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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. MARCELO LEANDRO FERRAZ ALVES. A AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO ENSINO SUPERIOR: A PERSPECTIVA E ESTRATÉGIA DISCENTES. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2014.

(2) MARCELO LEANDRO FERRAZ ALVES. A AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO ENSINO SUPERIOR: A PERSPECTIVA E ESTRATÉGIA DISCENTES Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre na Área de Educação. Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais Orientador: Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2014.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA Al87a. Alves, Marcelo Leandro Ferraz A autoavaliação institucional no ensino superior: a perspectiva e estratégia discentes / Marcelo Leandro Ferraz Alves. 2014. 82 p. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2014. Orientação: Roger Marchesini de Quadros Souza. 1. Autoavaliação 2. Avaliação institucional 3. Educação 4. Ensino superior - Avaliação I. Título. CDD 378.1.

(4) A dissertação de mestrado intitulada “A Autoavaliação Institucional no Ensino Superior: A Perspectiva e Estratégia discentes”, elaborada por Marcelo Leandro Ferraz Alves, foi apresentada e aprovada em 21/08/2014, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadro Souza (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes (Titular/UMESP) e Prof. Dr. Marcello Arias Dias Danucalov (Titular/Faculdade de São Vicente).. _________________________________________ Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadro Souza Orientador e Presidente da Banca Examinadora. _________________________________________ Profa. Dra. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais.

(5) AGRADECIMENTOS. Em primeiro lugar gostaria de agradecer aos meus pais Luiz Adilson Alves e Oneide Ferraz Alves por tudo aquilo que fizeram e continuam a fazer que esse momento tornasse realidade.. À minha esposa Marina e aos meus filhos Matheus e Manuela pela paciência e compreensão nos momentos em que fui ausente.. Ao Professor Dr. Roger Marchesini de Quadro Souza, por sua orientação nesta dissertação e nos momentos que transcenderam a este trabalho.. Ao Professor Dr. Décio Azevedo Marques de Saes pela contribuição nesta dissertação e pelas majestosas aulas.. Ao Professor Dr. Marcello Arias Dias Danucalov e a inestimável contribuição trazida a essa dissertação.. À Professora Dra. Roseli Fischmann. Ao Professor Dr. Hélio Rodrigues Junior. À todos os professores da Metodista.

(6) “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua construção ou a sua produção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (PAULO FREIRE).

(7) RESUMO. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) inclui, como um de seus indicadores, a Autoavaliação Institucional, de responsabilidade das próprias Instituições de Ensino Superior (IES) e promovida, em seu âmbito, pelas Comissões Permanentes de Avalição (CPA). Essas avaliações devem gerar ações internas nas IES com o intuito de qualificar seus serviços, instalações e profissionais. A avaliação cumpre funções que envolvem relações de poder e estratégias desenvolvidas por seus usuários para atingir seus objetivos. É relevante, portanto, identificar esses mecanismos que influenciam diretamente o preenchimento das ferramentas de avaliação e que impactam os resultados auferidos e as ações decorrentes desse processo. Com este trabalho, pretendemos verificar quais são os mecanismos, as estratégias e as relações de poder envolvidos na realização da avaliação institucional a partir das representações dos respondentes, incluindo professores e alunos. O objetivo é analisar, por meio de uma pesquisa qualitativa, a autoavaliação institucional no ensino superior e os mecanismos presentes em sua realização, buscando identificar as relações de poder e as estratégias desenvolvidas decorrentes de depoimentos de uma amostra composta por alunos e professores participantes do processo.. Palavras chave: Autoavaliação; Avaliação institucional; Educação..

(8) ABSTRACT. The National System of Higher Education Assessment (SINAES) includes as one of its indicators, the Institutional Self-Assessment of responsibility for their own higher education institutions (HEIs) and promoted in its scope, the Standing Committees of rating (CPA). These evaluations should generate internal actions in HEIs in order to qualify their services, facilities and professionals. The evaluation fulfills functions that involve power relations and strategies developed by their users to achieve their goals. It is important, therefore, to identify those mechanisms that directly influence the completion of assessment tools and impacting the income earned and the actions resulting from this process. This study aims to examine what are the mechanisms, strategies and power relations involved in making the institutional assessment from the representations of the respondents including teachers and students. The objective is to analyze, through a qualitative research, self-assessment in higher education and institutional mechanisms present in its realization, seeking to identify the power relations and strategies developed from interviews of a sample of students and teachers participating process.. Keywords: Micro and Small Enterprises; Continuity; Factors Survival..

(9) LISTA DE QUADROS. Quadro 1- Dimensões avaliadas................................................................................39 Quadro 2 - Questionário sobre as práticas docentes.................................................60 Quadro 3 – Respostas dos alunos participantes da pesquisa ao questionário de Satisfação...................................................................................................................63 Quadro 4 – Conversão dos conceitos em índices numéricos....................................64 Quadro 5 – Média da avaliação docente pelos discentes..........................................64 Quadro 6 – Média da avaliação docente pelos discentes (Simulação)......................67 Quadro 7 – Média da avaliação docente pelo coordenador.......................................68 Quadro 8 – Média da avaliação dos docentes do curso............................................69 Quadro 9 – Síntese da manifestação dos discentes sobre a avaliação institucional.70 Quadro 10 – Extrato das respostas da avaliação do professor A..............................73.

(10) LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 1- Notas máximas obtidas ............................................................................65 Gráfico 2 – Comparativo entre as médias do professor A.........................................66 Gráfico 3 – Comparativo entre as médias do professor A (Simulação).....................67.

(11) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. ACE ACO BIRD CAPES CB CEA CFE CI CLT CMB CNRES CONAES CPA CR DEAES ENADE ENC EUA FMI GERES GTRU IES IFES INEP LDBN MARE MEC PAIUB PARU PDI PROUNI REUNI SEDIAE SESU SINAES TI UB UnB UNE. Análise das Condições de Ensino Análise das Condições de Oferta Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Condições Boas Comissão Especial de Avaliação Conselho Federal de Educação Condições Insuficientes Consolidações das Leis Trabalhistas Condições Muito Boas Comissão para a Reformulação da Educação Superior Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior Comissão Própria de Avaliação Condições Regulares Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior Exame Nacional de Desempenho de Estudantes Exame Nacional de Cursos Estados Unidos da América Fundo Monetário Internacional Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior Grupo de Trabalho da Reforma Universitária Instituições de Ensino Superior Instituições Federais de Ensino Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ministério da Administração e Reforma do Estado Ministério de Educação e Cultura Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras Programa de Avaliação da Reforma Universitária Plano de Desenvolvimento Institucional Programa Universidade para Todos Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional Secretaria de Educação Superior Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior Tecnologia da Informação Universidade do Brasil Universidade de Brasília União Nacional dos Estudantes.

