UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CAMPUS SOROCABA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ADRIANA CRISTINA MORAIS ELOY
EDUCAÇÃO ESPECIAL E O DIREITO À EDUCAÇÃO: UM
ESTUDO SOBRE ALFABETIZAÇÃO EM SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS NA ESCOLA DO CAMPO
SOROCABA - SP
2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CAMPUS SOROCABA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ADRIANA CRISTINA MORAIS ELOY
EDUCAÇÃO ESPECIAL E O DIREITO À EDUCAÇÃO: UM
ESTUDO SOBRE ALFABETIZAÇÃO EM SALA DE RECURS OS
MULTIFUNCIONAIS NA ESCOLA DO CAMPO
Dissertação apre senta da ao Pro grama de Pós -Graduação em Ed u cação da Uni ver sid ade Federal de São Carl os – Ca mpu s So roca ba, como parte dos re qui sitos para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Pr o f.ª Dra Luciana Cri stina Sal vatti Co utinho
SOROCABA - SP
2020
E u c o s t u mo , à s ve z e s , e n u nc i a r i s s o d a s e g u i nt e fo r ma : o d o mi na d o nã o s e l i b e r t a s e e l e nã o v i e r a d o mi n a r a q ui l o q ue o s d o mi na n t e s d o mi na m. E n t ã o , d o mi n a r o q ue o s d o mi na nt e s d o mi n a m é c o nd i ç ã o d e l i b e r t a ç ã o . ( S A V I A N I1, D . , 2 0 1 8 ) 1 N o t r a n s c o r r e r d o t e x t o h á c i t a ç õ e s t a n t o d e D e me r va l S a v i a ni , q ua n t o d e N e r e i d e S a v i a ni , p o r t a n t o , a o c i t á - l o s , e s t e s e s t a r ã o gr a f a d o s c o mo S a v i a n i , D . ( D e me r v a l S a v i a ni ) e S a vi a n i , N . ( N e r e i d e S a v i a n i ) .
Agrad eci mentos
Prim eiram ent e, a Deus...
À minha famí lia (Mãe, Fabiano e Marcel a), exem plos de fortal eza. À minha sobrinha am ada, Manuell a, que t odos os di as m e encanta.
À minha ori ent adora, Profªª Drª Luci ana Cristi na S alvatti C outinho, que mui to contri buiu com a realização dest e trabalho e mui to m e ensinou em rel ação ao ato de pes quis ar.
À minha ami ga Is abel Cr istina Wincl er Loiola, que com sua s util eza m e conduziu à Educação Especi al.
À Miri am Ros a Torres de C am argo, pess oa que s empre partil hou s eu conhecim ento e m uit o m e ajudou na jornada da Educação Especi al.
Às col egas da Sal a de R ecursos Multi funci onais do m uni cípio de S orocaba, pel o companheiri smo.
Às equi pes das E. M. Profª Darl ene Devasto e E.M . Profº Paul o Fernando Nóbrega Tortello, por acredit arem nas pot encialidades dos alunos públ ico -alvo da Educação Es peci al.
À Prefei tura Munici pal de Sorocaba e à Se cret aria Muni ci pal da Educação, por concederem os m omentos para a pesquisa.
À Prefeit ura M uni ci pal de Porto Feliz e à Secretari a Municipal da Educação, que autorizaram e permiti ram a realiz ação dest a pesqui sa, pel a disposi ção em permiti r o acesso aos dados e es peci alm ent e por acredi tarem e confi arem no trabalho.
A todos os suj eit os da pes quisa.
Resu mo
Considerando que a alfabetiz ação, em uma soci edade let rada, é um a condi ção necess ári a pa ra o acess o aos conhecimentos ci entí fi cos, artís ticos e filos óficos sis tem at izados hist ori cam ente t rans formados , na es col a, em saberes escolares, esse t rabalho tem como obj eti vo analis ar o processo de alfabetiz ação dos al unos at endidos na sala de recursos multi funcionais , tendo com o objeti vos específicos: a) sit uar hi stori cam ent e a polít ica de educação especi al e inclusiva e s ua impl em ent ação a parti r da década de 1980; b) caracteriz ar as condições em que se dá o process o educati vo na escola do campo e na s ala de recursos mult ifuncionais em Porto Feliz; c) caract eriz ar os sujeitos da pesquis a; d) aprofundar o conhecimento t eórico das di ferent es concepções de alfabetização realizada pelos professores. Sendo a pes quis a de nat ureza quantit ativa e qualit ativa e dos tipos bi bliográfica, docum ent al e de campo, utiliz ou -se com o procedim ent os de pes qui sa ent revist as semi est rut uradas , questionário, análi se docum ent al de documentos admi nist rativos e di dáti co -pedagógi cos. Através da pesqui sa bibliográfi ca foi possí vel a ferir quai s autores havi am pesquis ado s obre o t ema da educação especi al em rel ação ao obj eto de pesquisa. P ara o estudo em píri co, tom ou -s e com o lócus um a es col a do campo no muni cípi o de P ort o Feliz/SP, s endo sujeitos da pesqui sa: cinco alunos at endi dos na s al a recurs os multifuncionais (1º ao 5º ano), cinco famili ares, a profes sora es peci alist a, quatro profess oras da sal a de aul a comum, a coordenadora pedagógi ca, o vice -diretor e a represent ante da s ecret aria da educação, s endo ainda respons ável pel a educaçã o es peci al no muni cípio. A coleta de dados em pí ricos acont eceu no ano de 2018, entre os mes es de julho e dezem bro. A anális e dos dados s e fundam entou nos pressupostos teórico m etodol ógi cos da pedagogi a hi stóri co -crí tica, que se sustenta no mat eri alism o -hist órico e di al éti co. Os result ados prelimi nares apontam: que o processo de al fabetiz ação na sala de recursos s e difere parci alm ent e dos procedim entos adot ados na sal a com um, especi ficam ent e quanto aos recursos didáti cos util izados; referente à rel ação educativa, caract eriz a-se pel o at endimento individualiz ado. Ess as di ferenças obs ervadas i ndi cam um avanço no processo de al fabetização das crianças at endi das na s al a de recursos, m as de forma limit ada. Em contrapartida: verifica -s e que a educação especi al carre ga a marca de um atendim ento assi stencial ist a, recaindo s obre a profes sora especi alist a t razer respostas e soluções ao que seri a da área médi ca; falt a de instrum entos teóricos para a com preens ão da aprendizagem, especi ficam ent e ao process o de al fabetiz ação e ai nda em como avali ar; a sal a de recursos t orna -s e o úni co local onde o at endim ento é pont ual quanto às especifi cidades dos al unos; a concepção pedagógi ca perm anece a m esm a da sal a comum , apoi ada em t eorias que enxergam a aprendizagem ou o não aprender de form a naturalizante e biologizante. Fi nal izando, apont a -s e que a pedagogi a históri co -críti ca é um a das t eori as pedagógi ca s que se faz necessári a para embas ar teoricam ente o professor para o at endim ento dos alunos, quer sej am públi co -al vo ou não da educação especi al.
Palavras -ch ave: P edagogi a hi stórico-crítica, Educação Especial , Di reito à
Abstract
Considering that lit erac y, i n a li terat e s oci et y is a needed condition t o access sci enti fi c, artisti c and phil osop hi cal knowledge, histori call y s yst emiz ed trans form ed at s chool, in s chool knowl edge, thi s thesi s has as an objecti ve anal yzing the l iteracy process of t he students who att end the multi functi onal resource room, speci ficall y; a) understand histori call y the p olitics t o special and i nclusi ve educat i on and it s impl em ent ation aft er 1980s;b) charact eriz e the conditions i n which the educati onal process i s being held in the rural s chool and the mult ifunctional resources room i n Port o Feliz; c) i dentif y the research subj ect d) deepen the t heoreti cal knowl edge about the di fferent concepts of literac y perform ed b y t he t eachers. As a quanti tat ive and quali tat ive research, and bibliographi c, docum ent al and field t ype, it was us ed as th e procedure of res earch semi - st ruct ured i ntervi ews , quest ionnaire, observati on of adm inist rative papers and didactic -pedagogi cal papers. Through bibliographi c res earch, it was possibl e to ass ess whi ch authors had res earched about s peci al educat ion i n rel ati on t o our objecti ve. For t he empi r i c st ud y, it was chos en a rural school i n the cit y of Porto Feliz, SP. The subj ects wer e five student s who attend the multi funct ional resource room (first t o fift h grade), fi ve fam il y members, the specialist t eacher, four teachers for the regul ar class es, the coordinator, the vice - principal, the repres ent ing of Education Di vision, also responsibl e for the speci al educati on in the cit y. Th e dat a coll ection happened in 2019, bet ween the months of J ul y and Decem ber. The anal ysi s was grounded on t heoreti cal an d met hodological of histor y-cri tical pedagogy, whi ch i s support ed, b y the histori cal mat eri ali sm and dial ecti c. The prelim inar y results s how t hat the lit erac y in resource rooms is parti all y di fferent from the procedures used in regul ar rooms , speci fi cal l y as the di dacti c res ources used, because of the educati onal rel ation, an i ndivi dual att endance bri ngs. The differences observed indicat e a progress in t he lit erac y process of t hos e chil dren att ended b y t he resource room, but i n a li mited wa y. On the other h and, s peci al educat ion carries the mark of wel fare, rel yi ng on the t eacher to bring soluti ons and ans wers that s houl d be given b y the medical field, the l ack of theoretical i nst rum ent s to underst and l earning, speci fi call y the l iterac y process , and eval uati on, the resource room becam e the onl y pl ace where t here i s s pecific treatm ent to students ` needs. The pedagogical concepti on rem ains t he same as the regul ar room , s eeing l earning or not as a nat ural and biol ogi cal wa y. Finall y, t he h istori cal -criti cal peda gogy is one of the pedagogi cal theor y necessar y to ground t he t eacher to assist student s, bei ng s tudent s from speci al educati on or not.
