparada. 5. Filosofia da educação. SECÇÃO XII Do curso de didática
Art. 20. O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes disciplinas:
1. Didática geral. 2. Didática especial.
34 3. Psicologia educacional.
4. Administração escolar.
5. Fundamentos biológicos da educação. 6. Fundamentos sociológicos da educação. (BRASIL, 1939).
Nesse período o concluinte do curso de Pedagogia recebia o grau de bacharel. A partir deste Decreto surgia o grau de licenciado para o concluinte do curso de Pedagogia, que primeiramente, após três anos, receberia o grau de bacharel, caso optasse pelo magistério, cursaria o curso de Didática pelo período de um ano no qual deu início ao chamado esquema “3+1”.
Outro período de transformações no ensino superior foi o da República Populista (1943 a 1964). Nesse período houve uma maior oportunidade de escolarização, a modernização do Ensino Superior com o olhar para os interesses populares e a participação dos estudantes. Além disso, a escolarização das mulheres que até então era precária começa a se fortalecer, principalmente no nível médio, Cunha ressalta:
Por uns e outros impulsos, a escolarização das mulheres, deixou de ser no período em questão uma excepcionalidade para se tornar uma exigência inquestionável, concorrendo para intensificar ainda mais, junto com a pressão demográfica, a elevação dos requisitos educacionais” (CUNHA, 1980, p. 74)
Além disso, é nesse período que o Ensino Superior passa a ser gratuito nas instituições públicas, aumentando deste modo, ainda mais do que na República Velha, o ingresso da classe média ao ensino superior, acarretando em um grande crescimento de estudantes nessas instituições neste período.
O fim da República Populista deixa um saldo de 39 universidades, entre elas, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Cabe também destacar, a criação, em 1947 do Instituto Tecnológico da Aeronáutica que traz inovações acadêmicas, entre elas a extinção das cátedras vitalícias, a carreira do magistério começa a ter etapas, que são necessárias alcançar para se progredir, a organização acadêmica começa a ser departamental, estímulo a pesquisa, através dos cursos de pós-graduação com o intuito de formar novos docentes e pesquisadores e conforme Tolle (1964) pode ter sido uma experiência bem sucedida da reforma universitária brasileira.
35 Novos atores10 surgiram a partir do final da década de 1940 com o escopo de fortalecer a pesquisa no Ensino Superior, eles tiveram um papel relevante no desenvolvimento do Ensino Superior. São eles: a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC, o Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq e a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES11.
O caminho que leva de adaptações do modelo napoleônico/profissional a um modelo que se aproxime do humboldtiano/de pesquisa, que se traduzirá, na década de 80, pelo embate em torno da indissociabilidade pesquisa-ensino-extensão, quando da Constituinte, é calçado, ao longo das décadas precedentes, por um conjunto de eventos, dentre os quais alguns devem ser referidos, por sua representatividade (SGUISSARDI, 2005).
A SBPC surge em 1948 com o intuito de formar uma sociedade para o progresso da ciência, já existentes em outros países. Com o final da II Guerra Mundial, foi percebendo-se em todo o mundo a necessidade de incentivo à ciência como forma de promoção para o desenvolvimento econômico e social. Ela teve um papel importante para o Ensino Superior com o fortalecimento da comunidade científica e, por conseqüência a aparição do Brasil como país com competência de produzir e utilizar conhecimento científico e tecnológico.
Seu papel de resistência foi de fundamental importância no período ditatorial manifestando-se contra perseguições e interferências que ferissem a autonomia universitária. Ademais, a partir da década de 1980 lança publicações que incentivam a comunicação entre a comunidade científica e a sociedade.
Em 1951, através do Decreto 1.310 é criado o Conselho Nacional de Pesquisas, o CNPq12 com o objetivo de promover a pesquisa científica e tecnológica nuclear no Brasil, contudo, não foi isso o que aconteceu, devido aos obstáculos postos pelo governo norte-americano.
Sendo assim, o CNPq volta-se para os estudos das ciências exatas e biológicas, concedendo bolsas de estudos, criando institutos especializados, fomentando a pesquisa nesse período e formando, consequentemente, centenas de professores que ocuparam
10
Nomenclatura utilizada por Sguissardi em Universidade no Brasil: dos modelos clássicos aos modelos de ocasião?
11 Depois, passa a se chamar Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior que permanece até os dias atuais. 12 Em 6 de novembro de 1974, pela Lei nº 6.129, foi transformado em fundação e recebeu seu nome atual, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, mantendo porém a sigla anterior. (Fonte: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/conselho-nacional-de-desenvolvimento-cientifico-e-tecnologico-cnpq)
36 vagas em universidades. Esse período foi marcado pelo grande aumento de docentes e pesquisadores.
Também, em 1951 é fundada a CAPES pelo Decreto nº 29.741 com o “objetivo de assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país”13. Em 1953 é implantado o programa universitário que permitirá intercâmbio e cooperação entre as universidades do país com universidades estrangeiras. No ano de 1965 é aprovada a resolução que define os cursos de pós-graduação e nela está inserida a importância da pós-pós-graduação para a formação dos docentes universitários, veremos essa resolução adiante.
Inicialmente tendo como principal foco a formação especializada de professores no exterior, mediante bolsas de estudo, a partir de 1965, quando começa a institucionalizar-se a pós-graduação no país, a Capes passa a exercer um papel central: cabe-lhe elaborar, avaliar, acompanhar e coordenar as atividades relativas à pós-graduação no país, sobre a qual convém fazer considerações à parte, dada sua importância decisiva na caracterização das universidades brasileiras, hoje, sob a ótica do modelo universitário. (SGUISSARDI, 2005).
Sendo assim, a CAPES tem um relevante papel na formação dos professores do magistério superior até os dias de hoje, pois desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto-sensu no país, bem como responsável pelas ações de fomento (bolsa de estudos, auxílios, apoios).
Outro marco no Ensino Superior no Brasil será a inauguração, em 1962, da Universidade de Brasília - UnB, símbolo da modernização do ensino superior no Brasil, na recém inaugurada Capital Federal, pensada na tentativa de incorporar alterações à estrutura universitária vigente.
Esse período foi marcado pela redução dos meios de discriminação social. Contudo, quanto mais a universidade crescia e o número de diplomados aumentava ia se formando uma crise nas ofertas de emprego, pois o mercado de trabalho não oferecia movimento para suprir a essa mão de obra qualificada, levando a frustração daqueles que lutavam por esse acesso de todos, tendo assim uma crise de crescimento do ensino
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