(12) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO...........................................................................................................12 1. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL: histórico, embasamento legal e concepções................................................................................................................22 1.1. As transformações na Universidade e nos processos de sua avaliação no período de 1960 a 1990.............................................................................................23 1.2. As políticas de avaliação do Ensino Superior após a década dos anos 1990............................................................................................................................30 1.2.1 O Sistema de Avaliação da Educação Superior – SINAES..............................36 1.2.2 A Acreditação da Educação Superior................................................................41 2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: INSTRUMENTO DE EXERCÍCIO DE PODER E DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS...............................................................46 3. A PESQUISA DE CAMPO: OS USOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: AS ESTRATÉGIAS DOS DISCENTES E DOCENTES....................................................55 3.1 A escolha do caso e a composição da população alvo........................................56 3.2. Descrição do Sistema e ferramentas de avaliação na Instituição pesquisada ..58 3.3. A avaliação discente e Institucional do Professor A: a avaliação corresponde à realidade?...................................................................................................................61 3.4. A representação dos discentes sobre o processo de Avaliação Institucional.....69 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................75 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................79.

(13) 12. INTRODUÇÃO. A Avaliação Institucional tem procurado cumprir, ao longo dos anos, importante papel na busca da melhoria dos níveis de aprendizagem dos alunos nas Instituições de Ensino Superior (IES) e maior eficácia na solução dos problemas detectados a partir da análise dos dados e informações coletados, portanto é um processo que não se esgota no simples momento da avaliação. Logo, este é um caminho longo e complexo, pois depende da concepção e responsabilidade de cada ator envolvido, como aponta Sanches (2007): Apesar. de. muitos. esforços. terem. sido. empreendidos. para. implementar a Avaliação Institucional nas instituições de ensino superior, seu conceito entre os educadores menos atentos ainda se restringe,. na. maioria. das. vezes,. ao. processo. de. ensino-. aprendizagem ou, ainda, apenas à avaliação das condições físicas da instituição. É preciso partir do princípio que avaliar não é medir, é começar com o pé direito, não se pode confundir avaliação com mensuração. A mensuração deve, quando necessária, ser apenas o pontapé inicial, pois no processo avaliativo interagem diferentes variáveis que compõem o quadro final da Avaliação Institucional. (p.18). A ausência de uma cultura avaliativa, de diretrizes, de critérios e estratégias de avaliação que propiciasse uma leitura situacional, o mais próximo possível da realidade, fez da Avaliação Institucional um instrumento, às vezes, incompreendido e, muitas vezes, não utilizado para efetivamente diagnosticar os problemas e indicar as soluções mais satisfatórias no âmbito de uma IES. A partir dos anos 80, países industrializados e em desenvolvimento iniciaram reformas em seus Sistemas de Ensino Superior, impulsionando o surgimento de inúmeras instituições, aumentando substancialmente a quantidade de cursos e vagas, tornando mais acessível o ingresso no Ensino Superior..

(14) 13. Mas foi na década de 90 que o Brasil intensifica a reorganização de todo sistema de ensino, inspirado em organismos internacionais e embasado pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96, de acordo com as demandas sociais que ora se configuram. Para Afonso (2001): [...] Compreender as alterações no papel do Estado é muito importante para perceber também as repercussões em termos da formulação e implementação das políticas educativas uma vez que estas sofrem influência e pressões importantes que vêm do exterior, nomeadamente por intermédio de agências internacionais e de organizações supranacionais. (p.83-84). Nesse momento, evidencia-se a necessidade de estabelecimento de marcos regulatórios para que um padrão mínimo de qualidade seja mantido pelas instituições de ensino superior e, consequentemente, instrumentos capazes de acompanhar e avaliar os cursos oferecidos, em função dos investimentos efetuados pelo setor público nesse nível de ensino. Desde então, podemos observar uma preocupação constante com o aperfeiçoamento e a implantação de processos de avaliação nas instituições brasileiras. De acordo com Barreyro e Rothen (2008), podemos destacar diversos programas e propostas sobre avaliação institucional. Partindo do Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) em 1983; o relatório da Comissão de Notáveis (1985); a proposta de avaliação no anteprojeto do Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES) em 1986; o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) em 1993; o Exame Nacional de Cursos (ENC - PROVÃO) em 1996, entre outros; até chegarmos em 2003, no Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). Em 2004, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais– INEP publica as Diretrizes para Avaliação do Ensino Superior, elaborado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) com o objetivo de subsidiar os responsáveis pela execução do processo de avaliação. O documento, em sua introdução, define a quem se destina:.

(15) 14. [...] constitui-se em parâmetro básico para orientar as atividades dos responsáveis pela execução da avaliação, seja o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em âmbito nacional, sejam as Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), responsáveis por sua implementação no âmbito de cada instituição de educação superior. (p.02) As Diretrizes para Avaliação do Ensino Superior estão fundamentadas na Lei nº 10861/2004 (BRASIL, 2004) e sua operacionalização visa, de acordo com o seu teor:  à melhoria da qualidade da educação superior;  à orientação da expansão de sua oferta;  ao aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social;  ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. Quanto à avaliação do ensino superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2006), em seu artigo 9º explicita a responsabilidade da União em relação à criação de um Sistema Nacional de Avaliação: Art. 9º, Inciso VI: assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.. A Avaliação Institucional do Ensino Superior é concebida em duas etapas que se complementam, conforme Dias Sobrinho (2002, p.134) “a avaliação interna e externa devem fazer parte de um mesmo processo articulado, de modo a se complementarem e não se excluírem”..