Key words: Hist orical -C riti cal P edagogy, Speci al Educat ion, Education
Lista de fi gu ras
Fi gura 1 - Escrit a - Fas e pré-l inguísti ca ... 119 Fi gura 2 - Escrit a Ní vel 2 ... 121 Fi gura 3 - Escrit a Ní vel 3 ... 122 Fi gura 4 - Questões pensadas pel o professor n a organiz ação do trabal ho
Lista de quad ros
Quadro 1 - M embros da Comi ss ão Naci onal do Ano Int ernacional das P ess oas
Defi ci ent es ... 42
Quadro 2 - Consult ores ... 42
Quadro 3 - Coordenação Geral das Comi ssões Estaduais/ Territ ori ais ... 43
Quadro 4 - Eventos i nter nacionais rel acionados ao A IPD ... 50
Quadro 5 - Históri co da COR DE ... 60
Quadro 6 - Legi sl ação federal sobre educação das pessoas com defi ci ênci a 81
Quadro 7 - Escrit a Nível 4 ... 123
Quadro 8 - Escolas Muni cipais: Educaçã o Infant il e Ensi no Fundam ent al . 159 Quadro 9 - R el ação das es col as municipal izadas em 1997 ... 161
Quadro 10 - P rofessores do Ensino Fundament al Efet ivos ... 167
Quadro 11 - P rofessores do Ensino Fundament al Cont rat ados ... 168
Quadro 12 - P rofessores do Ensino Fundament al Conveniados ... 168
Quadro 13 - Funcionári os da Es cola Verde ... 168
Quadro 14 - Alunos at endi dos na sal a de recurs os m ulti funci onais ... 169
Quadro 15 - C ondi ção socioeconômi ca dos al unos ent revist ados ... 177
Quadro 16 - P erfil das professoras ... 197
Quadro 17 - A avali ação dos al unos ... 210
Quadro 18 - Alunos públi co -alvo da educação especial m atricula dos no ensino muni cipal – Educação Infant il (creche e pré -es col a) e Ensino Fundam ent al I e II... 221
Lista de siglas
ABDC - As sociação Brasil eira de Des portos para C egos ABNT - Associ ação Brasil eira de Norm as Técnicas
ABPCA - As sociação Brasil ei ra d e P rofessores Cegos e Am blí opes ABREV - Associ ação Brasi lei ra de Educadores de Defi cient es Vi suais AEE - At endim ent o Educaci onal Especi alizado
AIP D - Ano Internacional das Pessoas Deficientes ANC - As sem bl eia Nacional C ons titui nte
APAE - Associ ação de P ai s e Ami gos dos Excepcionai s BM - Banco M undi al
BPC - Benefí cio de Prestação Conti nuada
CBEC - Cons elho Brasil ei ro para o Bem -Est ar dos C egos CEALE - C ent ro de Alfabetiz ação, Lei tura e Es crit a CENESP - Cent ro Nacional de Educação Especial
CNA IPD - Comis são Naci onal do Ano Int ernaci onal das Pessoas Defi ci ent es CNE - C ons elho Nacional de Educação
CONADE - Cons elho Naci onal dos Di reit os da P es soa Port adora de Defi ci ênci a
CORDE - Coordenadori a Naci onal para Integração da P ess oa P ort adora de Defi ci ênci a
DA - Defi ci ênci a Auditiva DM - Defi ci ênci a M ental DV - Defi ci ênci a Vis ual EE - Es col a Est adual
EEPGR - Es cola Est adual de P rim ei ro Grau Rural EMEF - Es col a Muni cipal do Ens ino Fundam ent al
EMEFER - Escola M uni cipal do Ensi no Fundam ent al Emergenci al Rural Febec - Federação Brasil eira de Entidades de e para C egos
FENE IS - Federação Nacional de Educação e Int egração dos S urdos FHC - Fernando Henrique Cardoso
HTP I - Hora de T rabalho P edagógico Indi vidual IBGE - Insti tuto Bras ilei ro de Geografi a e Est atísti ca LDBEN - Lei de Di retrizes e Bases da E ducação Nacional LIBR AS - Lí ngua Brasil ei ra de Si nai s
MDPD - Movim ento de Defes a das P ess oas Portadoras de Defi ci ência MEC - Mi nist ério da Educação e Cultura
Morhan - M ovim ent o de Rei nt egração das Pes soas Atingidas pel a Hansení as e MVI - Movim ento de V ida Independent e
NID - Núcl eo de Integração dos Defi ci ent es OMS - Organização Mundi al da S aúde
ONC B - Organiz ação Naci onal dos Cegos do Brasil
ONEDEF - Organiz ação Naci onal das Ent idades de Defi ci ent es Físi cos ONU - Organização das Nações Uni das
PAEB I - P rofessor Adjunto Educação Bási ca I PAEB II - Profes sor Adjunto Educação Bási ca II PcD - Pes soa com Defi ci ênci a
PEB I - Profess or Educação Bási ca I PEB II - P rofessor Educação Bási ca II
PDE - Pl ano de Des envolvimento da Educação
PNUD - P rograma Nações Unidas para o Desenvol vim ento PPP - P roj eto Polít ico Pedagógico
SECAD - S ecretari a de Educação Continuada, Al fabetização e Diversidade SECADI - S ecret ari a de Educação C onti nuada, Al fabetiz açã o, Diversidade e Inclusão
SECOM - Secret ari a Especial de C omuni cação Soci al
SEP LAN - S ecret aria de Pl anej am ento e Assuntos Econômi cos SRM - Sal a de R ecursos M ulti funci onais
TC LE - Termo de Consentim ent o Li vre e Esclareci do
TDAH - Transtorno d o Défi cit de At enção com Hiperat ividade UBC - Uni ão Brasil eira de C egos
UFMG - Universidade Federal de Mi nas Gerais
UNESCO - Organiz ação das Nações Uni das para a Educação, a Ci ênci a e a Cultura
Su mário
INTRODUÇ ÃO ... 15
CAP ÍTU LO 1 O P ERCURSO H ISTÓR ICO DA EDUCAÇ ÃO ESPEC IA L E INC LUS IVA BR AS ILE IR A A PAR TIR DA DÉC ADA DE 1980 AOS DIA S ATUA IS ... 33
1.1 Ano Internacional da Pes soa com Defi ci ênci a, eventos e a organiz ação por área de defi ci ência ... 38
1.2 A Ass emblei a Nacional Constitui nt e e os m ovim ent os soci ais na Constit ui ção de 1988 ... 52
1.3 A criação da C ORDE e do CONADE ... 58
1.4 Legislação, documentos e a ―participação‖ das organizações multil at erais na educação especial a parti r da década de 1980 ... 67
1.5 A l ut a pel a t erra e o di reito à educa ção ... 85
1.6 O direit o à educação na pers pecti va da pedagogi a hist óri co -crí tica e a educação especi al ... 90
CAP ÍTU LO 2 C ONC EPÇÕES DE ALF AB ETIZAÇÃO E A PEDAGOGIA ... 105
2.1 A al fabetização a parti r dos es tudos de Emíli a Ferreiro e Ana Teberos k y ... 113
2.1.1 Os níveis de es cri ta de acordo com a psicogênes e da língua escrit a ... 118
2.2 C oncepção de al fabetização a part ir dos estudos de M agda Soares .... 125
2.2.1 Alfabetiz ação e l et ramento ... 126
2.3 P edagogi a históri co -críti ca e al fabetização ... 132
2.3.1 O des envolvim ent o da es crit a de acordo com Luri a ... 141
2.4 Al fabetização e l uta de classes ... 148
CAP ÍTU LO 3 A ALFABETIZAÇ ÃO NA S ALA DE R ECURS OS MULT IFUNC IONAIS NUMA ESC OLA DO CAMPO EM P ORTO FELIZ/SP ... 157
3.1 O m uni cípi o de Porto Feliz ... 158
3.2 A es col a da pesquisa ... 165
3.3 C aract erização dos s ujei tos da pesqui sa ... 169
3.3.1 Os alunos e suas respectivas famíli as ... 173
3.3.2 As profess oras e a sal a de recursos multifuncionai s ... 197
3.5 A S ecret aria Munici pal de Educação e a Educação Es peci al ... 221
CONC LUS ÃO ... 232
REFERÊNC IAS ... 244
APÊND ICES ... 263
APÊND ICE A - TERMO DE C ONSENTIMENTO LIVR E E ESC LAREC IDO ... 264
APÊND ICE B - TERMO DE CONSENTIM ENTO LIVRE E ESC LAR EC IDO ... 265
APÊND ICE C - Rot eiro entr evi st a do aluno (gravação em áudio) ... 266
APÊND ICE D - Rotei ro de ent revista para a profess ora da sal a comum e ori ent adora pedagógi ca ... 267
APÊND ICE E – R ot eiro da ent revist a com a profes sora da sal a de recurs os multifuncionai s ... 269
APÊND ICE F – R ot eiro de ent revist a para pais e/ou res ponsáveis ... 271
APÊND ICE G – Questi onári o soci oeconômico (profes sora -s al a de recursos multifuncionai s ) ... 272
APÊND ICE H - Quest ionário socioeconômi co (profes sora sala com um e ori ent adora pedagógi ca) ... 274
APÊND ICE I - Quest ionári o soci oeconôm ico pais e/ou respons áveis ... 276
ANEXOS ... 278
ANEXO A - Eventos int ernaci onais relaci onados ao AIP D ... 279
ANEXO B – Com pet ências rel acionadas às S ecret arias de Alfabetiz ação e Secret ari a de Modali dades Es peci aliz ad as da Educação ... 282
ANEXO C - Legi slações federais sobre educação das pess oas com defi ciência – histórico e objetivos. ... 287
INTRODUÇÃO
Est a diss ertação é result ado de um a pesquis a cujo obj eti vo é analis ar o process o de alfabetiz ação dos alunos at endidos na S al a de R ecursos Multi funcionais . P ara t anto, tom ou -se como lócus da pes qui s a empí rica uma escol a do campo localizada no município de Porto Feliz/ SP.