(16) 15. A avaliação interna, chamada de Autoavaliação é Coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação institucional da CONAES. A Avaliação externa é realizada por comissões designadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e tem como referência os padrões de qualidade para a Educação Superior expressos nos instrumentos de avaliação e nos relatórios das autoavaliações das CPAs. O processo de avaliação externa, independente de sua abordagem, orientase por uma visão multidimensional que busca integrar sua natureza formativa e de regulação numa perspectiva de globalidade. Em seu conjunto, os processos avaliativos devem constituir um sistema que permita a integração das diversas dimensões da realidade avaliada, assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o alcance dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidades. Observamos assim, a importância da autoavaliação nas Instituições de Educação Superior (IES), pois, por meio delas, são coletadas as informações que as auxiliam na busca do conhecimento de suas potencialidades e fragilidades, permitindo o desenvolvimento de estratégias visando sanar eventuais pontos fracos. Segundo Belloni (apud GALDINO, p.02), a Avaliação Institucional visa o aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, da aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a escola atual em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da sociedade. Sendo membro do corpo docente de uma Instituição de Educação Superior na cidade de São Vicente, participamos, por quase uma década, de avaliações semestrais cujos resultados não esclareciam as indagações suscitadas ao responder as perguntas formuladas pelos responsáveis da Comissão Própria de Avaliação. O questionamento centrava, principalmente, na ausência de clareza das questões apresentadas e dos objetivos que se pretendiam alcançar. Destarte a participação efetiva no processo avaliativo pressupõe o engajamento de todos os.

(17) 16. respondentes e a consciência dos objetivos e fins presentes na avaliação institucional. Mesmo considerando a importância da avaliação na busca pelo conhecimento institucional, não se pode afastar a ideia de que, por se tratar de um instrumento construído por diversos atores, está sujeita ao subjetivismo e às demonstrações de poderes, contida nas mais diversas formas de avaliar. Era muito comum, em discussões entre docentes, o entendimento que a avaliação realizada pelos discentes, certamente, trazia reflexos de uma atuação mais firme por parte dos professores. Não rara às vezes em que se afirmava que dependendo das notas obtidas em avaliações ou trabalhos, a avaliação desse docente poderia ser baixa. Evidenciava neste momento a preocupação a respeito das estratégias adotadas pelos discentes ao responder a avaliação institucional. Outra preocupação era com o momento em que a avaliação ocorria, pois era senso comum que, se a mesma fosse realizada imediatamente após algum tipo de avaliação de desempenho dos alunos, as respostas poderiam estar mais ligadas à insatisfação com o resultado obtido do que retratar o trabalho institucional do docente avaliado. Não podemos afastar do centro dos questionamentos a visão mercantilista. A expansão das IES privadas não só proporcionou maior quantidade de vagas no Ensino Superior, mas também impulsionou o mercado de trabalho para os docentes. Com contratos vinculados às Consolidações das Leis Trabalhistas - CLT, os professores podem ser demitidos a qualquer momento por justa causa ou não. Sem desejarmos um aprofundamento no contexto jurídico, mas apenas trazer à tona alguns sentimentos compartilhados por colegas, é sabido que as demissões ocorrem em dois momentos ao longo do ano, no final de cada semestre, quando são realizadas as avaliações. Nesse momento, surge-nos o questionamento a respeito do uso da avaliação. Poderiam as respostas fornecidas pelos discentes, mediante as estratégias adotadas por eles, serem capazes de causar a demissão de um profissional? Tal inquietação não parece tão infundado se observarmos a relação clientelista que se estabelece, muitas vezes, entre os discentes e os docentes, funcionários do.

(18) 17. prestador de serviços (IES), considerando a crescente concorrência entre as instituições na busca pela clientela. Recebendo alunos das mais diversas classes sociais, com capitais culturais diametralmente opostos, com diferentes formações básicas, e atuando em disciplinas ligadas à área das Ciências Exatas, percebíamos que o momento de maior tensão era o da avaliação. Muitas vezes, as frustrações de um baixo rendimento dos alunos, por mais que me esforçasse para o contrário, serviam para um processo de transferência de responsabilidades, no qual o discente depositava no docente a razão do seu desempenho e via na autoavaliação o momento propício para manifestar sua insatisfação. Era nítida a preocupação de alguns docentes com os resultados de suas avaliações, principalmente aqueles que de uma forma ou de outra eram considerados pelos alunos como “professores linha dura” ou aqueles que por algum motivo acabaram por se envolver em situações conflituosas. Professores que ministravam disciplinas com maior grau de dificuldade também estavam sempre à mercê de um resultado menos satisfatório. Particularmente, como docente, em alguns momentos nos enquadramos nas situações descritas acima e nitidamente pudemos observar variações no resultado das avaliações. Por vezes, turmas distintas, porém de mesmo ciclo, e ministrando a mesma disciplina, apresentavam variações que certamente não eram decorrentes da prática pedagógica em si, mas de possíveis situações isoladas. Permeando as discussões acadêmicas a respeito da autoavaliação, o tema sobre a forma como os alunos e a instituição tratam, por vezes, a relação professor e aluno como sendo uma relação entre “cliente” e “prestador de serviço”, sempre suscitava reflexões a cerca da influência dos resultados obtidos, ou até mesmo a se obter, na conduta profissional dos docentes e nas decisões da Instituição sobre a manutenção de um docente mal avaliado. Essas reflexões sempre suscitaram as algumas questões, como por exemplo: Poderia se obter indícios de que a questão mercadológica sobrepõe-se a práxis pedagógica? Seria a autoavaliação responsável por modificar a postura ou conduta de um profissional?.

(19) 18. O real papel da autoavaliação também torna-se objeto de discussão. Como parte integrante do SINAES, fica-nos muito claro que os sistemas implantados nas IES devem desempenhar uma função do “olhar para dentro1”, buscando reconhecer o perfil da instituição e o significado de sua atuação: a missão; a política para o ensino; a responsabilidade social; a comunicação com a sociedade; as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho; a organização e gestão; a infraestrutura física, biblioteca, laboratórios; recursos de informação e comunicação; as políticas de atendimento aos estudantes; o planejamento e a avaliação. O resultado dessa análise deve servir para impulsionar diretrizes e ações voltadas à correção de rumos, no sentido de sanear as fragilidades detectadas no processo avaliatório e não para subsidiar ações de caráter punitivo. Porém, qual o verdadeiro significado da autoavaliação no processo de avaliação institucional? A instituição pode utilizar a avaliação como um mecanismo de controle e poder? Professores não poderiam ser demitidos em função de apresentarem um baixo índice de aprovação por parte dos alunos? Dúvidas que até hoje perpassam os debates e reflexões do corpo docente. Ao assumirmos, há pouco mais de dois anos, a coordenação da Comissão Própria de Avaliação – CPA, coube-nos a responsabilidade de elaborar e executar as avaliações internas da instituição. A partir daí, passamos a refletir sobre as abordagens presentes nas avaliações que outrora criticamos e na necessidade de promovermos alguma mudança no sentido de sentido de torná-la mais eficiente, concordando com Sanches (2007): O pressuposto de que a Avaliação Institucional deve ser um processo ininterrupto de busca pela qualidade pressupõe e exige que os atores estejam preparados para participar de processos de reconstrução. Se tudo muda num ritmo acelerado, também os processos que envolvem instituições, como é o caso das universidades, devem acompanhar esse dinamismo exigido pelos. 1. Grifos nossos..

(20) 19. meios científicos, tecnológicos, culturais, organizacionais, políticos e sociais. (p.13). No momento de iniciar o processo da autoavaliação institucional, surgem indagações a respeito de como implementar um instrumento cujos indicadores possam explicitar, por meio das respostas obtidas, os problemas eventualmente suscitados e a identificação de suas possíveis causas e propostas de resolução. Sobre a escolha de indicadores, Boclin (2006) relata: Como qualquer instrumento de política, os sistemas de indicadores institucionais não são uma panacéia. No nível mais amplo, sua utilização adequada exige um planejamento cuidadoso bem como uma atenção significativa para o modo como a informação resultante está alinhada aos valores e orientações da instituição. Mais especificamente, construir bons indicadores exige uma atenção considerável para com os estímulos e desestímulos específicos para a ação criados pelo sistema resultante em todos os níveis da comunidade institucional. (p. 46.). Nessa perspectiva, é necessário elegermos quais são os dados fundamentais que deverão constar na formulação das questões a fim de proporcionar uma visão, a mais fidedigna possível, da instituição nas dimensões: de gestão da estrutura e pedagógica; do real papel dos atores respondentes; do incentivo à participação de todos e do tratamento dado às informações coletadas. É nesse contexto que seguimos buscando conhecimentos e informações para o desenvolvimento de uma autoavaliação que contemple as orientações gerais do SINAES, que assegure maior participação dos docentes, alunos e outros atores envolvidos, objetivando na análise dos resultados, trazer elementos que corroborem nas tomadas de decisão e no planejamento da instituição. Considerando que a Avaliação Institucional cumpre funções que envolvem relações de poder e estratégias desenvolvidas por seus usuários para atingir seus objetivos (TORT, 1976), é relevante, portanto, identificarmos os mecanismos que influenciam diretamente o teor da avaliação e que impactam nos resultados auferidos e nas ações decorrentes desse processo..

(21) 20. Com a elaboração do presente trabalho, pretendemos verificar quais são os instrumentos, as estratégias e as relações de poder que permeiam a concepção da avaliação institucional a partir das representações dos respondentes, incluindo professores e alunos. No intuito de subsidiar este estudo, foram estabelecidos os seguintes objetivos: identificar os processos de avaliação do Ensino Superior no Brasil a partir de 1983 até o momento atual; conhecer algumas abordagens teóricas sobre as estratégias que envolvem o processo avaliativo e analisar, por meio de uma pesquisa qualitativa, a autoavaliação de uma instituição de ensino superior. Visando atingir esses objetivos propostos e verificar o problema de pesquisa, esse trabalho foi organizado em três capítulos mais as Considerações Finais que, suscintamente apresentamos a seguir. No Capítulo I, A Avaliação Institucional do Ensino Superior no Brasil: histórico, embasamento legal e concepções, são apresentados os elementos que subsidiam a discussão sobre a avaliação institucional e servem de base para o desenvolvimento do trabalho, assim como para a compreensão de como vem se constituindo os processos de avaliação das instituições de Ensino Superior no Brasil. O Capítulo II expõe a fundamentação teórica que norteará a análise das estratégias presentes no processo de avaliação e de que maneira podem influenciar o processo da autoavaliação institucional. As discussões sobre os grupos sociais na escola e como os indivíduos se “escondem2” nos grupos, sobre os conflitos de grupos sociais, tendo como pano de fundo a avaliação, e sobre as estratégias de grupo, serão tratadas a partir da visão de Sennett, Tort e Bourdieu. No Capítulo III, será apresentada a pesquisa de campo, a metodologia utilizada, sua natureza, a forma de coleta dos dados e tratamento das informações obtidas e os mecanismos presentes em sua realização buscando identificar as relações de poder e as estratégias desenvolvidas a partir de depoimentos de uma amostra composta por alunos e professores que participam do processo em uma Instituição de Ensino Superior.. 2. Grifos nossos..

(22) 21. Finalizando, nas considerações finais, buscarmos refletir, à luz dos referencias teóricos e das informações coletadas e tratadas na pesquisa realizada, sobre o problema de pesquisa proposto e apontar novas possibilidades de pesquisa buscando avançar na discussão de tão relevante tema. Esperamos que o trabalho aqui apresentado sirva para incentivar outros membros de CPAs e pesquisadores em geral a trilhar os caminhos do conhecimento sobre os diversos aspectos que compõem essa complexa atividade, contribuindo para uma melhor compreensão desse importante aspecto das políticas públicas voltadas para o Ensino Superior..

(23) 22. CAPÍTULO I – A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL: histórico, embasamento legal e concepções.. O objetivo deste capítulo é erguer uma reflexão histórica da Avaliação Institucional do Ensino Superior no Brasil, apontando o embasamento legal dos diferentes processos com suas concepções políticas e metodológicas ao longo do tempo. A Avaliação Institucional, que atualmente é utilizada nas Instituições de Ensino Superior, é fruto de um processo de construção e reconstrução que vem se desenhando no transcorrer das últimas décadas. Esse processo acontece em estreita relação com as mudanças sociais, econômicas e políticas ocorridas no mesmo espaço temporal, principalmente no interesse da sociedade pela resolução da situação precária em que se encontravam as universidades, a partir do final dos anos 60 e início dos anos 70 do século passado. Nesse contexto, os estudantes exerceram papel fundamental, através da União Nacional dos Estudantes (UNE), na formulação de propostas discutidas em seminários, para a Reforma Universitária no Brasil. Entre elas estão às citadas por Fávero (1994): Nesses seminários são discutidas questões relevantes como; a) autonomia universitária; b) participação dos corpos docente e discente na administração universitária, através de critério de proporcionalidade representativa; c) adoção do regime de trabalho em tempo integral para os docentes; d) ampliação da oferta de vagas nas escolas públicas; e) flexibilidade na organização de currículos. (p.150-151).