A preocupação des t a temáti ca surge a parti r do m eu percurs o profis sional como professora do ensino fundam ent al I, atuando em s al as multiss eri adas na escola do campo, por um perí odo de 13 anos.
Embora as s al as fos sem sal as comun s2, haviam al unos públi co -alvo da educação especi al3, que na época, no ano de 1999, es tava em evi dênci a o movimento das escol as incl usivas, lema defendido pel as pol íti cas públi cas educacionai s ini ci adas na década de 1990.
Posteriorm ent e, no ano de 2012, em outro m uni cípi o, pas so a lecionar em S ala de Recursos M ultifuncionai s (SR M)4, trabalhando uni cam ente com os alunos públ ico -alvo da educação es peci al. Port ant o, pass o a vi venciar as duas s ituações: a sal a de aula com um no cam po com alunos da educação especial e após o at endim ento na sal a de recursos multifuncionai s, exclus ivam ent e para est e públi c o .
2 A s s a l a s c o mu n s , d i z e m r e s p e i t o , à s s a l a s fr e q ue nt a d a s p e l o s a l u no s r e g ul a r me n t e ma t r i c ul a d o s na e d uc a ç ã o b á s i c a , r e fe r i nd o -s e à s e t a p a s d e e n s i no , d i fe r e n t e d e s a l a s c o m a t e nd i me n t o d i f e r e nc i a d o e s p e c i a l i z a d o . 3 D e a c o r d o c o m a R e s o l uç ã o nº 4 , d e 2 d e o ut u b r o d e 2 0 0 9 , c o n s i d e r a - s e p úb l i c o - a l vo : I . A l u no s c o m d e f i c i ê nc i a : a q ue l e s q ue t ê m i mp e d i m e n t o s d e l o n go p r a z o d e na t ur e z a fí s i c a , i n t e l e c t ua l , me n t a l o u s e n s o r i a l , o s q ua i s , e m i n t e r a ç ã o c o m d i ve r s a s b a r r e i r a s , p o d e m o b s t r u i r s ua p a r t i c i p a ç ã o p l e na e e f e t i va n a s o c i e d a d e e m i g ua l d a d e d e c o nd i ç õ e s c o m a s d e ma i s p e s s o a s . I I . A l u no s c o m t r a n s t o r n o s gl o b a i s d o d e s e n vo l v i me n t o : a q ue l e s q ue a p r e s e nt a m u m q ua d r o d e a l t e r a ç õ e s no d e s e n vo l v i me n t o ne ur o p s i c o mo t o r , c o mp r o me t i me n t o na s r e l a ç õ e s s o c i a i s , na c o mu ni c a ç ã o o u e s t e r e o t i p i a s mo t o r a s . I nc l ue m -s e n e -s -s a d e fi n i ç ã o a l u n o -s c o m a ut i -s mo c l á -s -s i c o , -s í nd r o m e d e A -s p e r g e r , -s í nd r o me d e R e t t , t r a n s t o r no d e s i n t e gr a t i vo d a i n fâ n c i a ( p s i c o s e s ) e t r a n s t o r no s i n v a s i vo s s e m o ut r a e s p e c i f i c a ç ã o . I I I . A l u n o s c o m a l t a s ha b i l i d a d e s / s up e r d o t a ç ã o : a q ue l e s q ue a p r e s e n t a m u m p o t e nc i a l e l e v a d o e gr a nd e e n vo l v i me n t o c o m a s á r e a s d o c o n he c i me n t o h u ma no , i s o l a d a s o u c o mb i na d a s : i nt e l e c t ua l , a c a d ê mi c a , l i d e r a n ç a , p s i c o mo t o r a , a r t e s e c r i a t i v i d a d e . ( B R A S I L , 2 0 0 9 ) . D i s p o n í ve l e m: < h t t p : / / p o r t a l . me c . go v . b r / d md o c u me n t s / r c e b 0 0 4 _ 0 9 . p d f > . A c e s s o e m: 2 1 / 0 5 / 2 0 1 9 . 4 D e a c o r d o c o m o D e c r e t o nº 7 . 6 1 1 , d e 1 7 d e no ve mb r o d e 2 0 1 1 , e m s e u a r t i go 5 º , § 3 º ,
―As salas de r ecur so s multifuncio nais são amb ientes dotado s de eq uipamento s, mobiliário s e ma t e r i a i s d i d á t i c o s e p e d a gó gi c o s p a r a a o fe r t a d o a t e nd i me n t o e d uc a c i o n a l e s p e c i a l i z a d o ‖ . D i s p o ní v e l e m: < ht t p : / / w w w. p l a na l t o . go v. b r / c c i v i l _ 0 3 / _ A t o 2 0 1 1 -2 0 1 4 / -2 0 1 1 / D e c r e t o / D 7 6 1 1 . h t m# a r t 1 1 > . A c e s s o e m: 0 6 / 0 5 / -2 0 1 9 .
Pode -s e afi rmar que, com as fragili dades da es cola em relação aos recurs os humanos , m at eri ais , acessi bilidade físi ca, form ação dos professores, ent re outras demandas necessárias para at ender a ess e públi co, const at a -s e que, apes ar de as l egislações afi rm arem o direit o à educação, est e nem s empre acont ece , efet ivam ente, em função das condi ções concret as em que s e dá o trabalho educativo.
Quanto à sua relevânci a social , a pes quis a bus ca desvelar as condi ções nas quai s est ão expostos os sujeit os do campesi nato , aquel es em situação de defi ciência, em rel ação ao acesso e perm anênci a na es col a.
Há que s e ter um olhar volt ado para os al unos at endidos nas s al as de recursos multi funcionai s da es col a do campo, l evando em consideração o trabalho educat ivo para a ap rendizagem que res ult ará no des envol vim ento para a apreensão das máxim as desenvol vidas pel a hum ani dade em rel ação à cult ura.
Part indo, portanto, dest es pres supostos, oferecer aos profess ores outras teori as pedagógi cas que fundamentem o t rabalho educativo voltado para a alfabetiz ação, à soci alização do s conhecimento s cientí ficos , artísti cos e filos óficos para a hum anização dos indiví duos públi co -alvo ou não da educação especi al, bus cando o respaldo t eóri co para além das t eori as nat uraliz ant es e biol ogizante s.
Assim , o que justifi ca a es colha do tem a, a educação especial, tendo com o obj eto de pes qui sa a alfabeti zação na s al a de recurs os, vem desta experi ênci a como profess ora com atuação na es col a do campo.
Ao vivenci ar o aces so dest es indi víduos à es col a, com o di reito de mat rí cul a, garanti do pel a legisl ação, vári as foram as s ituações , em que os alunos público -al vo da educação especial e m esm o aquel es em condições desfavor áveis de aprendiz agem, deixaram de serem at endidos em seus direitos, pontuando com o um di reito de l uta, a própri a im plement ação da s ala de recursos ou outro espaço de ensino que l hes proporcionass e a aprendiz agem.