(24) 23. 1.1 As transformações na Universidade e nos processos de sua avaliação no período dos anos de 1960 ao início da década dos anos de 1990. A década de 50 foi marcada pelas profundas transformações na economia, provocadas principalmente pelo processo de industrialização que ajudava a alavancar o crescimento econômico. Ao mesmo tempo em que a sociedade aproveitava esse período de prosperidade econômica, ficava claro que as universidades trilhavam um caminho oposto. Buscando mudar tal panorama, na metade dos anos 50, começa a tomar forma o projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse momento, o debate sobre o Ensino superior não mais se limitaria ao meio acadêmico, trazendo novos atores ao processo. No período compreendido entre os anos 60 e 70, houve um aumento significativo da demanda pelo Ensino Superior e a iniciativa privada inicia um processo de expansão, criando inúmeras faculdades, principalmente nas regiões onde o Estado era incapaz de cumprir com o seu papel. Sobre a expansão, Queiroz (2013) afirma: A expansão do setor privado, nas décadas de 1960 e 1970, deu-se mediante a multiplicação de instituições de pequeno porte, muitas das quais resultantes da transformação de antigas escolas secundárias, visto que a preocupação quase que exclusiva do setor privado era com o atendimento da demanda por ensino. O número de estabelecimentos de ensino superior privado saltou de 463 para 682 na década de 70, chegando a representar 77,3% do total do país em 1980. É possível notar nos últimos anos, o demasiado aumento no número de matrículas nas IES privadas, sendo o maior percentual desde o período de análise de dados. (p. 08). Ao longo desse período, a União Nacional Dos Estudantes - UNE3, por meio de seminários e elaboração de propostas, firmava sua posição na busca da. 3. A União Nacional dos Estudantes é a entidade máxima dos estudantes brasileiros. A ela cabe orientar, planejar, coordenar e executar as tarefas relacionadas com os estudantes universitários,.

(25) 24. autonomia universitária, da participação dos discentes e docentes na gestão universitária através da proporcionalidade de representação, adoção de regime de trabalho integral para os docentes, ampliação da oferta de vagas na escola pública e flexibilidade na organização de currículos (FÁVERO, 1994). De acordo com Fávero (2006): [...] a participação do movimento estudantil se dá de forma muito densa, o que torna difícil analisar a história do movimento da Reforma Universitária no Brasil, sem que seja levada em conta essa participação4.(p.150). No ano de 1961, ocorre a promulgação da Lei n° 4.024 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Aponta-nos Soares (2002): [...] Mesmo possibilitando certa flexibilidade na sua implementação, na prática essa lei reforçou o modelo tradicional de instituições de ensino superior vigente no país. Em termos organizacionais, deixou ilesa a cátedra vitalícia, as faculdades isoladas e a universidade composta por simples justaposição de escolas profissionais. Ao conceder expressiva autoridade ao Conselho Federal de Educação, com poder para autorizar, fiscalizar novos cursos de graduação e deliberar sobre o currículo mínimo de cada curso superior. Como novidade, assegurou a representação estudantil nos colegiados, não especificado, no entanto, a respectiva proporção. (p.32). Nesse contexto de transformações, no dia 15 de dezembro de 1961, é criada a Universidade de Brasília – UnB, pela Lei n° 3998/61 com a proposta de ser um divisor de aguas na história das instituições universitárias. (FÁVERO, 2008) Corrobora Soares (2002) ao citar que “os principais objetivos da Universidade de Brasília eram o desenvolvimento de uma cultura e de uma tecnologia nacionais ligadas ao projeto desenvolvimentista”.. pois a entidade supervisiona as Uniões Estaduais dos Estudantes e os Diretórios Centrais dos Estudantes, entidades que congregam escolas superiores do país. (SEGANFREDDO,2008) 4. A respeito consultar FÁVERO, M.L.A. A UNE em tempos de autoritarismo. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ,1995..

(26) 25. Em fevereiro de 1962, a Universidade do Brasil – UB, através de seu Conselho Universitário, designa uma comissão para discutir e propor planos de reformulação estrutural. Aprovada em 1963, as propostas não foram em frente por força do golpe militar em 1964. Nesse período, descreve-nos SOARES que: [...] as universidades passaram a ser objeto de uma ingerência direta do governo federal: foi afastado um grande número de professores [...] foram criadas as Assessorias de Informação nas instituições federais de ensino superior com a intenção de coibir o caráter “subversivo” tanto de professores quanto de alunos.. (SOARES,. 2002. p.33). Do trabalho dessa comissão, surgem as Diretrizes para a Reforma da Universidade do Brasil que, por ordem do então Ministro da Educação Raymundo Moniz Aragão, em 1966, solicita ao Conselho Federal de Educação – CFE a elaboração de um dispositivo legal com bases no documento elaborado pela UB. Pressionados e em resposta aos movimentos estudantis, o governo militar cria em 1968, por força do Decreto 62.937 de 02 de junho de 1968, um grupo de trabalho5 com a finalidade de resolver a crise da universidade. Ao final do trabalho, um relatório é elaborado com as impressões do grupo a respeito da universidade brasileira. O texto aponta a incapacidade da universidade em atender ao processo de desenvolvimento, faltando a flexibilidade necessária para oferecer um produto universitário amplamente diversificado capaz de atender um mercado de trabalho cada vez mais diferenciado; que em suas bases ainda estão enraizadas o monopólio do poder por camadas conservadoras. Ainda no ano de 1968, o Congresso Nacional aprovaria a Lei n° 5540/68 – Lei de Reforma universitária, que fixaria as normas de organização e funcionamento do Ensino Superior e sua articulação com a escola média. A Lei de Reforma Universitária criava os departamentos, os sistemas de créditos, o vestibular classificatório, os cursos de curta duração, o ciclo básico. De acordo com Soares: 5. No final do ano de 1967 e no ano de 1968, o governo militar – visando controlar o movimento estudantil e enfrentar o problema dos excedentes do exame vestibular – institui, num primeiro momento, a Comissão Meira Mattos (12/1967) e, posteriormente, o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU – 07/1968). As instalações da Comissão e do GTRU são compreendidas normalmente como pertencentes ao mesmo movimento interno do governo militar. (ROTHEM,2008).

(27) 26. [...] a o estabelecer a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão, o regime de tempo integral e a dedicação exclusiva dos professores, valorizando sua titulação e a produção científica. [...]. possibilitou. a. profissionalização. dos. docentes.. (SOARES, 2002, p.33). No entanto, Florestam Fernandes narra sua impressão sobre o relatório e pontua que: [...] contém, de longe o melhor diagnóstico que o Governo já tentou, tanto dos problemas estruturais com que se defronta o ensino superior, quanto das soluções que eles exigem. Se a questão fosse avanço “abstrato” e” teórico” ou verbal, os que participam dos movimentos pela reforma universitária poderiam estar contentes e ensarilhar suas armas. Entretanto, o avanço “abstrato” e teórico esgota-se [...] como se ele fosse uma verbalização de circuito fechado. (1974: apud: FÁVERO 2006, p.33). Complementarmente, Fernandes (1979), em sua obra Universidade brasileira: reforma ou revolução?, assume clara posição de antagonismo à reforma proposta e declara que: [...] os intelectuais que fizeram parte do GT assumiram o caráter conservador imposto pelo Governo militar de forma exemplar, e o fizeram de forma bastante negativa, pois legitimaram as aspirações conservadoras ao oferecerem argumentação teórica e prática, às suas intenções. Ao reafirmarem as condições conservadoras, transformaram o movimento histórico-social que é efetivamente a Reforma Universitária, num exercício de intelectuais. (p. 209-211). Embora a Reforma Universitária tratasse das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, foi permitida a ampliação da oferta de vagas, quase indiscriminada, nas instituições privadas e a abertura de faculdades isoladas particulares foi incentivada inclusive com a aplicação de subsídios governamentais. As instituições privadas e os empresários do ensino superior, enquanto importante camada representante da iniciativa privada na educação, consolidavamse à partir da reforma, na ânsia de crescimento e ampliação de seus lucros se.

(28) 27. adaptam às exigências da reforma, a defendem e se apressam em seguir as orientações propostas pelo governo militar, que na prática impunha uma reforma que pouco correspondia aos anseios dos intelectuais independentes comprometidos com a educação. Nesse cenário de transformações na Educação Superior tornava-se primordial tratar da questão da avaliação que tem seu ponto crítico durante e após a reforma universitária no final da década dos anos de 1960. Conforme indica Sguissardi (1997: apud ZANDAVALLI, 2009): É no final dos anos 50 e nos anos 60, culminando com a reforma Universitária, que se pode localizar as origens do atual processo de avaliação no Ensino Superior, ainda que ele tenha sofrido significativas transformações em razão das mudanças nos principais fatores estruturais e conjunturais que o condicionam. (p.386). Contudo, ao analisarmos a década de 70, verificamos que, em se tratando de avaliação, poucas foram as propostas apresentadas. O que observamos são as operacionalizações das proposições firmadas na década anterior, conforme já indicado anteriormente nesse capítulo. A partir da década de 1980 e com o início do processo de redemocratização no país, o poder público começa a se preocupar com o controle da qualidade da Educação Superior, pois era necessário prestar contas à sociedade dos investimentos públicos aplicados nesta modalidade de ensino. Em 1983, foi elaborada a primeira proposta de avaliação sistêmica do Ensino Superior no Brasil, que verificaria o impacto da Lei nº 5.540/1968, focando a gestão, a produção e a disseminação do conhecimento produzido nessas Instituições: o Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU. A avaliação do PARU, aplicado até 1985, de concepção regulatória, consistia na formulação de questionário a ser respondido por docentes, estudantes e dirigentes, abordando aspectos quanto à estrutura, à expansão das matrículas, à relação entre atividades de ensino, pesquisa e extensão, o corpo docente, e técnoadministrativo e à vinculação com a comunidade. De curta duração, o PARU foi substituído por nova proposta em 1985..

(29) 28. A nova proposta de avaliação institucional do Ensino Superior foi elaborada pela Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior que foi instituída pelo Decreto n° 91.177, de 29 de março de 1985, visando à reformulação e reorganização desse nível de ensino. Essa proposta foi balizada pelo processo de redemocratização do país, com a instauração da denominada Nova República. Atendendo ao clamor de entidades docentes, o governo federal instituiu a Comissão para a Reformulação da Educação Superior (CNRES)6, formada por 24 membros atuantes no Ensino Superior, com a participação de Reitores, Professores e Sindicalistas, entre outros. Com a função de propor uma nova lei para a educação superior, na prática, operacionalizando as propostas da CNRES, foi criado em 1986 o Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES). O referido grupo propôs uma avaliação atendendo a função reguladora, vinculando seus resultados ao financiamento das instituições. Do ponto de vista do funcionamento metodológico da avaliação, a unidade de análise seria a instituição e os agentes da avaliação seriam externos. Para as instituições públicas, seria a Secretaria de Educação Superior (SESU), já para as Instituições privadas seria o mercado e seus indicadores de desempenho. Dessa forma, estava aberta a avaliação no modelo concorrencial de mercado. Segundo Barreyro e Rothen (2008) a CNRES e o GERES apresentam uma proposta de avaliação externa que está baseada na ideia de que as IES públicas deveriam prestar contas das suas atividades e os recursos financeiros deveriam ser estabelecidos de acordo com os seus resultados. Assim, abrem-se as portas para a constituição de uma concepção que vai se materializar, na década dos anos de 1980, de eficiência baseada na aplicação da lógica das empresas privadas nas instituições públicas. Ainda, de acordo com o documento intitulado SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Da concepção à regulamentação, editado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, INEP 2009): 6. A Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior foi criada pelo Presidente da República em maio de 1985, através do Decreto nº 91.177..