De acordo com a legi slação, especifi camente a C ons tituição Federal de 1988, o atendimento educacional especi alizado é um di reit o a ser garantido. No ent anto, este, pel as experi ênci as que ti ve, nunca era oportunizado aos alunos da escol a do cam po.
Mesm o es tando na s al a comum, t al condi ção, não s e oportuni zava momentos para que a aprendizagem de fato acont ecess e , poi s o ideário sobr e est es suj eitos , fora o de que est ar na escol a, s eri a uma forma de i ncl us ão, sendo que aquel e es paço garanti a a s oci alização. Logo, ao negar o acesso ao conhecim ento, deixava -s e de form ar o al uno na sua int egralidade.
Assim , se reportarmos ao percurso hi stóri co das pes soas com defi ciência em rel ação ao di reito pela educação es col ar, verifi ca -s e que, as ações regis tradas pela Hist ória a respeit o da rej ei ção, dos maus t ratos e da fal ta de vis ão, rel aci onados aos que apresent avam al gum a defi ci ência, abri ram lugar ao pat ernal ism o e ao assi stencial is mo, resisti ndo ao conhecim ento dos direitos do cidadão (ORRÚ, 2012, p. 45).
No entanto, no ca m po teóri co, aut ores com o Bampi , Gui lhem e Alves (2010), Di niz (2012), França (2013) e Kuhnen (2017) s alient am em s eus estudos que o m odelo s ocial de defi ciência s e oporia ao m odelo clíni co/médi co, defendendo assim que, embora o indivíduo possua um a les ão, uma patologia ou limitação física, o que lhe traria os ―prejuízos‖ e/ou ―desvantagens‖ seriam as restrições propiciadas p elo meio social. Portanto, ―para o modelo social, a sua causa está na estrutura social. Para o modelo médico, no indivíduo‖. ( BAMPI, GUILHEM E ALVES , 2010, p. 2-3)
Em s eus estudos, Di niz (2012, p. 8) defi ne que:
O c o r p o c o m d e f i c i ê nc i a s o me n t e s e d e l i ne i a q ua nd o c o nt r a s t a d o c o m u ma r e p r e s e n t a ç ã o d o q u e s e r i a o c o r p o s e m d e fi c i ê n c i a . Ao c o n t r á r i o d o q ue s e i ma gi n a , nã o há c o mo d e s c r e v e r u m c o r p o c o m d e f i c i ê nc i a c o mo a no r ma l . A a no r ma l i d a d e é u m j ul ga me nt o e s t é t i c o e , p o r t a nt o , u m va l o r mo r a l s o b r e o s e s t i l o s d e v i d a .
Dess e modo, pode -se compreender que a defici ênci a est ará em evi dênci a de acordo com o jul gam ent o das pes soas , que a verá com o al go anorm al, des considerando o cont exto e as condi ções soci ais , sob as quais o indiví duo est á expos to. Assim , exem pl ifi cando :
M a s c o mo e m q ua l q u e r e s t i l o d e vi d a , u m c e go ne c e s s i t a d e c o nd i ç õ e s s o c i a i s f a vo r á ve i s p a r a l e va r a d i a nt e s e u mo d o d e v i ve r a vi d a . A d e fi c i ê nc i a v i s ua l n ã o s i g n i fi c a i s o l a me n t o o u s o fr i me nt o , p o i s nã o há s e nt e nç a b i o l ó gi c a d e fr a c a s s o p o r a l g ué m n ã o e n x e r ga r . O q u e e xi s t e s ã o c o n t e xt o s s o c i a i s p o uc o s s e n s í v e i s à
c o mp r e e n s ã o d a d i ve r s i d a d e c o r p o r a l c o mo d i fe r e n t e s e s t i l o s d e vi d a . ( D I N I Z , 2 0 1 2 , p . 8 )
Ao des considerar o suj eito, por suas condi ções cognit ivas , físi cas, comport am entai s, ent re t ant as outras , aí sim , s e faz evidenci ar a defi ciência, com o sendo um at ributo da pessoa, ainda faz endo com que est a se cul pabilize por seus fracassos e des acert os.
Dess a m aneira, pode-se afi rmar que o con ceito de pess oa com defi ciência pass a a se referi r àqu el es que s ão vist os como inferiorizados, improduti vos , i ncapazes, l ogo:
E s s a s d e fi n i ç õ e s t ê m c o mo b a s e u ma c o mp r e e n s ã o d e d e fi c i ê n c i a b a s e a d a e m s t a t u s o u e s c a l a s p s i c o mé t r i c a s na s q ua i s o s p r o c e s s o s d e a p r e nd i z a ge m e d e d e s e n vo l v i me n t o d a p e r s o n a l i d a d e e s t ã o s u s t e n t a d o s i na t i s t a e b i o l o gi z a n t e , p o r c o n s e g u i nt e , n u ma r e s p o n s a b i l i z a ç ã o i nd i v i d ua l [ . . . ] . ( K U H N E N , 2 0 1 7 , p . 3 3 5 )
Considerando, o m odelo m édi co/ clíni co, França (2013, p. 60) dest aca que:
O mo d e l o mé d i c o ( o u B i o mé d i c o ) d a D e f i c i ê n c i a a c o mp r e e nd e c o mo u m fe nô me no b i o l ó gi c o . S e g u nd o t a l c o n c e p ç ã o , a d e f i c i ê nc i a s e r i a a c o n s e q uê n c i a l ó g i c a e na t ur a l d o c o r p o c o m l e s ã o , a d q ui r i d a i n i c i a l me n t e p o r me i o d e u ma d o e n ç a , s e nd o u ma c o m o c o n s e q u ê nc i a d e s t a . A d e f i c i ê nc i a s e r i a e m s i a i n c a p a c i d a d e f í s i c a , e t a l c o nd i ç ã o l e va r i a o s i nd i ví d uo s a u ma s é r i e d e d e s v a nt a ge n s s o c i a i s . U ma ve z s e nd o i d e n t i f i c a d a c o mo o r gâ ni c a , p a r a s e s a na r a d e f i c i ê nc i a , d e ve r - s e i a f a z e r u ma o u ma i s i n t e r ve n ç õ e s s o b r e o c o r p o p a r a p r o mo ve r s e u me l ho r f u n c i o n a me n t o ( q ua nd o p o s s í ve l ) e r e d u z i r a s s i m a s d e s va nt a g e ns s o c i a i s a s e r e m v i vi d a s .
O modelo s oci al, para est e autor, t em por obj etivo foment ar a em ancipação das pessoas com defi ciência para que percebam criti cam ent e qual o lugar que ocupam na s ociedade , ori ginando -s e da necessidade de crí tica ao ent endim ento m ajo rit ári o sobre a defici ênci a, o modelo m édico, que se est ende como universal e neut ro, sendo ass im t am bém percebido soci alm ente devido à sua proximidade com o senso comum. (FR ANÇ A, 2013, p. 60)
Ao analisar a concepção do m odelo social de defi ci ênci a, fica cl aro e notório que é nest e senti do que os indi víduos em situação de defi ciência passam a exi gir seus direit os e a declarar que o que os deixava em
desvant agens em rel ação aos demai s, eram as situações vi venci adas, s em as formas s oci ai s adequadas .
É possí vel com preender que, dest as experiências, os movimentos de pessoas com defi ci ência passam a pressi ona r o Est ado, reivi ndi cando as condi ções com patíveis com s uas dem andas s oci ais.
Assim s endo , ao fi nal da década de 1 970 e iní cio da década de 1980, o movi mento soci al das pes soas com defi ci ência, bus cava o direit o à educação, vis ando a um a es col a públi ca, grat uita, i ntegral , univers al e l aica, que lhes garantiss e o di reito à aprendiz agem e ao des envol vimento, s egundo suas possi bilidades .
O movim ent o soci al de lut a das pess oas com deficiênci a por seus direitos é hi stóri co, sendo o di reito à educação at relado a est a lut a. Este movim ent o se i ntensifi ca na década de 1980, com a prom ul gação da C art a Magna em 1988, s endo a parti r deste docum ento a legiti mação para est e públi co do di reito à es col arização.
A part ir de 1986, a educação e special passou a s e r compreendida com o inerent e à e ducação, enfatiz ando o pleno desenvolvim ento das potencialidades ―do educando com necessidades esp eciais‖ por meio da Port aria C ENESP5/M EC nº 69, de 28 de agosto de 1986, além de di tar norm as à prestação de s ervi ços de apoio t écni co e/ou fi nancei ro à Educação Especi al nos sist em as públi cos e privados de ensino (ORR Ú, 2012, p. 47).