(30) 29. Os resultados da avaliação – como controle da qualidade das instituições (públicas ou privadas) – implicariam a distribuição de recursos públicos, que deveriam ser direcionados para “Centros de Excelência” ou instituições com padrões internacionais de produção acadêmica e de pesquisa. (p.27). Por sua vez, impõe-se, na organização e na implementação da avaliação institucional, um modelo liberal, segundo um de seus integrantes, Paulo Rosas (1985): Embora fosse possível admitir um relativo equilíbrio entre as tendências mais progressistas e mais conservadoras, entendo que predominou numericamente um comportamento "liberal-elitista", o qual beneficiou quase sempre a corrente mais conservadora da Comissão. (p. 92).. O trabalho da Comissão resulta no Relatório intitulado "Uma nova política para a educação superior brasileira", que teve como relator Simon Schwartzman. Na introdução do relatório, a Comissão afirma que não haveria uma fórmula mágica e que a elaboração de uma nova lei não resolveria os problemas desse nível de ensino, além de que para esse fim, seria necessária a criação de uma nova política e não de uma nova lei. Os anos 90 foram de grandes mudanças no contexto político. A preocupação de organismos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD)-BANCO MUNDIAL ficaram evidentes nos termos do chamado consenso de Washington, que assim se traduzia: 1. Equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos gastos públicos; 2. Abertura comercial, pela redução das tarifas de importação e eliminação das barreiras não tarifarias; 3. Liberalização financeira, por meio de reformulação das normas que restringem o ingresso de capital estrangeiro; 4. Desregulamentação dos mercados domésticos, pela eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle de preços e incentivos, etc;.

(31) 30. 5. Privatização de empresas e dos serviços públicos (SOARES,1996: apud: SILVA e SGUISSARDI,1999. p.26).. Essa década demonstrava a tendência de expansão do número de instituições universitárias e de matrículas nas instituições de ensino superior privadas. (SILVA e SGUISSARDI). Em 1993, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB. Este programa apresentava uma nova concepção de proposta visto que tinha por princípio a não obrigatoriedade da adesão ao programa. Além disso, o PAIUB apostava na autoavaliação como um processo de avaliação interno, com a participação de todos os atores e contemplando todas as dimensões e funções da Instituição de Ensino Superior, a ser completado pela avaliação externa. O PAIUB possibilitou pensar a autoavaliação como instrumento capaz de diagnosticar e dimensionar as mudanças necessárias nas instituições de ensino superior. Como o PARU, o programa também teve um curto período de existência após a retirada do apoio do MEC a partir de 1996.. 1.2 – As políticas de avaliação do Ensino Superior após 1990.. Após tomar posse como presidente, Fernando Henrique Cardoso instituiu o Ministério da Administração e Reforma do Estado – MARE, indicando para sua direção o economista Luiz Carlos Bresser Pereira com a incumbência de reformular a administração pública. Segundo Silva Jr. e Sguissardi (1999): O esforço oficial de reforma de Aparelho do Estado (reforma administrativa especialmente), que se inicia em 1990, no Governo Collor de Mello, e que é relaxado durante o Governo de Itamar Franco, recrudesce com o Governo de Fernando Henrique Cardoso a partir 1995 [...] É no âmbito dessa reforma que se pode, sob muitos aspectos, situar a estratégia e as ações oficiais de reformada educação superior. (p.27).

(32) 31. Para o Ministro Bresser Pereira a reforma do estado: [...] significa superar de vez a crise fiscal, de forma que o país volte a apresentar uma poupança pública que lhe permita estabilizar solidamente os preços e financiar investimentos. Significa completar a mudança na forma de intervenção do Estado no plano econômico e social, através de reformas voltadas para o mercado e para a justiça social. Reformar o Estado significa finalmente, rever a estrutura do aparelho estatal e de seu pessoal, a partir de uma crítica não apenas das velhas práticas patrimonialistas ou clientelistas, mas também do modelo burocrático clássico, com o objetivo de tornar seus serviços mais baratos e de melhor qualidade (apud SILVA JR. e SGUISSARDDI,1999.p.29.). Em 1995, elaborado pelo MARE, é publicado o Plano Diretor que, entre outras medidas, reduzia o papel de prestador de direito de serviços do Estado, mas mantinha o seu papel de regulador, provedor e promotor desses serviços, entre os quais os de educação e saúde. Complementando as ações do MARE, o Ministério da Educação atuava de maneira incisiva no processo de reestruturação do sistema de educação superior através de medidas como a aprovação da LDB, edição de portarias, decretos e Emendas Constitucionais. No governo de Fernando Henrique Cardoso, com a homologação da Lei nº 9.131/1995 que altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 e da Lei nº 9.394/96, tem início a criação de novos instrumentos de avaliação das Instituições Superiores. A Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, disciplina e dá competência ao Governo Federal, em colaboração com demais entes federados, para organizar e avaliar o sistema de ensino no Brasil: Art. 9º A União incumbir-se-á de: [...] VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os.

(33) 32. sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pósgraduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. (BRASIL, 1996). Estabelecendo procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e Instituições de Ensino Superior é publicado o Decreto n° 2.026 em 10 de Outubro de 1996 que determina: Art. 1º O processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior compreenderá os seguintes procedimentos: I - análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de ensino; II - avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão; III - avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos;.

(34) 33. Art. 4º A avaliação individual das instituições de ensino superior, conduzida por comissão externa à instituição especialmente designada. pela. Secretaria. de. Educação. Superior. -. SESU,. considerará os seguintes aspectos: [...] Parágrafo único. A comissão externa referida no caput deste artigo levará em consideração a autoavaliação realizada pela própria instituição, as avaliações dos cursos realizados pelas comissões de especialistas, os resultados dos exames nacionais de cursos, a avaliação da pós-graduação conduzida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e a análise dos indicadores de desempenho global realizada pela SEDIAE. Art. 5º A avaliação dos cursos de graduação far-se-á pela análise de indicadores estabelecidos pelas comissões de especialistas de ensino e levará em consideração os resultados dos exames nacionais de cursos e os indicadores mencionados no art. 3°, adequadamente adaptados para o caso.. Respaldado pelos marcos legais pertinentes, o Ministério de Educação e Cultura - MEC inicia a implantação de novos instrumentos de avaliação do Ensino Superior: Exame Nacional de Cursos – ENC; Análise das Condições de Ensino – ACE; Avaliação das Condições de Oferta – ACO e Avaliação Institucional dos Centros Universitários. O Exame Nacional de Cursos – ENC, popularmente denominado de “Provão do MEC”, teve inicio em 1996, avaliando 616 cursos de três áreas de graduação: Administração, Direito e Engenharia Civil. O ENC avaliava os concluintes dos cursos de graduação e através de seu desempenho, a qualidade dos cursos. Consistindo em uma avaliação de larga escala. Sua elaboração, aplicação e análise de resultados encontrava-se sob a responsabilidade da Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (DEAES), do INEP. Este processo era constituído de dois instrumentos, o primeiro em forma de teste de conhecimento, viabilizado por meio da aplicação e provas mistas, compostas por questões de múltipla escolha e de questões discursivas e de provas exclusivamente discursivas. O segundo era formado por um conjunto de questões.