No ano de 1988 é p ubli cada ofi ci alm ent e a Constit ui ção Federal Brasil eira, que afirma com o dever do Est ado o at endim ento educacional especi alizado às pes soas com defi ciênci a na rede comum de ensi no e que passavam , a parti r de ent ão, a serem vistas com o ci dadãos brasil eiros c om seus di reitos ass egurados pel a C onsti tui ção (ORRÚ, 2012, p. 47).
Mesm o di ante da garantia de aces so, s egundo o que rez am as legi slações a parti r da década de 1980, o direito dos alunos com defi ciência e que est udam na es cola do campo, m esmo sendo s ujeit os de di rei tos, pass a desapercebido, pri m eiro por estarem nesta localização geográfi ca e segundo por sua condi ção orgâni ca.
Ao referendar em seu texto, no arti go 208, que ―[...] o dever do Est ado com a educação será efetivado medi ant e a garanti a de at endim ento educacional especi al izado aos port adores de defici ênci a6, preferencial mente na rede regular de ensino ‖ (BRAS IL 1988) – pass a a reconhecer e a reafi rm ar o di reito da pess oa com defi ci ênci a à escol arização, embora a parti cipação das inst itui ções especi a lizadas ainda seja permit ida.
Dess a form a, s e torna função precípua da educação es col ar, à qual compet e promover a s oci aliz ação dos conhecim entos univers ais, represent ati vos das máximas conquis tas ci entí fi cas e culturai s da hum ani dade (MAR T INS, 2013b, p. 1 74), prover e promover o cont eúdo e a form a, para que aos al unos s ej am garanti dos o acesso aos s aberes escol ares .
No ent ant o, a realidade educaci onal para a popul ação campesina ainda é m arcada por exclus ão, abandono, negação em comparação a popul ação urban a, onde a es colarização para a m aiori a dos alunos advindos da class e trabalhadora q ue dependem do escola pública, é precári a.
Assim , pel as condi ções da es col a do campo, que não são as melhores em rel ação ao acesso, a organiz ação, estrutura físi ca, recurso s mat eri ai s, recurs os humanos (há um a escass ez de profess ores e funci onários ), os alunos públi co -alvo da educação es peci al ou out ros compromet imentos orgâni cos tornam -s e ainda m ai s excl uí dos d o acess o aos conhecim entos sistemat izados.
Para com preender as condi ções de es colarização da popul ação campesina, s e faz neces sário prim ei ram ente considerar que os alunos at endi dos na s al a de recursos multi funcionais , na m ai oria das vez es , apresent am em s ua vida escol ar hist óri as de insucesso e exclus ão quanto o aces so ao conhecim ento.
6 T e r mo ut i l i z a d o no d o c u me n t o , s e nd o e s t e e m d e s u s o . A p a r t i r d a d é c a d a d e 1 9 9 0 , o
t e r mo a s e r u t i l i z a d o p a s s o u a s e r : p e s s o a c o m d e fi c i ê n c i a , c o l o c a nd o a p e s s o a e m p r i me i r o l u ga r e m s ua s i t ua ç ã o d e d e fi c i ê nc i a . S e g u nd o B a mp i ; G u i l h e m e A l ve s ( 2 0 1 0 , p . 5): ―Co mo alter nativa, utilizava -se pessoa po rtadora de necessid ades especiais, pessoa p o r t a d o r a d e d e f i c i ê nc i a o u , ma i s r e c e n t e me n t e , p e s s o a c o m d e f i c i ê nc i a , t e r mo s q u e t i n ha m c o mo o b j e t i vo d e s t a c a r a i mp o r t â nc i a d a p e s s o a a n t e s d a d e fi c i ê n c i a . N o e nt a nt o , a s p e s s o a s q ue p r e fe r e m o r e c o n h e c i me n t o d a i d e nt i d a d e n a d e fi c i ê n c i a u t i l i z a m o t e r mo d e f i c i e n t e . E s s a s p e s s o a s s e g u e m p r i nc í p i o s s e m e l ha n t e s a o u s o d o t e r m o ne gr o p a r a fa z e r r e f e r ê n c i a a o s d e c o r p r e t a o u p a r d a , e mb o r a o r e c o n h e c i me nt o d e s s a i d e n t i d a d e , d e s s a r e a l i d a d e b i o l ó g i c a , e s c o nd a f u n ç õ e s s o c i a i s e i nj u s t i ç a s q ue s ub j a z e m à d e s i g na ç ã o d a s pessoas nesse gr upo‖.
Logo , o acesso à condi ção de al fabetizado s e torna prim ordia l para s e apropri ar dos saberes escolares e não s er excl uído do process o de escol arização com o um todo.
A escol a, para est es alunos que s ão at endi dos nas s al as de recurs os como p ara os dem ais , deve ser pens ada com o o lócus e a oportunidade de aces so aos cont eúdos sist em atiz ados , aquel es que histori cam ente foram se constituindo em s aberes das di versas dis ciplinas escol ares .
O di reito à educação é um direit o públi co subj eti vo, ou s ej a, de cada pes soa. No ent anto, o fato de estar mat ricul ado na es col a, não é condição de aprendiz agem e des envol vimento . Porém , ao frequent ar est e espaço, aos alunos devem s er oport uniz adas as mel hores formas para que s uperem as condi ções de não es col ariza dos. Assi m, Gam a e Duarte (2017, p. 523) defendem que: T r a t a -s e d e p r i o r i z a r o s c o n he c i me n t o s q u e c a r r e ga m a u ni v e r s a l i d a d e h u ma n a . R e fe r i mo - no s a o s c o n h e c i me nt o s q u e p o s s i b i l i t a m a r e l a ç ã o e n t r e o s s e r e s h u ma no s e a t o t a l i d a d e d a c u l t ur a , s e r vi nd o d e r e f e r ê nc i a p a r a q ue a s no v a s ge r a ç õ e s s e a p r o p r i e m d o q ue fo i p r o d uz i d o a o l o n go d a h i s t ó r i a s o c i a l . O u t r o p r i nc í p i o é o d a a d e q u a ç ã o d o s c o n h e c i me n t o s à s p o s s i b i l i d a d e s s o c i o c o g ni t i v a s d o a l u n o . I s s o s i g n i fi c a d o s a r e s e q u e nc i a r o s c o n t e úd o s a o l o n go d o t e m p o -e s p a ç o , t -e nd o -e m v i s t a a t ua r n a z o na d -e d -e s -e n v o l v i m-e n t o i mi n-e n t -e d o a l u no , c o n s i d e r a nd o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e n e c e s s i d a d e s c o mo s uj e i t o hi s t ó r i c o .
A parti r do hist óri co es col ar dest es alunos e da necess idade de um olhar para o ens ino que resulte na ap rendiz agem e, pos t eri ormente, no des envol vimento, a pesquisa bus ca suport e no referenci al teóri co -metodológi co da pedagogi a hist órico -crítica, para a qual a apropri ação da leitura e da es crita é condição para o acesso aos conhecim entos históri ca e col etivam ente produzidos pel a hum ani dade.
Para t ant o, na pesquisa bi bliográfi ca s obre es col a e educação do campo , como t ambém quanto à escolari zação dos alunos públi co -al vo da educação especi al , buscou -se com o referênci a os t rabalhos de C ai ado; Laplane; Kass ar (20 16), Barroco (2011), Bueno (2004, 2016), Caldart (2009) Duart e (2004, 2010, 2011, 2015, 2016), Lavoura (2019), Martins (2010,
2013b, 2015, 2016a, 2016b, 2018, 2019), S avi ani N. (2018), ( Saviani, D. (2012, 2013a, 2013b, 2013c, 2013d, 2013e, 2015a, 2015b, 20 16, 2018), Marsi gl ia (2011, 2014, 2015, 2017, 2019), s endo est es autores fundam entados na pedagogi a hist óri co -crí tica ou out ros referenci ais t eóri cos que pri orizam e defendem a transmiss ão dos conhecim ent os ci entífi cos , art ísti cos e filosóficos, e ai nda no boj o de s eus t rabalhos t raz em como obj eto de suas pes quis as a al fabetização, o direito ao ensino -aprendiz agem , a educação na es col a do campo, a es col arização dos alunos com defi ci ência, tendo com o fundamentação o m at eri ali sm o his tórico di al éti co.
Ao el ege r a pedagogia hist óri co -críti ca como referencial teórico, reafirmam os, t al qual, est a t eoria pedagógi ca , a defes a da es col a públi ca de qualidade, que s erve a cl ass e t rabalhadora contri buindo para a form ação e hum anização dos indivíduos at ravés do ensino.
Dess a manei ra , est a teori a traz como pri mazia a soci aliz ação dos saberes si stem atiz ados , t ransform ados em saberes es col ares, aquel es que foram produzidos historicam ent e na cultura dos hom ens e que devem ser disponibil izados a t odos os s uj eitos.
Dito i sto , a pres ente pes quis a bus ca responder as s egui ntes pergunt as:
a) No percurso históri co da educação es peci al, a parti r da década de 1980, com a prom ul gação da Constitui ção Federal, como s e instituiu o di reito à educação das pes soas em sit uação de defi ciência?
b) Em rel ação à educação do campo, qual a interface entre a lut a pel a t erra e o direit o à educação?
c) Em que m edida o di reito à educação pos s ibilit a aos alunos em situação de defi ci ênci a (públ ico -alvo da educação especial), ter em aces so e s e apropri arem dos conh ecim entos ci entí fi cos , art ísti cos e filos ófi cos ?
d) Há um a t eori a pedagógi ca que subsidi e o trabal ho educati vo, em rel ação aos al unos públi co -alvo da educação especi al mat ricul ados na escola do campo?
e) Como se dá o ensino no process o de alfabetização dos aluno s at endi dos na sal a de recurs os multifuncionai s da es col a do campo Es col a Verde no muni cípi o de P ort o Fel iz/SP?
Com ess as pergunt as bus ca -se atingir o obj eti vo geral, que é analis ar o proces so de alfabetiz ação dos alunos at endidos na sala de recurs os multifuncionai s, localizada em um a escola do cam po no m uni cípio de Porto Feliz/SP, t endo com o obj eti vos es pecí fi cos: a) situar his toricam ent e a políti ca de educação especial7 e inclusiva8 e sua i mplem entação a part ir da década de 1980 aos di as at uais ; b) caract erizar as condi ções em que s e dá o processo educativo na es col a do campo e na sala de recursos mul t ifunci onais; c) caracteriz ar os s uj eit os da pes quis a ; d) aprofundar o conhecim ent o t eórico das diferentes concepções de alfabetiz ação realizada pelos profess ores.
O trabal ho t e v e como procedim ent o de pes quis a ent revi stas semi est rut uradas , quest ionários , observação de documentos di dáti co -pedagógi cos, docum ent os administ rat ivos, gravação de áudios. A pesqui sa é , port anto, de nat urez a qualit ativa e quant itati va , s endo dos ti pos docum ent al , bibliográfi ca e de campo.
Logo , ao realizar a pesquisa bi bliográfica, bus ca -s e conhecer quais autores que es creveram sobre o tema da educação especial em rel ação ao objet o de pesquisa, a al fabetiz ação , em int erface com a educa ção do campo . Houve tam bém a necessidade de se bus car nos document os legais9 e
7 D e a c o r d o c o m a P o l í t i c a N a c i o n a l d e E d u c a ç ã o E s p e c i a l na P e r s p e c t i v a d a E d uc a ç ã o
Inclusiva: ―A ed ucação especial é u ma modalid ade de ensino q ue perpassa todos o s níveis , e t a p a s e mo d a l i d a d e s , r e a l i z a o a t e nd i me n t o e d uc a c i o n a l e s p e c i a l i z a d o , d i s p o n i b i l i z a o s r e c ur s o s e s e r v i ç o s e o r i e n t a q ua n t o a s u a u t i l i z a ç ã o no p r o c e s s o d e e n s i no e a p r e n d i z a ge m nas tur mas co muns do ensino regular‖. (BRASI L, 2008)
8
S e g u nd o C a r v a l ho ( 2 0 1 3 , p . 2 6 3 ) : ― A e d u c a ç ã o i n c l u s i v a s ur gi u c o mo u ma no v a p e r s p e c t i va d e a t e nç ã o à d i ve r s i d a d e , vi s a nd o a c o nt e mp l a r , no s d i v e r s o s â mb i t o s d o s sistemas ed ucativo s, to dos os estudantes no exer cício de seus d ireito s à esco lar ização‖. Lo go , na p e r s p e c t i va d a e d u c a ç ã o i nc l u s i va , a e d uc a ç ã o e s p e c i a l p a s s a a i n t e gr a r a p r o p o s t a p e d a gó gi c a d a e s c o l a r e g u l a r , p r o mo ve nd o o a t e nd i me n t o a o s e s t ud a nt e s c o m d e f i c i ê nc i a , t r a n s t o r no s gl o b a i s d o d e s e n vo l v i me nt o e a l t a s ha b i l i d a d e s / s up e r d o t a ç ã o . N e s t e s c a s o s e e m o u t r o s , c o mo o s t r a n s t o r no s f u nc i o na i s e s p e c í fi c o s , a e d u c a ç ã o e s p e c i a l a t ua d e fo r ma a r t i c ul a d a c o m o e n s i no c o mu m, o r i e nt a nd o p a r a o a t e nd i me n t o d e s s e s estudantes‖. 9 O s d o c u me n t o s c i t a d o s no d e c o r r e r d o t e x t o s ã o : C o ns t i t ui ç ã o F e d e r a l ( B R A S I L, 1 9 8 8 ) , C o n fe r ê nc i a M u nd i a l s o b r e E d u c a ç ã o E s p e c i a l ( D e c l a r a ç ã o d e S a l a ma nc a – 1 9 9 4 ) , P o l í t i c a N a c i o na l E s p e c i a l na P e r s p e c t i v a d a E d u c a ç ã o I nc l u s i va ( B R A S I L, 2 0 0 8 ) , R e s o l uç ã o 4 , d e 0 2 d e o ut ub r o d e 2 0 0 9 ( B R A S I L, 2 0 0 9 ) , D e c r e t o nº 7 3 5 2 , d e 0 4 d e no ve mb r o d e 2 0 1 0 ( B R A S I L , 2 0 1 0 ) , D e c r e t o nº 7 6 1 1 , d e 1 7 d e no ve mb r o d e 2 0 1 1 ( B R A S I L, 2 0 1 1 ) , D e c r e t o 9 7 5 9 , d e 1 1 d e a b r i l d e 2 0 1 9 ( B R A S I L , 2 0 1 9 b ) .
nas referênci as hist óri c as10 o processo histórico de lut a das pessoas com defi ciência e com o estas se efetivam. Na pes quis a docum ent al , utilizou -s e dos docum entos es col ares, com o planej am ent o, regist ro de al unos , documentos e regist ros da secretaria da educação do muni cípi o. A pesqui sa de campo foi prim ordial para o contat o di reto com os sujei tos da pesquis a, podendo obs ervar a realidade concreta em várias de s uas faces.
Quanto às ent revi stas, estas pos sibil itaram uma m el hor int eração e percepção dos s ujeitos, poi s para Sz ym ans ki (2018, p. 12):
P a r t i mo s d a c o n s t a t a ç ã o d e q u e a e nt r e vi s t a fa c e a fa c e é f u nd a me nt a l me n t e u ma s i t ua ç ã o d e i nt e r a ç ã o h u ma n a , e m q ue e s t ã o e m j o go a s p e r c e p ç õ e s d o o ut r o e d e s i , e xp e c t a t i v a s , s e n t i me n t o s , p r e c o nc e i t o s e i nt e r p r e t a ç õ e s p a r a o s p r o t a go ni s t a s : e nt r e vi s t a d o r e e n t r e v i s t a d o . Q u e m e nt r e v i s t a t e m i n fo r ma ç õ e s e p r o c ur a o ut r a s , a s s i m c o mo a q u e l e q ue é e n t r e v i s t a d o t a mb é m p r o c e s s a u m c o nj u nt o d e c o n he c i me n t o s e p r é - c o nc e i t o s s o b r e o e n t r e v i s t a d o r , o r ga n i z a nd o s ua s r e s p o s t a s p a r a a q ue l a s i t ua ç ã o .
Considerando a rel evânci a do cont ato com os s uj eitos por meio das entrevi st as e questionários, est es s eri am os recursos para a realiz ação d o trabalho, como t ambém um a das form as de m elhor com preender a real idade concreta dos indiví duos da pesquis a.
Para o aces so à es cola , onde os indiví duos seri am ent revist ados e apli cado s os questi onários , houve prim ei ram ente o contat o com o prefeito por meio do Ofí cio de s olici tação de acesso às inform ações, ent regue através do regist ro no prot ocolo da prefei tura e após a autoriz ação, o mesmo foi ret irado na s ecret aria da educação , sendo que o secret ário da educação, tam bém precis ava s er inform ado sobre a realização da pes quis a de cam po .
O cont ato com a es col a acont eceu no m ês de julho de 2018, no ent ant o, devido ao recesso, a pes quisa ini ciou em agosto de 2018.
Para a real ização do trabal ho foram s ujeitos da pesqui sa: ci nco alunos e s eus respectivos responsáveis, a profes sora especi alist a da s al a d e recurs os multi funcionais, quat ro profess oras das s al as comuns, a coordenadora pedagógi ca, o vi ce -diret or e a responsável pel a educação especi al no m uni cípi o.
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O b t e ve - s e c o mo r e f e r ê nc i a s h i s t ó r i c a s a s s e g u i nt e s fo nt e s : C o mi s s ã o n a c i o na l r e l a t ó r i o d e a t i vi d a d e s B r a s i l ( B R A S I L , 1 9 8 1 ) e H i s t ó r i a d o m o vi me n t o p o l í t i c o d a s p e s s o a s c o m d e f i c i ê nc i a ( 2 0 1 0 ) , a mb o s c o n s t a m n a s r e fe r ê nc i a s .
Elei tos os s uj eitos da pesqui sa, est es receberam o Termo de Cons entim ento Livre e Esclarecido (TC LE), docum ent o este que t raz o convit e aos parti cipant es, os obj etivos da pes quis a, o com prom eti mento da pesquisadora em util izar os dados col etados s om ent e para es te t rabalho, não divul gando o nom e dos parti cipant es. (AP ÊNDIC ES A e B)
Ainda nest e documento, o m esm o foi el aborado de acordo com os sujeitos part ici pant es da pes quisa. Assi m, foi el aborado o documento para as profess oras, para a coordenadora pedagógi ca, para o vice -diretor. Para os alunos, houve a necessidade em ler o documento para as famíl ias e a parti r da leitura e expli cação da pesqui sa, os responsávei s au t orizaram, assinando o termo.
Todos os sujei tos da pesqui sa receberam uma vi a do docum ento (TC LE), est ando ci entes da pes qui sa.
Em relação aos procedim ent os de pesquis a, as entrevi stas semi est rut uradas e os questionári os socioeconômi cos foram elaborados d e acordo com as especifi cidades dos s uj eitos. Assim, houve um rot ei ro de ent revist a específi co para a professora especi alist a, sendo que, nes te m esm o rot ei ro, havi am pergunt as especí ficas para a coordenadora pedagógi ca.
Para as famíl i as dos alunos e para os alunos foi el aborado um outro rot ei ro com o t ambém o ques tionári o s ocioeconômico. P ara as profess oras da s al a comum, as questões foram rel aci onadas ao t rabalho desenvol vido n a s al a com um , como t ambém volt adas para a s al a de recurs os multifuncionai s.
O roteiro de entrevis ta para a respons ável pel a educação especi al no m uni cípi o, fo ram quest ões especí fi cas relaci onadas sobre as polí ticas volt adas para o públ ico -alvo da educação especi al e aos alunos at endidos na sal a de recursos mult ifunci onais.
Embora as falas do vice -diret or e da coordenadora pedagógi ca não apareçam diret ament e no trabal ho, estes colaboraram com as i nform ações sobre o históri co da es col a e a org anização da m esm a.
A escol ha dos suj eitos se deu de acordo com o objet ivo da pesquisa, que para anali sar o processo de alfabetiz ação, seriam necessári os os alunos que se encont ravam no processo de al fabet ização , ou sej a, do pri mei ro
ao quint o ano do ens ino fundam ental I, fas e ess a que s upõe -s e a cons olidação da al fabetização.
As professoras da sala comum foram im port antes para s e ter um parâmet ro e comparação do t rabal ho educativ o em rel ação ao trabalho da s al a de recursos no at endimento dest es alunos, s en do possí vel verificar em qu e medi da o trabal ho dos di ferentes espaços cont ribuíam para a apropriação da leitura e da escrit a.
A professora especi alist a foi a prim eira a ser ent revis tada para que a di nâmi ca da s al a de recursos mult ifunci onais foss e compreen di da e d e que form a ess e es paço cont ri buí a , s egundo el a, para a al fabetização dos alunos ali atendidos.
Quanto aos famili ares, est es trouxeram as cont ribuições em rel ação a reali dade a qual os alunos pert enci am e de que forma es ta vi vência acabava por infl uenciar no proces so de alfabetização, isto porque, de acordo com Savi ani , D. (2012b, p. 43) , ―[...] essa cri ança a quem m e compete educar, é um s er tot alm ent e det erminado, lim i tado, preso; em suma, é um s er situado‖. As condi ções de vida soci al, fam ili ares nas quais es sas crianças vivem é relevante para s e com preender o aluno na sua concret u de exist enci al .
Os alunos, anunci ados, embora s ej am at endi dos na sal a de recurs os m ulti funci onais, não são di agnost icados com o públi co -alvo da educação especi al, tal sit uação acont ece por questões rel acionadas às políti cas de at endimento da saúde no municí pio, com o, por exemplo, a falt a de profis sionais para at ender est a dem anda.
Embora a Polí tica Nacional de Educação Especi al na P ers pectiva da Educação Incl usiva11 não faç a a exi gênci a de um diagnós tico ou
11 D e a c o r d o c o m a P o l í t i c a N a c i o n a l d e E d uc a ç ã o E s p e c i a l n a P e r s p e c t i v a d a E d uc a ç ã o
Inclusiva: ―[...] co nsid era -se pessoa co m deficiência aq uela que te m imp edimento s de l o n g o p r a z o , d e n a t ur e z a fí s i c a , me n t a l o u s e n s o r i a l q u e , e m i nt e r a ç ã o c o m d i ve r s a s b a r r e i r a s , p o d e m t e r r e s t r i n g i d a s ua p a r t i c i p a ç ã o p l e na e e f e t i va n a e s c o l a e na s o c i e d a d e . O s e s t ud a nt e s c o m t r a n s t o r no s g l o b a i s d o d e s e n vo l vi me n t o s ã o a q ue l e s q ue a p r e s e nt a m a l t e r a ç õ e s q ua l i t a t i va s d a s i n t e r a ç õ e s s o c i a i s r e c í p r o c a s e na c o mu n i c a ç ã o , u m r e p e r t ó r i o d e i nt e r e s s e s e a t i v i d a d e s r e s t r i t o , e s t e r e o t i p a d o e r e p e t i t i vo . I nc l u e m - s e n e s s e gr up o e s t ud a nt e s c o m a ut i s mo , s í nd r o me s d o e s p e c t r o d o a ut i s mo e p s i c o s e i n fa n t i l . E s t ud a nt e s c o m a l t a s ha b i l i d a d e s / s up e r d o t a ç ã o d e mo n s t r a m p o t e n c i a l e l e va d o e m q u a l q u e r u ma d a s s e g u i nt e s á r e a s , i s o l a d a s o u c o mb i na d a s : i n t e l e c t ua l , a c a d ê mi c a , l i d e r a nç a , p s i c o mo t r i c i d a d e e a r t e s , a l é m d e a p r e s e nt a r gr a nd e c r i a t i vi d a d e , e n vo l vi me n t o n a a p r e nd i z a ge m e r e a l i z a ç ã o d e t a r e f a s e m á r e a s d e s e u i nt e r e s s e . ( B R A S I L, 2 0 0 8 ) . D i s p o ní v e l e m: < h t t p : / / p o r t a l . me c . go v . b r / i nd e x . p hp ? o p t i o n= c o m _ d o c ma n & vi e w= d o wn l o a d & a l i a s = 1 6 6 9 0
-cl assi fi cação médi ca, esta t ambém pas sa a det ermi nar o públi co -alvo da educação especial, de cert a form a s ubordi nando a educação à s aúde, em rel ação ao s aber - poder da m edi cina , que det erminará quem são os suj eit os que f arão part e dest e públ ico .
No ent ant o, ao determinar o públi co -alvo da educação es pecia l, ainda que sob o poder médi co / clí ni co e fornece r aos profess ores um parâmet ro para defini ção do públ ico -al vo do at endim ento educacional especi alizado. De outro modo, fi ca a pergunt a: como o professor identifi cará quem s ão os al unos que fazem part e dest a categoria?
Não s e pret ende, aqui, responder ess a pergunt a , s endo que est e não foi o foco da pes quis a. No entanto, fi ca o questi onamento sobre a quest ão sobre out ros pos s íveis critérios para s e di agnosti car àqueles que seri am públi co -alvo da educação especi al num a out ra pers pecti va que não a do modelo m édico.
Considerando os res ultados al cançados pel a pes qui sa, definiu -s e por organiz ar o t rabal ho em t rês capít ulos, os qua is procuram at ender aos obj etivos da pesqui sa para m elhor com preens ão do fenômeno educativo, a alfabetiz ação na tem áti ca da educação especi al na es cola do campo.
Assim , o trabalho está organiz ado em três capít ulos , os quais procuram at ender aos obj etivos d a pesquis a para mel hor com preens ão do fenôm eno educativo, a alfabetiz ação na tem áti ca da educação es peci al na escol a do campo .
No c apít ulo 1 ―O percurso hist óri co da educação es peci al e inclusiva brasileira a partir da década de 1980 aos dias atuais‖ , através de estudo bi bliográfico procura -s e mostrar a lut a dos movim entos das pess oas com defi ci ênci a por seus di reitos, ent re eles, o direit o à educação. Tal evento se dá ao final da década de 1970 e iní ci o da década de 1980, quando com o Ano Internacional da P es soa com Deficiênci a (AIP D), prom ovi do pel a Organização das Nações Unidas (ONU), estas pessoas pass am a t er m aior visibil idade.
Com a nova organiz ação polít ica do país, que saía de um model o ditat orial para um modelo democráti co, com a promul gação da no va p o l i t i c a na c i o na l d e e d u c a c a o e s p e c i a l n a p e r s p e c t i va d a e d uc a c a o i nc l u s i v a
Constit ui ção Federal, em 1988, est es s ujeit os pass am a t er seu direit o à educação l egitim ado, inclus ive com a ofert a de at endim ento educacional especi alizado (BR AS IL, 1988).
A parti r da C arta Magna, vários document os12 pass am a s er edit ados para a garant ia dos di reitos das pessoas com defi ci ênci a, adentrando a década de 1990, quando se i ni ci a a reform a do Est ado com as políti cas neoliberais . Com os governos dos presi dentes Fernando Collor de M ello e Fernando Henrique Cardos o (FHC), que sust ent avam um dis c urs o que at ravés de s uas polí ticas col ocar iam o país ent re os ―m ais desenvol vidos ‖, pas sam a acat ar o que determinam as organiz ações multil aterais como respost a aos investim ent o s que vi nham acont ecendo na educação especi al e de certa form a, uma maneira de dimi nuir os gastos públi cos, onde se propagavam os discursos de ―Todos na Escola‖. Ainda nesta década, especificamente a partir da Decl aração de Sal am anca ( 2004 )13, ini ci a-s e o m ovim ent o das es colas incl usivas .
Nos governos de Luiz Ináci o Lul a da Si lva (2003 2006 e 2007 -2011), as polí ti cas com as organizações multil at erais conti nuam, mesmo com as parceri as público -privado, esse governo pass a a i nvesti r pri nci palm ente nas políti cas s ociai s.
Ainda neste capí t ulo s ão abordados al guns documentos important es que relatam o direit o à educação, organiz ados cronologi cam ente , com o também a cri ação de órgãos governamentais (C ORDE, CONADE e SECADI), que devido a sua import ânci a, também são cit ados e des critos.
Em rel ação à m oradia no campo, há um it em que t raz uma discuss ão sobre o di rei to à t erra da classe t rabalhadora do campo, que est á atrel ado ao di reito à educaç ão. D es ta forma, faz endo um a refl exão s obre com o a cl as se domi nante, tant o nega um di reit o com o o outro, faz endo assim com
12 D e c l a r a ç ã o M u nd i a l d e E d uc a ç ã o p a r a t o d o s ( 1 9 9 0 ) , D e c l a r a ç ã o d e S a l a ma n c a ( 1 9 9 4 ) , L e i d e D i r e t r i z e s e B a s e s d a E d uc a ç ã o N a c i o na l ( LD B E N – 1 9 9 6 ) . O s d e ma i s d o c u me n t o s e s t ã o l i s t a d o s no c a p í t ul o 1 , no i t e m L e g i s l a ç ã o , d o c u me n t o s e a “ p a r t i c i p a ç ã o ” d a s o r g a n i z a ç õ e s mu l t i l a t e r a i s n a e d u c a ç ã o e s p e c i a l a p a r t i r d a d é c a d a d e 1 9 8 0 . 13 D o c u me n t o e l a b o r a d o n a C o n f e r ê nc i a M u nd i a l s o b r e E d u c a ç ã o E s p e c i a l , e m S a l a ma n c a , na E s p a n ha , e m 1 9 9 4 , c o m o o b j e t i vo d e f o r ne c e r d i r e t r i z e s b á s i c a s p a r a a fo r mu l a ç ã o e r e f o r ma d e p o l í t i c a s e s i s t e ma s e d uc a c i o n a i s d e a c o r d o c o m o mo v i me n t o d e i nc l u s ã o s o c i a l . E m r e l a ç ã o a o a n o d e 2 0 0 4 , e s t e d i z r e s p e i t o a o d a r e fe r ê nc i a d e s t e s d o c u me n t o q u e s e e nc o nt r a na s R e f e r ê n c i a s .
que os trabal hadores não s e apropr i em dos recurs os m at eriai s (a t erra) e dos recurs os não m at eri ais (a educação).
Finalizando o capítulo, no item ―O direito à educação na perspectiva da pedagogi a histórico -críti ca e a educação especial ‖, bus ca-se dem onst rar com o a pedagogi a hist óri co -crítica defende o direit o à educação, e dentre est e o di reito à al fabet ização.
O capí tulo 2 , ―Concepções de al fabetização e a pedagogi a históri co -críti ca‖, t rat a-s e de um a pes quisa bibli ográfi ca sobre as t eorias de alfabetiz ação como o Cons trutivi smo de Emíli a Ferreiro e Ana Teberos k y, pesquisadoras que através de s eus est udos, fazem duras críti cas à es col a tradi cional e aos m étodos de al fabetiz ação dest a es cola. Em seus est udos, mostram como os al unos passam pelo process o de al fabetiz ação pass ando por níveis ou fas es de escrit a. Neste process o, o professor é considerado apenas organiz ador de ativi dades , pois os avanços na aprendiz agem se devem aos própri os es forços e i nteress es dos al unos para aprender.
Na mesma esteira, a pes quis adora Magda Soares , em seus estudos, traz refl exões sobre os conceitos de alfabetiz ação e l et ramento, faz endo questionamentos em rel ação aos métodos para al fabet izar, si nal izando em al guns mom ent os que a t eori a construt ivist a acaba por des considerar al gumas especi ficidades rel acionadas à al fabetização, t raz endo dess a form a prejuízos para a apropri ação da l eit ura e da es crita.
Ao es col her est as aut oras, Emíl ia Ferrei ro, Ana Teberos k y e Magda S oares, levou -s e em consi deração com o as form ações de profess ores , tant o a formação acadêmica, co mo a formação perm anent e, us am est as referênci as para inst rum ent aliz ar os profissionai s da educação. Not a -s e que a maiori a dos profess ores pass am a t er seus trabal hos ass ent ados nest as t eori as , com bas e em i nform ações rest ritas, que muitas vez es , chegam di st orci das em rel ação à sua apli cabilidade na s al a de aul a.
Finaliz ando o capít ulo dois , através dos estudos de Savi ani , D. (2015), Marsi gli a (2015), Marti ns (2015, 2018), Dangi ó (2018), ent re out ros aut ores da pedagogia hist órico -críti ca e da psi col ogi a h i stóri co-cult ural , procura-se trazer ao debat e como esta t eori a ent ende a condi ção d e alfabetiz ado, sendo esta a apropriação da leitura e da escrit a.
A pedagogia hist óri co -crí tica, ai nda, rel aciona a alfabetiz ação e a luta de class es, em que, at ravés do m odel o neoli beral que at ende aos interess ant es da cl as se dominant e, es te acaba por det erm inar o que, com o e quando det ermi nado cont eúdo será ensi nado. P or iss o, para est a t eori a s e torna de fundam ental import ânci a a organização do t rabalho educati vo pel o profess or.
No capítulo 3 , ―A alfabetização na sala de recursos multifuncionais numa escola do campo em Porto Feliz/SP‖ , faz-se a descrição e anális e dos dados da pesquisa de campo realizada na Es col a Verde, especi ficam ent e na s al a de recurs os multi funcionais , tomando com o obj eto de pesquisa a al fabetização d os al unos sujeit os da pesqui sa .
Ainda nest e capí tul o, resum idament e se faz um históri co do muni cípi o, des de a s ua fundação at é os dias atuai s, l embrando que a pes quis a empí ri ca fora realizada no ano de 201 8, podendo em al guns momentos t e r discordância de dados s e comparados com dados atuais.
Ness e estudo, verifica-s e que o pro cesso de muni cipaliz ação muito i nfluenciou o funcionamento e manut enção das es colas do campo, com o também os investi mentos na educaçã o.
No capítul o t rês, são anali sados os dados das ent revist as com os sujeitos da pesquis a, veri fi cando como é a organiz ação das ati vidades, do tempo e dos es paços para a alfabetiz ação dos alunos que frequent am a sala de recurs os multifunci onais . Na entrevi st a com a res ponsável pel a educação especi al no muni cípi o, verifica -se como t al m odalidade é com preendi da pelos agent es muni ci pai s da educação e com o é real izado o trabal ho na es col a do campo, pass ando por um breve históri co, ant es e após a municipaliz ação .
Port ant o, nest e capí t ulo, com bas e n a análise dos dados, veri fica -se a vi vência e a condi ção que os al unos at endidos na sal a de recurs os multifuncionai s est ão expostos em rel ação à educação, às condições m at eri ais de m oradi a, de ali ment ação, condi ções de acess o à escola, condi ções de saúde, is so porque, segundo A ntunes (2016, p. 26):
M a s p o r c o n f i g ur a r - s e c o mo u m s e r na t ur a l , c o m p o s s i b i l i d a d e s e c a p a c i d a d e s na t ur a l me nt e d i s p o s t a s c a p a z e s d e s up r i r ne c e s s i d a d e s d e o r d e m na t ur a l e t e nd o o s o b j e t o s d e t a i s n e c e s s i d a d e s fo r a d e s i , c o l o c a - s e p a r a o s e r h u ma no , na v e r d a d e p a r a t o d o s e r na t ur a l , a