(35) 34. que compunham um questionário-pesquisa sobre o perfil do aluno e sua impressão da prova. A respeito dos questionários, esclarece Grispino (2000, não paginado):. Os exames devem refletir o que a comunidade acadêmica pensa sobre a formação profissional na graduação. Além da prova, o formando responderá um questionário-pesquisa sobre o perfil socioeconômico, através do qual é possível saber a avaliação que ele faz do próprio curso. O questionário é uma espécie de levantamento de opinião; traz a opinião do aluno, que se reverte numa informação importante, porque, “quando 60% dos alunos dizem que tal curso é fraco, quem vai planejar o curso terá de levar em consideração esse dado. A opinião dos alunos é um instrumento de análise”, reforça o ministro da Educação. O Exame Nacional de Cursos, o “Provão”, tem por objetivo complementar as avaliações mais abrangentes das instituições e dos cursos de ensino superior – como análise do corpo docente e da infraestrutura – visando a melhoria dos cursos de graduação. Ele é parte do processo de avaliação das instituições.. Porém, na visão de Gomes (apud OLIVEIRA E BASTOS, 2006), o Exame Nacional de Cursos exerceu um duplo papel nesse processo: ...primeiro ele tornou-se o produto mais visível, como política educacional para o ensino superior, do novo estilo de fazer/gerir políticas do ministro Paulo Renato e sua equipe. E segundo, porque o ENC foi estrategicamente planejado para ser um poderoso instrumento político para fortalecer e modernizar. as. funções. de. controle,. monitoramento. e. coordenação do MEC (p.03). Entre as criticas do Exame Nacional de Cursos, podemos destacar o caráter exclusivamente quantitativo e focado apenas para a obtenção dos resultados quantitativos. Sem levar em conta as diversidades e particularidades das instituições espalhadas nas mais diferentes regiões, o ENC acabava por ranquear as instituições, que por sua vez adotavam estratégias para obter bons resultados nos.

(36) 35. exames que acabavam por influenciar as práticas docentes e os objetivos pedagógicos dos cursos avaliados. A avaliação das condições de oferta dos cursos - ACO tinha a finalidade de ser um instrumento de controle da qualidade do Ensino Superior. Consistia na avaliação “in loco” de cada um dos cursos de graduação submetidos ao Exame Nacional de Cursos (ENC). Realizadas por professores com conceituadas qualificações acadêmica e profissional e orientados por um roteiro previamente estabelecido, tinha como finalidade avaliar itens como o corpo docente, a organização didático-pedagógica e as instalações físicas, com especial atenção para as bibliotecas e laboratórios. Traduzindo suas observações em conceitos, que de acordo com às condições das IES, poderiam variar entre: muito boas (CMB), boas (CB), regulares (CR) ou insuficientes (CI). Com a intenção de exemplificar uma fragilidade pode-se citar a predominância do caráter quantitativo da avaliação, o que gerou inúmeras críticas. A Avaliação das Condições de Ensino – ACE surgira com a proposta de suprimir algumas das principais criticas feitas ao trabalho realizado pelas Comissões de Avaliação das Condições de Oferta – ACO. A ACE estava focada em três dimensões: Organização Didático-Pedagógica, Corpo Docente e Instalações, que por sua vez se desdobravam em níveis menores, que recebiam dos avaliadores, conceitos que variavam de Muito Fraco até Muito Bom, que após atribuição de pesos, eram responsáveis pela formação de um conceito geral para cada uma das dimensões avaliadas. Como principal aspecto positivo da ACE, podemos destacar a criação de parâmetros para o funcionamento dos cursos e o estabelecimento de elementos que dariam a perspectiva de qualidade do curso. Como pontos negativos, destacavamse os problemas relativos à concepção e elaboração do instrumento avaliativo que enfatizavam determinados aspectos em detrimento de outros, além de dificuldades no foco do processo, que demandavam mais tempo do avaliador no preenchimento dos formulários do que com a análise dos atores do processo o que conferia à esta etapa do processo forte caráter burocrático..

(37) 36. 1.2.1 - O Sistema de Avaliação da Educação Superior - SINAES. Após sua eleição para presidente da república, Luiz Inácio Lula da Silva propôs um debate a respeito das reformas necessárias no Ensino Superior. Após um ano de governo, tomava posse Tarso Genro como Ministro da Educação que instala o Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior (GERES) com o propósito de executar as reformas propagadas. Uma das ações de Tarso Genro foi encaminhar à Presidência da República o decreto n° 6096 que instituía o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), induzindo as instituições a aumentar o número de vagas, dando ênfase a cursos baseados em novas tecnologias educacionais e cursos estruturados em currículos mais flexíveis com menor duração que os cursos tradicionais. Duplicou o número de instituições federais através do desdobramento das instituições existentes. Segundo Ribeiro (2009): O que marca a política para educação superior do governo Lula é a expansão desordenada do sistema como aconteceu no governo Cardoso. Há, contudo, uma grande diferença: enquanto o último estimulou a expansão do setor privado de ensino, que cresceu na década de 1990, de forma caótica com o governo Lula, além do setor privado,. o. próprio. setor. federal. de. ensino. se. expande. desordenadamente. [...] Se por um lado, o governo Lula expande o setor federal, também desloca para o mercado, com o PROUNI7, parte das demandas sobre o Estado no que diz respeito à oferta de ensino superior. (p.43). Em abril de 2003, foi criada a Comissão Especial de Avaliação (CEA) com a finalidade de trazer para a comunidade acadêmica e para a sociedade civil as discussões para a elaboração de uma nova proposta sobre o processo de avaliação.. 7. Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005, e tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior..