MESTRADO EM ENSINO DE GEOGRAFIA NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO
A interação professor e
aluno e a aprendizagem
Marla Andreia Meireles
Campos Nunes
M
Marla Andreia Meireles Campos Nunes
A interação professor e aluno e a aprendizagem
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
A interação professor e aluno e a aprendizagem
Marla Andreia Meireles Campos Nunes
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Membros do Júri
Professora Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professora Doutora Cristiana Martinha Maia Oliveira da Fonseca Costa Abay Investigadora do CEGOT
Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Sumário
Agradecimentos ... 7
Resumo ... 8
Abstract ... 9
Índice de figuras ... 10
Índice de quadros (ou tabelas) ... 10
Índice de gráficos ... 10
Lista de abreviaturas e siglas ... 11
1-Introdução ... 13
2 – Quinze anos ao serviço do ensino ... 18
2.1. Percurso Académico ... 18
2.2.-Atividade Profissional ... 21
2.2.1- Enquadramento geográfico das escolas ... 22
2.2.2- Docência ... 24
2.2.2.1- Distribuição de serviço docente ... 24
2.2.2.2- Da planificação à avaliação: o sucesso escolar dos alunos ... 32
2.2.3- Transferência de conhecimentos ... 40
2.2.4- Participação no Plano Anual de Atividades ... 42
2.2.5- Desenvolvimento e participação em projetos ... 44
2.2.6- Atividades de gestão ... 46
2.2.7- Distinções recebidas ... 48
2.3- Formação contínua e desenvolvimento profissional ... 49
2.4- Considerações finais à atividade profissional ... 54
3- A interação professor e aluno ... 55
3.1-A comunicação e a interação professor e aluno ... 55
3.2- Breves apontamentos cinematográficos... 62
3.2.1- Filmes analisados: paralelismos profissionais ... 64
3.3-Questionário de interação do professor ... 70
3.3.1-Caraterização da amostra ... 74
3.3.2- Respostas ao questionário de opinião ... 75
3.3.3-Interpretações do questionário ... 80
4- Considerações finais ... 82
Anexos ... 91 Anexo 1- Questionário de interação do professor ... 92
Agradecimentos
A realização do presente relatório de atividades não seria possível sem as partes, às quais manifesto o meu profundo agradecimento.
Aos meus eternos discípulos, os meus (ex) alunos e formandos, razão de ser do presente relatório, através dos quais me revejo profissionalmente e supero os desafios a cada ano letivo, com um agradecimento especial aos que participaram nas respostas ao questionário de interação do professor – sem eles não conseguiria concluir este relatório.
À Professora Doutora Elsa Pacheco, coordenadora do presente relatório, pelo compromisso assumido, pela orientação crítica, exigência, rigor científico e disponibilidade.
À minha mãe pela determinação que transmite, pela ajuda preciosa, em vários setores, para que seja posso usufruir de tempo para dedicar-me à vida profissional. Ao meu pai pelo sentido de humor e leveza tornando o difícil fácil. Aos dois pelo apoio incondicional nas minhas opções profissionais e por me formarem como ser humano, aos quais não tenho palavras suficientes para expressar o tamanho da minha gratidão.
Às instituições de ensino onde lecionei que me deram a possibilidade de (re) aprender e transformar a cada nova experiência.
A todos os professores que me inspiraram científica e pedagogicamente.
Aos colegas de trabalho das diversas instituições de ensino que me permitiram aprofundar as noções de trabalho em equipa em prol de objetivos comuns.
A familiares e amigos que acreditam em mim e me apoiam. A todos um bem-haja e MUITO OBRIGADO!
Resumo
O Relatório da Atividade Profissional (RAProf) é um relatório essencialmente reflexivo da prática profissional com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Geografia. Encontra-se dividido em quatro capítulos, sendo que o primeiro é a introdução. O segundo aborda a atividade profissional desenvolvida nas suas diversas dimensões. O terceiro apresenta o tema que foi objeto de reflexão. Por último, a necessidade de reconstituir o percurso profissional com os olhos de hoje, conduziu ao natural balanço, isto é, fez com que a reflexão crítica constituísse a âncora da produção deste relatório, no sentido de compreender quais as implicações das atividades desenvolvidas ao longo da carreira, no sentido de desenvolver competências e melhorar a intervenção como docente.
O presente relatório evidencia, portanto, não só o percurso académico, mas também a atividade profissional desenvolvida ao longo dos anos de docência, conforme previsto na recomendação do CRUP de 8 de janeiro de 2011.
Concomitantemente, e de acordo com o documento orientador para a elaboração do Relatório de Atividade Profissional (RAProf) aprovado pela direção do Mestrado em Ensino de Geografia (MEG) a 18 de novembro de 2015, um dos objetivos passa pela apresentação de um tema que verse a prática profissional, seja através da avaliação de situações ocorridas e/ou mais centrado em reflexões em torno de problemáticas profissionais.
É com um percurso de 15 anos de serviço docente em 20 escolas distintas que se justifica o foco da abordagem deste relatório que incidirá na influência da interação professor/aluno no sucesso escolar, análise que terá por base a experiência profissional e os resultados de um inquérito de opinião a (ex) alunos suportada por uma breve análise cinematográfica/documental de filmes que abordam situações idênticas.
Palavras-chave: Geografia, sucesso escolar, interação professor-aluno.
Abstrat
The Professional Activity Report (RAProf) is essentially a reflective report of the professional practice aiming the degree of Master in Geography Teaching. This report is divided into four sections, of which the first is the introduction. The second addresses the professional activity developed in its various dimensions. The third presents the theme that has been the object of reflection. Finally, the need of reconstituting the career through the eyes of today, led to the natural balance, that is, made critical reflection the anchor of this writing, in order to understand the implications of the activities developed over the career, with the goal to develop skills and improve the intervention as a teacher. This Report has therefore not only the academic path, but also the professional activity developed over the years of teaching, as provided for in CRUP's recommendation of 8 January 2011.
Concomitantly, and in accordance with the guiding document for the development of the Professional Activity Report (RAProf) approved by the direction of the Master in Geography Teaching (MEG) of November 18, 2015, one of the objectives involves the presentation of a topic that focuses on professional practice, either through the evaluation of occurred events and/or more focused on reflections surrounding professional problematic situations.
It is the experience of teaching for 15 years in 20 different schools that justified the focus of the approach of this report on the influence of the teacher / student interaction in school success, an analysis that will be based on the professional experience and the results of a survey view of (former) students supported by a brief analysis film / documentary films that deal with similar situations.
Índice de figuras
Figura 1 – Quinze anos de prática profissional. ... 14
Figura 2 - Atividade exercida como formadora ... 15
Figura 3 - Formação académica ... 19
Figura 4 -Localização (concelhos de Portugal) das escolas onde a autora foi colocada entre 2001 e 2016. ... 22
Figura 5 – . Sistema bidimensional do modelo de coordenadas para o comportamento interpessoal professor ... 56
Figura 6 – Modelo Interpessoal do Comportamento do Professor e níveis para a observação da perceção dos alunos. ... 58
Índice de quadros (ou tabelas)
Quadro 1 – Agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas por concelho e distrito onde a autora lecionou. ... 23Quadro 2 –. Participação em atividades do Plano Anual de Atividades ... 43
Quadro 3 –. Coletânea de filmes com temas escolares que versam a interação professor-aluno. ... 64
Quadro 4 –. .Interação professor aluno no filme Entre les Murs ... 65
Quadro 5 –. Análise das alterações comportamentais dos alunos resultantes da interação professora aluno no filme Freedom Writers ... 67
Quadro 6 –. Evolução da reação dos alunos indisciplinados em territórios onde a autora lecionou ... 69
Tabela 1 – Descrição e exemplos de itens para cada escala no QIP. ... 72
Quadro 7 – Distribuição dos alunos em função do género e do ano de escolaridade ... 74
Quadro 8 – Distribuição dos alunos em função idade e do ano de escolaridade. ... 75
Índice de gráficos
Gráfico 1 – Caraterização da amostra em função do género e sexo ... 74Gráfico 2 – Respostas dos alunos à afirmação Quando o professor explica a matéria de forma clara sentes-te mais motivado ... 76
Gráfico 3 – Respostas dos alunos à afirmação Quando o professor explica a matéria de forma clara sentes-te aprendes melhor ... 76 Gráfico 4 – Respostas dos alunos à afirmação Quando o professor explica a matéria de forma clara tens melhores resultados escolares ... 76 Gráfico 5 – Respostas dos alunos à afirmação Sentes-te mais motivado nas disciplinas em que o professor demonstra preocupação/compreensão pelos alunos. ... 77 Gráfico 6 – Respostas dos alunos à afirmação Sentes-te mais motivado nas disciplinas em que o professor é mais “amigável”. ... 77 Gráfico 7 –. Respostas dos alunos à afirmação Consideras importante o professor encaminhar-te para assumires as responsabilidade pelas tuas aprendizagens. ... 78 Gráfico 8 –. Respostas dos alunos à afirmação Consideras importante o professor demonstrar segurança/certeza a transmitir os conteúdos. ... 78 Gráfico 9 –. Respostas dos alunos à afirmação Nas disciplinas em que os professores estão mais disponíveis para explicar a matéria sempre que tens dúvidas tens mais sucesso escolar.. ... 79 Gráfico 10 –. Respostas dos alunos à afirmação Nas disciplinas em que o professor fica zangado inesperadamente consegues resultados satisfatórios.. ... 79 Gráfico 11 –. Respostas dos alunos à afirmação Tens melhores resultados nas disciplinas em que o professor é exigente ... 80 Gráfico 12 –. Respostas dos alunos à afirmação Tens melhores resultados nas disciplinas em que o professor é severo ... 80
Lista de abreviaturas e siglas
ABAE -Associação Bandeira Azul da Europa AD - Avaliação Diagnóstica
APSA - Associação Portuguesa da Síndrome de Asperger AEC- Área de Estudo da Comunidade
AI-Área de Integração
CPCJ- Comissão de Proteção de Crianças e Jovens DA – Dificuldades de Aprendizagem
DGESTE -Direção geral dos estabelecimentos escolares DT - Diretora de Turma
EFA - Ensino e Educação de Adultos
IPSS - Instituição Particular de Solidariedade Social MEG – Mestrado em Ensino da Geografia
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OSCSC - Obra Social e Cultural de Sílvia Cardoso PAA - Plano Anual de Atividades
PEI – Projeto Educativo Individual
PRA - Portefólio Reflexivo das Aprendizagens
PRESSE -Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar RAProf - Relatório da Atividade Profissional
RVSS - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências SPN - Sindicato dos Professores do Norte
SPO- Serviço de Psicologia e Orientação TEIP - Territórios de Intervenção Prioritária TIC-Tecnologias da Informação e Comunicação UFCD - Unidade de Formação de Curta Duração
1. Introdução
Ser professor representa um complexo de funções, aprendizagens contantes, e valores que exigem formação científica, profissional e formação ao longo da vida. Assim, o professor deve possuir um conhecimento científico e pedagógico profundo e ter uma capacidade reflexiva da sua atividade, de modo a desenvolver e melhorar a eficácia do seu trabalho, proporcionando aos discentes aprendizagens significativas.
Assim se justifica a inscrição no ciclo de estudos que enquadra este relatório, pela oportunidade de obter o grau de mestre em ensino de Geografia mediante a apresentação e defesa do RAProf que, necessariamente, será de balanço reflexivo e projetivo, reportando-se à atividade desenvolvida nos últimos 15 anos como docente de Geografia. Enquadra-se pela recomendação do CRUP (de 8 de janeiro de 2011) e está de acordo com as orientações expressas pela direção do MEG de 18 de novembro de 2015. É um relatório que versa as atividades profissionais, a fim de continuar a desenvolver competências e, essencialmente, melhorar a intervenção como docente.
Este relatório incide em década e meia de experiências profissionais enriquecedoras e geograficamente díspares, que contribuíram decididamente para a valorização pessoal. O histórico profissional, realizado em contratos a termo resolutivo, em horários completos/incompletos e titular/substituição temporárias, distribuiu-se pela docência, função de secretariado de exames, professora de apoio e de áreas curriculares não disciplinares, diretora de turma e membro de alguns projetos. As atividades desenvolvidas diferenciam-se consoante o público-alvo e o nível ministrado: do ensino básico e secundário, aos percursos alternativos dos cursos vocacionais e profissionais ou os cursos de aprendizagem para jovens com idade inferior a 25 anos, e os de Educação e Formação de Adultos (EFA). Destaca-se ainda a docência a alunos com Necessidade Educativas Especiais (NEE) no primeiro ciclo do ensino básico, a formação modular certificada (adultos) e a formação para a deficiência e/ou incapacidade para jovens e adultos.
Nas páginas seguintes é visível de forma esquemática e sintética as atividades desenvolvidas como docente do Ministério da Educação e Ciência ao longo de década e meia (figura 1) e como formadora (figura 2).
Figura 1-Quinze anos de prática docente 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 Agrupamento de Escola de Lagares-professora estagiária
Escola Básica de Santo António – professora de Geografia 7º e 8ºanos, Área de Projeto e Estudo Acompanhado
Agrupamento de Escolas de Miguel Torga-professora de turmas de 7º e 8ºanos, membro do Projeto Eco Escolas
Agrupamento de Escolas das Taipas e Esc. Sec. de Fernão de Magalhães –docência a 9ºanos, cursos Educação e Formação de Adultos e mediadora
Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira e de Lordelo-Professora 7º e 8ºanos, área de projeto, formação cívica, diretora de turma, cursos Educação Formação de Adultos
Agrupamento de Escolas de Rocha Peixoto e de Valadares-professora de 7ª, 8º, 10º e 11ºanos, cursos profissionais, diretora de turma.
Agrupamento de Escolas de Fernão Magalhães – formadora curso profissional de Turismo
Agrupamento de Escolas do Cerco e Escolas de Vila d `Este, professora Geografia de 3ºciclo do ensino básico e curso vocacional
Não foi colocada
Agrupamento de Escolas de Alfredo da Silva- Docente de geografia 7º e 9ºanos, área de projeto, estudo acompanhado, formação cívica e diretora de turma
Escola Secundária de D. Dinis-professora de turma de 8ºano, Área de Projeto e Estudo Acompanhado
Agrupamento de Escolas de Lordelo e de Alpendorada-docência 9ºano e cursos de Educação e Formação de Adultos
Agrupamento de Escolas de Lousada e Colégio N. Sra. da Esperança- professora 7º e 8ºanos e área de projeto
Agrupamento de Escolas de Vizela-formadora de cursos profissionais de 10º, 11ºano, cursos de Educação e Formação de Adultos e Diretora de Turma
Agrupamento de Escolas de Vilela e Dr. José Domingos dos Santos- Professora Geografia de 7º e 11ºano e Professora de Ensino Especial
Agrupamento de Escolas das Taipas – professora de geografia de 7ºanos
No esquema cronológico seguinte é visível a atividade desenvolvida como formadora (figura 2).
Figura 2- Atividade exercida como formadora
Na introdução ao RAProf o objetivo não passa por explorar de forma exaustiva a prática profissional, uma vez que existe um capítulo destinado a essa função, pretende-se apenas demonstrar de forma sintética o percurso efetuado bem como as funções desempenhadas, conforme está representado nas figuras 1 e 2. A divisão entre dois esquemas cronológicos prende-se com a facilidade e compreensão na leitura.
Ao longo de década e meia de serviço docente em 20 instituições de ensino diferenciadas, vários foram os contatos com alunos com diferentes competências e aspirações: de um lado, os sedentos de aprendizagem, motivados, criativos; de outro os desmotivados, sem rumo ou aspirações. Observando cada um deles, o que um simples professor poderia fazer era a retórica que se impunha. A perceção de que “…ser professor não é só uma questão de possuir um corpo de conhecimentos e capacidade de controlo da aula. Para ser professor é preciso, acima de tudo, ter capacidade de estabelecer relações humanas com as pessoas a quem se ensina.
2008/11 2009/11 2012 2013 2013/2016 MARQUIFOR, LDA
Formação e mediação de cursos de Educação e Formação de Adultos de Dupla Certificação
INFORPREPARAÇÃO, LDA
Formadora em cursos de aprendizagem
OBRA SOCIAL E CULTURAL SÍLVIA CARDOSO (OSCSC)
Formação para a deficiência e/ou incapacidade e formação modular certificada
IDEIA XXI
Formadora de curso de Educação e Formação de Adultos de Animação Sociocultural
CENTRO SOCIAL E PAROQUIAL DE SANTA EULÁLIA
Formação modular certificada
Se aprender é um processo social humano e árduo, o mesmo se pode dizer de ensinar porque implica, simultaneamente, emoções e razão pura" Connell (1997: 91), foi decisivo na escolha do tema do presente relatório.
A riqueza das experiências vividas, alicerçada em hábitos de constante avaliação/reflexão, conduziu à escolha de um tema de apêndice ao relatório com a convicção de que o pouco tempo (máximo de um ano letivo) passado em cada uma das escolas não permitiu um trabalho contínuo em projetos e/ou atividades da escola. Concomitantemente a crescente proliferação das novas tecnologias no quotidiano dos nossos alunos subestima a profissão docente aos olhos dos mais autónomos e críticos, desta forma, pretendesse comprovar que a solução passa pela conquista do espaço aula através da relação humana.
Neste enquadramento A interação professor aluno e a aprendizagem surgiu como tema de apresentação empolgado pela relevância da compreensão de fatores que condicionam a motivação e aprendizagem dos discentes.
Este estudo desenvolve-se com recurso a uma metodologia centrada na análise de filmes alusivos à relação professor/aluno. Pretende-se aqui procurar um paralelismo entre situações que constituem enredo de filmes e aquela que foram vividas ao longo dos 15 anos de atividade docente, ou seja, apesar de se partir do princípio de que a fraca permanência em cada escola constitui um fator menos positivo, sustenta-se, também, que muitas das experiências vividas são comuns, já foram vividas por outros, constituem cenas que dão forma a momento cinematográficos. A complexidade da abordagem anterior justifica a aplicação de um questionário de opinião da interação do professor, elaborado tendo por base a pesquisa de outras investigações que também tiveram no seu enfoque na interação professor e alunos.
Foi realizado numa amostra a 100 antigos alunos, a maioria dos quais em final do ensino básico e ensino secundário, pelo facto de que os estudantes do ensino secundário, a par dos estudantes do final do ensino básico, serem capazes de fornecer avaliações do comportamento docente que são suficientemente estáveis, confiáveis e válidas para a avaliação do comportamento do professor.
O principal objetivo do estudo é analisar como a interação professor-aluno influencia a motivação para a aprendizagem e, deduzindo-se daqui o consequente sucesso escolar.
Com base neste objetivo, traçaram-se os seguintes objetivos específicos:
1. Caraterizar as perceções dos alunos acerca da interação professor-aluno, através do Questionário de Interação do Professor.
2. Estudar a relação entre a perceção da interação professor-aluno e a motivação para a realização.
E delinearam-se as seguintes hipóteses:
Hipótese 1- Existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a interação professor-aluno e a motivação para a realização.
Hipótese 2- Existe relação significativa entre as perceções dos alunos sobre a interação professor-aluno e o sucesso escolar.
Hipóteses 3 - Professores apoiantes, liderantes, compreensivos, liberais, rigorosos tendem a ser percecionados como orientando os alunos para objetivos orientados para a motivação e sucesso escolar.
Hipótese 4 - Professores repressivos, rigorosos, insatisfeitos e inseguros tendem a ser percecionados pelos alunos como conduzindo à desmotivação e consequentemente piores resultados escolares.
Partindo, então, dos pressupostos temáticos apresentados, divide-se o RAProf, em quatro capítulos, sendo que o primeiro é este – a introdução. O segundo capitulo“Quinze anos ao serviço do ensino” é uma descrição refletida do percurso académico e profissional e das formações realizadas, bem como o seu contributo para a sua identidade enquanto docente, analisando a atividade docente nas suas diversas dimensões. O terceiro capítulo incluí o tema que foi objeto de reflexão. Por último, a reconstrução do percurso profissional com os olhos de hoje, conduziu ao natural balanço, no sentido de compreender quais as implicações das atividades desenvolvidas ao longo da carreira, a fim de continuar a desenvolver as competências e a melhorar a intervenção como docente.
2.Quinze anos ao serviço do ensino.
2.1. Percurso académico
No decorrer do século XIX com a Revolução Industrial, a educação básica tornou-se um direito. Com as decorrentes transformações técnicas e económicas o conceito de aprendizagem ao longo da vida generalizou-se. Atualmente a educação é marcada essencialmente pela globalização e o conflito entre qualificações académicas e competências profissionais.
Apesar dos saberes culturais e históricos que assimilamos ao longo da vida e que contribuem para o saber cultural, é na escola, enquanto instituição que o desenvolvemos o conhecimento científico. É aí que começa o percurso académico.
Na modesta escola primária de Ferreira, no concelho de Paços de Ferreira, deram-se os primeiros passos na aprendizagem académica. Descrita pela professora Dona Alice como uma aluna irrequieta e faladora, com muita vontade de aprender, que tinha o sonho em um dia ser juíza, em prol de um mundo mais justo. No 1ºano do ensino preparatório (atual 5ºano) na disciplina de Estudos Sociais, a professora Alézia Pereira propôs um plano de desenvolvimento que consistia em dar uma aula. Atribuído o tema, observado com esta distância, parece ter sido preparado com muita astúcia para uma menina de 10 anos. Desses tempos ficou a imagem de circular pela sala de aula expondo e questionado os colegas sobre o tema e aí nasceu uma enorme vontade de ser professora. Mais tarde, na transição do ensino básico para o secundário um diagnóstico vocacional com a psicóloga educacional da escola Secundária de Paços de Ferreira, apontava a comunicação como a aptidão mais forte. Nessa altura, pesaram os resultados do diagnóstico e a empregabilidade – tudo apontava para a docência em Geografia como uma profissão aliciante que aliava as competências de comunicação a uma disciplina que despertava curiosidade e níveis de empregabilidade bastante razoáveis. O curso de Humanidades, com a opção de Geografia foi a opção mais viável. Os conteúdos programáticos da disciplina de Geografia no 11ºano, assim como a interação estabelecida com a docente Sandra Fazenda despertaram especial apreço pelas temáticas. A classificação no exame nacional (17 valores) favoreceu o ingresso na licenciatura em Geografia.
No ano letivo de 1997/1998 iniciou uma nova etapa no curso de Geografia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP). Com o decorrer da Licenciatura esta ciência cada vez mais cativava pela curiosidade do conhecimento da relação entre os fenómenos naturais e os humanos., assim como pela descoberta da riqueza dos lugares que, desde muito cedo, percebemos que tinham de ser explorados e analisados.
Esta fase do percurso académico terminou no ano letivo 2001/2002 com a realização do estágio pedagógico na Escola EB 2,3 de Lagares, em Felgueiras, com a classificação final de 13 valores (e de prática pedagógica 15 valores) sob a supervisão do Professor Luís Neto e da Professora Doutora Helena Ribeiro. Esta foi, sem dúvida, uma das experiências mais marcantes enquanto docente, na medida em que foi nesta instituição de ensino que ocorreu o primeiro contacto com os alunos, a comunidade educativa, os órgãos de gestão da escola e as atividades inerentes à docência.
A conclusão da licenciatura não finalizou o término do percurso académico, pelo contrário foi o ponto de partida para novos aprofundamentos em áreas do ensino e da formação de base, sob a convicção que quem nasceu para ensinar nunca deve parar de aprender. O (re) ingresso em instituições universitárias ocorreu em 2010 e mantem-se até à data (figura 3).
Figura 3. Formação académica
A reflexão e preocupação com a inclusão das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais(NEE) no sistema educativo, a necessidade da aplicação das medidas educativas mais adequadas, assim como o contato direto com alunos com necessidades
1997/02 2010/11 2014 2014/15 2015/16 Licenciatura em Geografia,
ramo educacional (FLUP)
Especialização em NEE (ISCIA)
Pós-graduação em Gestão de Instituições Sociais (Universidade Lusíada)
Especialização em Turismo (FLUP)
específicas de aprendizagem, foram fatores decisivos para o ingresso em 2010 no Instituto Superior de Ciências de Informação e da Administração de Aveiro (ISCIA), para obtenção da formação especializada em Necessidades Educativas Especiais- Domínio Cognitivo-Motor, concluída em março de 2011, com a classificação final de 16 valores. Ao projeto de apêndice A Sexualidade e os Afetos na Deficiência Mental, foi atribuído a classificação de 17 valores. Esta especialização confere habilitações no grupo de recrutamento 910- Educação Especial (ao nível do Ensino Básico e do Ensino Secundário) e competências para a aplicação de estratégias a desenvolver com alunos com necessidades educativas especiais. Independentemente da área de formação disciplinar, é sempre uma mais-valia uma formação neste domínio na prática profissional. A experiência como formadora na Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) Obra Social e Cultural de Sílvia Cardoso (OSCSC) e a consequente responsabilidade de conhecer a orgânica de instituições desta natureza, impulsionou a necessidade da obtenção da especialização em Gestão de Instituições Sociais na Universidade Lusíada, concluída em dezembro de 2014, com 16 valores.
No mesmo ano, motivada por gostos pessoais na área de Turismo o ingresso teve lugar na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, no mestrado em Turismo não conferente de grau, concluído em setembro de 2015, com 15 valores.
No presente, em conformidade com as orientações emanadas do contrato de confiança estabelecido em 2010, entre o Governo e as instituições de ensino superior, que explicita que ”os diplomados que tenham terminado as suas licenciaturas ao abrigo do sistema de graus anterior ao Processo de Bolonha, que tenham mais de 5 anos de experiência profissional relevante, poderão obter o grau de Mestre, inscrevendo-se num ciclo de estudos de mestrado da especialidade, solicitando a creditação da formação adquirida na respetiva licenciatura e apresentando, em alternativa à dissertação, um relatório detalhado sobre a sua atividade profissional, objeto de prova pública que incluirá a discussão das experiências e competências adquiridas”, após a aprovação da creditação na componente letiva da licenciatura em Geografia – Ramo educacional, é apresentado o presente relatório detalhado da atividade profissional com vista à obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.
2.2- Atividade Profissional
A atividade profissional iniciou-se no ano letivo de 2001/02 e, até à data, é realizada em regime de contratação.
Esta reflete o percurso ligado ao ensino e também à formação profissional em 20 estabelecimentos de ensino e 5 empresas de formação profissional onde foi prestado o serviço e as funções exercidas e as atividades promovidas (atividades, projetos, formação, docência, coadjuvação, entre outras).
Os objetivos gerais inerentes à pratica letiva foram comuns a todos os agrupamentos onde exerceu funções docentes, com os respetivos (re) ajustes às realidades locais e passaram por desenvolver nos alunos competências que lhes permitam (re) construir o saber de forma autónoma e criativa, encaminhando os alunos a saber pensar, saber ser e saber estar.
Neste sentido ao longo de quinze anos de docência, procurou estimular nos alunos a curiosidade sobre novos saberes de índole geográfica. O ensino da Geografia ajuda neste processo por constituir uma área disciplinar com conteúdos diversificados e atuais e também por facilitar o estudo de fenómenos naturais e humanos em qualquer espaço onde ocorra o ensino, facilitando aprendizagens significativas para os alunos.
Este capítulo inicia-se com um enquadramento geográfico das escolas onde exerceu funções, logo de seguida será dada enfâse à forma como se desenvolveu o trabalho enquanto docente e todos os processos a ele inerentes, desde a preparação da prática letiva, planificação, avaliação, estratégias desenvolvidas, entre outros. Consta ainda a análise da experiência como formadora cujo embrião tem as suas origens na prática docente.
2.2.1-Enquadramento geográfico das escolas.
Os quinze anos de percurso profissional para além de geograficamente díspares (figura 4) incluíram práticas letivas muito diversificadas.
Figura 4 – Localização (concelhos de Portugal) das escolas onde a autora foi colocada entre 2001 e 2016. Fonte: CAOP, 2016
A atividade profissional foi realizada, até à data, em regime de contratação, ora com horários completos ou incompletos, titular e/ou em substituição de docentes.
A prática profissional, como docente, iniciou-se em 2001, com o estágio pedagógico na Escola E, B 2/3 de Lagares, situada na freguesia de Lagares, concelho de Felgueiras, distrito do Porto, da região do Vale do Sousa.
Após a profissionalização, a primeira experiência docente sem o apoio de orientadores e supervisores ligados à universidade foi em território insular - na Região Autónoma da Madeira, mais concretamente na Escola Básica de Santo António situada na freguesia de Santo António, na região nordeste alta do concelho do Funchal. Esta freguesia é mais extensa e mais populosa do concelho. A diversidade geográfica desta freguesia, espelhava-se nos estilos de vida e comportamentos dos alunos, sendo mais
urbanos quando oriundos das áreas mais baixas, ou apresentando características rurais os que viviam nas mais altas, próximas da montanha, coincidindo, aqui, com famílias de níveis socioeconómicos mais baixos.
No ano letivo seguinte, já no continente, foi colocada na escola EB 2/3 de Albarraque, pertencente ao Agrupamento de Escolas Alfredo da Silva, situada em Albarraque na freguesia de Rio de Mouro, Concelho de Sintra, ficando pelos arredores de Lisboa até ao final do ano letivo seguinte, depois de passar pela Amadora para lecionar no Agrupamento de escolas de Miguel Torga. Esta foi uma experiência marcante na docência, devido às caraterísticas da escola, do meio envolvente, dos alunos e da comunidade escolar. De facto, sendo um concelho com elevada densidade populacional, a Amadora tem um longo historial de espaço suburbano de Lisboa, acolhendo residentes de diversas partes do país, e até mesmo do estrangeiro, nomeadamente, imigrantes dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), os quais correspondem a 76% da população imigrante do município (INE, 2011).
No ano letivo 2006/2007 regressou ao norte do país, onde permaneceu até hoje, tendo percorrido nove concelhos do distrito do Porto, três de Braga e um de Vila Real, com a seguinte distribuição por escolas:
Distrito Concelho Escola
Porto Santo Tirso Agrupamento de Escolas de D. Dinis Porto Agrupamento de Escolas do Cerco
Colégio Nossa Senhora da Esperança Lousada Agrupamento de Escolas de Lousada Centro Paços de Ferreira Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira Marco do Canaveses Agrupamento de Escolas de Alpendorada Paredes Agrupamento de Escolas de Lordelo
Agrupamento de Escolas de Vilela Póvoa do Varzim Escola Secundária Rocha Peixoto Vila Nova de Gaia Escola Secundária de Valadares
Agrupamento de Escolas de Vila d`Este
Matosinhos Agrupamento de Escolas Dr. José Domingos dos Santos Braga Vizela Agrupamento de Escolas de Vizela
Guimarães Agrupamento de Escolas de Caldas das Taipas Vila Verde Agrupamento de Escolas de Vila Verde Vila Real Vila Real EB3/S Fernão de Magalhães
Para lá da experiência de passar de diversos concelhos, não necessariamente diferentes – eventualmente, a passagem por Chaves possa ter sido mercante pela tranquilidade do contexto de trabalho em Trás-os-Montes -, a mais marcante terá sido no ano letivo transato com a passagem pelo Agrupamento de Escolas do Cerco e Agrupamento de Escolas de Vila d´Este. Trata-se de dois Territórios de Intervenção Prioritária (TEIP).
O Agrupamento de Escolas do Cerco, um dos maiores da cidade do Porto, localiza-se a oriente na cidade do Porto, na freguesia de Campanhã - terceira freguesia mais populosa do concelho, com 14 bairros sociais (INE, 2011).
Nesta freguesia, apesar de se verificar uma tendência para o envelhecimento da população, no que se refere aos bairros sociais a tendência é a inverso, isto é, a população é mais jovem, a escolaridade é baixa (cerca de 20% da população não tem qualquer nível de escolaridade, 30% tem o primeiro ciclo do ensino básico e menos de 10% o 3ºciclo) (Censos, 2001) e a taxa de desemprego da população residente ascende aos 30,3% (Estudo Socioeconómico da Habitação Social, CMP, 2001).
Quinze anos depois da profissionalização, continua sem saber se no próximo ano letivo fica ou parte da escola em que está o que, além das dificuldades logísticas do quotidiano pessoal, deixa alguma frustração e nostalgia no docente que gostaria de prosseguir o seu trabalho com aqueles alunos.
Fica, como geógrafa, a possibilidade de conhecer de perto (pessoas e territórios) outros lugares!
2.2.2- Docência.
2.2.2.1- Distribuição serviço docente.
O exercício de funções docentes envolveu experiências profissionais diferenciadas e geograficamente díspares, que contribuíram decididamente para o desenvolvimento de competências. O percurso profissional, realizado em contratos a termo resolutivo certo e incerto, em horários completos/incompletos e titular/substituição temporárias, distribuiu-se pela docência, função de secretariado de exames, professora de apoio e de áreas curriculares não disciplinares, diretora de turma e membro de alguns projetos. As práticas desenvolvidas diferenciam-se consoante o público-alvo e o nível
ministrado: do ensino básico e secundário aos percursos alternativos dos cursos vocacionais e profissionais ou os cursos de aprendizagem para jovens com idade inferior a 25 anos e os de Educação e Formação de Adultos (EFA). Destaca-se ainda a docência a alunos com Necessidade Educativas Especiais (NEE) no primeiro ciclo do ensino básico, a formação modular certificada (adultos) e a formação para a deficiência e/ou incapacidade para jovens e adultos.
A primeira experiência profissional teve lugar no ano de estágio na escola E, B 2/3 de Lagares, no ano letivo 2001/02. A prática letiva incluía o ensino a duas turmas do terceiro ciclo.
No sentido de compreender a dinâmica das instituições escolares e preparar-se para desafios dos anos subsequentes deve o professor estagiário envolver-se nas atividades da comunidade educativa de forma voluntária. As atividades pedagógicas desenvolvidas passaram, pela dinamização da palestra A Direção de Turma: os novos desafios, da rádio escola com entrevistas respetivamente ao delegado sindical João Paulo Silva e à psicóloga educacional da Escola Secundária de Felgueira, alusivas aos temas A indisciplina e a violência nas escolas e O papel do psicólogo nas escolas, pela organização da visita de estudo ao Museu dos Transportes, auxilio na elaboração no projeto curricular de escola (…).
Todo e qualquer professor que abrace a profissão docente com apreço não esquece a primeira aula lecionada, as primeiras questões dos alunos e os seus olhares. É inevitável o “choque utópico” do que a prática permite fazer e o quão distantes estamos da concretização. Aí começa a processo de (re) adaptação como profissional: regredindo, crescendo ou estagnando.
Após um ano de paragem, por desemprego, a atividade profissional, desenvolveu-se em território insular, na Região Autónoma da Madeira (RAM), na Escola Básica de Santo António, no Funchal. As diferenças entre os alunos do ano de estágio eram bastante significativas, a desmotivação e ausência de perspetivas de futuro eram presença assídua nas aulas. Os critérios e instrumentos de avaliação foram obrigatoriamente (re) ajustados, relevando o baixo nível cognitivo dos alunos. As condições laborais, por outro lado, eram bastante boas, desde o recrutamento de pessoal docente até aos processos burocráticos realizados em tempo útil. A prática letiva incluiu a lecionação ao terceiro ciclo do ensino básico, assim como das áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto e de Estudo
Acompanhado e aulas de substituição de docentes. Com um grupo de recrutamento coeso, a planificação, articulação e dinamização de atividades presentes no Plano Anual de Atividades (PAA) foi facilitada. Destacasse a atividade A Madeira no coração da Europa, o concurso a Rosa dos Ventos e a participação no Projeto Educar para a Sexualidade.
Por motivos pessoais, o regresso ao continente ocorreu no ano letivo seguinte (2004/05) com destino ao Agrupamento de Escolas Alfredo da Silva, concelho de Sintra. Pela primeira vez, o cargo de diretora de turma fazia da componente letiva. O 9ºB era uma turma calma de final de ciclo, estabelecer afinidades foi fácil, o relacionamento com os Encarregados de Educação foi igualmente tranquilo, o que resultou numa boa experiência. Da distribuição do serviço constava a docência a alunos do 3ºciclo do ensino básico, das áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto, de Estudo Acompanhado e Formação Cívica .
O ano letivo 2005/2006 constituiu um marco na gestão de indisciplina em sala de aula, um desafio profissional para uma jovem professora colocada em regime de substituição em janeiro de 2005 no Agrupamento de Escolas de Miguel Torga, no concelho da Amadora, com uma mancha horária de oito turmas de terceiro ciclo, e membro da equipa coordenadora do Projeto Carbon Force- Alterações Climáticas e do clube Eco Escolas.
A construção em frente à Escola B. 2,3 de Miguel Torga do bairro social do Casal da Boba nos anos de 2000/2001, para realojar famílias dos bairros degradados das Fontainhas, Bairro Azul e Alto dos Trigueiros, modificou a composição sociocultural da população da freguesia e consequentemente das escolas. A junção de três bairros para o mesmo local tornou difícil a adaptação desta população. O bairro passou a ser identificado como um "gueto" onde reside uma população de baixos recursos económicos, excluído social e economicamente. Fruto destas circunstâncias a população jovem apresenta problemas como abandono escolar, indícios de consumo e tráfico de estupefacientes, uso da violência, ausência ou inadequação de práticas parentais, entre outros. Esta era a realidade estudantil que enfrentavam os profissionais da educação neste território.
O regresso ao norte deu-se no ano letivo 2006/07 com rumo à Escola Secundária de Dinis, localizada em Santo Tirso. As caraterísticas da comunidade educativa distinguiam-se pelo oposto do ano letivo anterior, construindo-se espaços de aprendizagem com alunos interessados, a motivados e curiosos. O horário era incompleto
composto por turmas de oitavo ano e das áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto e Estudo Acompanhado.
No ano letivo seguinte após um período curto de dois meses no Agrupamento de Escolas das Taipas, com turmas de terceiro ciclo, a colocação teve lugar na pacata cidade de Chaves, na Escola 3/Secundária Fernão de Magalhães, em Chaves. A mancha horária incluía uma componente letivacomo formadora de Cidadania e Empregabilidade (nível B2 e B3)1 e Cidadania e Profissionalidade (tipo B e C)2 e mediadora3 em Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) 4. O exercício de funções docente era praticado em regime de itinerância no Regimento de Infantaria número 19, na Associação Portuguesa de Deficientes e na freguesia de S. Pedro de Agostém. A prática letiva em par pedagógico e em equipa técnico pedagógica clarificou que o trabalho em grupo em prol de objetivos comuns permite resultados claramente mais satisfatórios.
A prática do exercício de funções docentes em dois estabelecimentos de ensino com vista ao completamento de horário iniciou-se no ano letivo 2008/09 e é praticada até à data. É bastante árdua, desgastante, mas necessária para adquirir o tempo de serviço completo em cada ano letivo.
Neste enquadramento, no ano letivo 2008/09 o exercício de funções teve lugar no Agrupamento de Escolas de Lordelo e na Escola Secundária/3 de Alpendorada, em 2009/10 no Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira e de Lordelo, no ano letivo 2010/11 no Agrupamento da Escolas de Lousada Centro e no colégio Nossa Senhora da Esperança, em 2014/15 no Agrupamento de Escolas de Vilela e Agrupamento de Escolas Drº José Domingos dos Santos e no ano letivo transato no Agrupamento de Escolas do Cerco e de Vila d`Este.
A passagem pelo Agrupamento de Escolas de Paços de Ferreira, incluía tempos letivos no Estabelecimento Prisional de Paços de Ferreira em cursos de Cursos de Educação e Formação de dupla certificação5. Os formandos apresentavam formas de ser
1 Os níveis B2 e B3 equivalem ao segundo e ao terceiro ciclo do ensino básico, respetivamente.
2 Os níveis B e C equivalem ambos ao ensino secundário. Distinguem-se pelo facto de o nível B ser constituído por alunos que
frequentam pela primeira vez este nível de ensino e o nível C por alunos que, no ensino regular, já tinham frequentado o ensino secundário.
3 Organização do processo técnico pedagógico, e mediação dos interesses entre formandos e instituição escolar. 4 Cursos destinados a adultos, com o objetivo de obtenção do segundo/terceiro ciclo e/ou secundário. 5 curso que confere, em simultâneo, uma certificação escolar e uma certificação profissional
e estar muito próprias em que o foro psicológico e emocional comandava diariamente o estado de espírito dos discentes, bem como a sua predisposição para se envolverem no clima da aula. Apesar das condicionantes a pouco e pouco tornaram-se recetivos ao processo de ensino aprendizagem.
De setembro de 2011 a abril de 2012, a colocação, em regime de substituição, teve lugar na Escola Secundária/3 de Rocha Peixoto. Gratificante a primeira experiência com alunos do secundário, motivados, com aspirações, mais maduros. O espaço aula era de debate de conteúdos, ideias e convicções, servir de aspiração aos alunos fazia parte, resultado era a motivação sempre presente. De maio até ao final do ano letivo o exercício letivo ocorreu na acolhedora Escola Secundária de Valadares, no concelho de Vila Nova de Gaia, dando-se início a prática com cursos profissionais de Animação Sociocultural e a consequente direção de um dos cursos. A urgência no término das horas em atraso da anterior docente envolveu a prática em várias atividades extracurriculares envolvendo os alunos, como palestras e visitas de estudo.
No ano letivo seguinte o contrato com o Ministério da Educação foi realizado com o Agrupamento de Escolas de Caldas de Vizela, com uma componente letiva composta por cursos profissionais, cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) de dupla certificação, marcado por uma direção de turma do curso de restauração (10ºI) extremamente complicada ao nível comportamental.
Das experiências supracitadas destacasse o primeiro contato com o ensino noturno associado a um novo público alvo: os adultos. Houve a necessidade de reposicionar o processo de aprendizagem através do reconhecimento das experiências de vida dos formandos. A leitura de referenciais de formação 6 concomitantemente à atualização sobre inúmeros temas distantes da análise geográfica foi obrigatória e essencial, o que gerou a par de um enriquecimento curricular aquilo que se pode apelidar de polivalência curricular.
O ano letivo 2013/14, escasso em termos de horários para docentes em regime de contratação levou ao investimento pessoal na realização de formações de interesse pessoal, tomando como exemplo, o aperfeiçoamento de línguas estrangeiras. O atividade profissional decorreu na Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) Obra Social
e Cultural Sílvia Cardoso(OSCSC) ministrando formação profissional. A colocação teve lugar em abril na já conhecida Escola Secundária/3 Fernão Magalhães, em Chaves.
Nos dois anos letivos seguintes ocorreram mudanças no sistema de colocações, incorporando uma nova modalidade- a Bolsa de Contratação de Escola (BCE). Esta aplicou-se a escolas com contrato de autonomia e/ou territórios de Intervenção Prioritária (TEIP). Os territórios TEIP incluem agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas localizadas em territórios económica e socialmente desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. O programa tem como objetivos a prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos.Por sua vez, o contrato de autonomia é reconhecido pelo Ministério da Educação através do Dec. Lei 115-A/98 e mais recentemente com o Dec. Lei 75/2008, como o poder reconhecido pela administração educativa à escola para tomar decisões no domínio estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projeto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão consignados. Assim competia ao ministério da educação e às escolas incluídas neste processo a definição de critérios de recrutamento docente baseados na experiencia profissional, formação profissional e avaliação de desempenho do docente.
Em resultado das mudanças supracitadas, no ano letivo 2014/15 a lecionação teve lugar no Agrupamento de Escolas de Vilela e Agrupamento de Escolas Dr. José Domingos dos Santos, ambas escolas com contrato de autonomia, e no ano seguinte no Agrupamento de Escolas do Cerco e Agrupamento de Escolas de Vila d`Este, ambos localizados em Territórios de Intervenção Prioritária.
No Agrupamento de Escolas de Vilela a prática letiva incluiu a docência na Educação Especial a dois alunos do 3ºano de escolaridade, um dos quais diagnosticado com hiperatividade e atraso global de desenvolvimento, um outro com dificuldades de aprendizagem específicas. O trabalho com alunos do ensino especial permite colmatar dificuldades específicas dos alunos e, por outro lado, compreender participar no processo de inclusão de crianças com NEE em turmas do ensino regular. Assim, é de extrema importância, para qualquer docente, passar por experiências, em primeira pessoa, com e alunos dificuldades específicas de aprendizagem ao longo da sua carreira profissional.
O ano letivo transato, com distribuição de serviço repartido nos agrupamentos de escolas do Cerco e Vila d`Este foi o mais difícil e didático em questões que envolvem a gestão da indisciplina em sala de aula.
Para compreensão da árdua tarefa desempenhada fica a descrição da realidade envolvente destes dois territórios.
O Bairro do Cerco do Porto foi construído na década de 60 com o objetivo de albergar famílias oriundas de zonas pobres e degradadas da cidade do Porto, de baixo nível socioeconómico e cultural, com baixas expectativas devido, essencialmente, à existência de desemprego e consequente ausência de projetos de vida, obrigando muitas destas famílias a manter uma luta cerrada pela sobrevivência, conduzindo-a, por vezes, para estilos de vida desviantes, provocando a exclusão total no seio da comunidade em que estão inseridos, refletindo-se os efeitos nos seus descendentes.
Nos últimos anos, enquadrado numa crise económica generalizada, os problemas sociais têm vindo a aumentar, bem como as vulnerabilidades e riscos envolvidos. Uma grande parte da população vive em condições socioeconómicas desfavorecidas. Um grande número de agregados familiares vive em situação instável, com empregos precários, com práticas de trabalho atípicas, com um rendimento abaixo do salário mínimo nacional, dependendo de subsídios e do RSI (Rendimento Social de Inserção).
Tendo em conta todo este contexto, verificam-se elevados índices de exclusão, quer do sistema educativo, quer do mercado de trabalho. Acresce que no bairro coabita um grande número de indivíduos da comunidade cigana que são integrados nas escolas.
As caraterísticas socioeconómicas apresentadas refletem nas caraterísticas da população estudantildo que resulta: abandono escolar, indícios de consumo e tráfico de estupefacientes, uso da violência, ausência ou inadequação de práticas parentais.
Do outro lado, a freguesia de Vilar de Andorinho para além de ter o maior número de habitações sociais no concelho é também uma das freguesias com maior incidência de beneficiários de rendimento social de inserção (RSI) tendo por isso várias carências, como insuficiência de rendimentos de um grande número de famílias e uma elevada taxa de desemprego.
Apresenta uma população muito heterogénea e focos de grande densidade populacional, como é o caso da Urbanização de Vila D’Este com cerca de dezasseis mil
habitantes em pouco mais de 2 Km, o que dá uma densidade demográfica superior a 6000 habitantes/Km (Censos, 2001), composta por algumas minorias étnicas.
A população residente nas freguesias onde se situam as escolas do agrupamento caracteriza-se por alguma heterogeneidade, predominando os estratos sociais médio e baixo. A maior parte dos alunos provém de agregados familiares desfavorecidos tanto sócio económico como culturalmente.
Ao longo dos últimos anos, segundos dados presentes no Projeto Educativo 2016/2018 tem havido ainda um acréscimo considerável de crianças/alunos de etnia cigana e de outras nacionalidades.
Resultado deste apanhado das condições socioeconómicas da origem da população estudantil nestas escolas, a prática letiva, resultou em momentos de paragens sucessivas para impor regras de conduta e mostrar firmeza perante as condições adversas no processo de aprendizagem. Os alunos gostam de desafiar as regras, o professor e todo o sistema, não levam material escolar, não fazem trabalhos de casa nem outros trabalhos, ao que acresce os fracos recursos económicos, nomeadamente em Vila d´Este, em que diariamente é visível alunos com carências alimentares.
Perante este cenário, o professor tem de (re) educar todos os dias, com um relacionamento interpessoal em que jogue harmoniosamente a firmeza com a leveza, conduzindo o aluno pouco a pouco até ao espaço aula.
Este ano letivo o destino é no já conhecido Agrupamento de Escolas das Taipas com seis turmas do sétimo ano de escolaridade.
Embora a docência da geografia fosse a atividade/função para a qual tem formação académica e profissional, outras áreas curriculares disciplinares e não disciplinares fizeram parte do serviço distribuído ao longo destes quinze anos de experiência profissional, entendendo com estas experiências que, o professor deve ser multifacetado e polivalente.
Neste contexto, lecionou estudo acompanhado e na componente não letiva sala de estudo, orientando e acompanhando os alunos nas linhas de orientação para o estudo. Preparou alunos para exame nacional de Geografia A em centros de estudo e para exames de equivalência frequência de 9ºano de escolaridade no Agrupamento de Escolas do Cerco.
Contribuiu para o travar da indisciplina, um dos flagelos das escolas, prestando apoio ao gabinete disciplinar do aluno.
Orientou os alunos na realização da planificação e concretização de projetos no âmbito da disciplina de área de projeto.
Lecionou a área curricular não disciplinar de formação cívica, através da transmissão de valores de cidadania em contexto educativo.
Numa análise reflexiva e de acordo com os objetivos dos Projetos Educativos e dos Planos Anuais de Atividades das escolas o serviço distribuído cumprido e os objetivos delineados cumpriram-se com empenho, nomeadamente através da cooperação a nível das várias atividades desenvolvidas nas escolas, da promoção do sucesso dos alunos desenvolvendo práticas educativas motivadoras e da promoção de atitudes e valores como elementos essenciais da aprendizagem, educando para a cidadania.
2.2.2.2- Da planificação à avaliação: o sucesso escolar dos alunos.
Os professores representam um importante papel na escola e concomitantemente na sociedade, ao assumirem a missão de formar jovens críticos e autónomos e cidadãos ativos. É importante para atingir esse objetivo que o professor lance desafios aos seus discentes tornando-os autores do seu próprio conhecimento.
Toda a dinâmica do processo ensino aprendizagem da preparação e organização das atividades letivas à avaliação envolve a atualização permanente de conteúdos científicos bem como de situações aulas que se estendam ao quotidiano e ao encontro do grupo turma refletindo as suas aspirações.
No início de cada ano letivo são delineados os princípios orientadores e reguladores emanados pelas Metas Curriculares e pelos diferentes conteúdos e domínios e procedeu-se a uma Avaliação Diagnóstica (AD) dos alunos das turmas. Nesta avaliação inicial foram explicitados os objetivos aos alunos e negociados os níveis de desempenho, considerando imprescindível que os alunos conheçam o que se espera deles, e simultaneamente a distância a que se encontravam da sua concretização.
Assim, sempre que necessário, foram realizados ajustes na planificação, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, utilizando ainda, em cada atividade letiva, o material mais adequado ao (s) objetivo (s) específico (s) a tratar.
Paralelamente aos planos de aula, quando as turmas incluíam alunos com dificuldades especificas de aprendizagem foram elaborados Planos Individuais de Trabalho (PIT) para os alunos.
As estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas foram diversificadas, recorrendo sempre que possível às tecnologias de informação e comunicação, e adequadas aos conteúdos programáticos, ao nível de ensino e às aprendizagens anteriores dos alunos; com os exercícios de consolidação de conhecimentos pretendeu-se criar um conjunto de condições e ações que permitam potencializar a aquisição de competências por parte dos alunos.
Os materiais didáticos, fio condutor do conhecimento, também foram versáteis, integrando desde o manual do aluno, as fichas de trabalho; as apresentações; e os vídeos temáticos; músicas; jogos didáticos; construção de pirâmides etárias; gráficos termopluviométricos de diferentes climas, perfis topográficos; material cartográfico; visionamento de filmes, documentários, entrevistas e notícias, são meios decisivos para a promoção de uma aprendizagem significativa.
Para a concretização da(s) aula(s), foram aferidas as dificuldades evidenciadas pelos alunos, bem como, houve a preocupação de introduzir a lecionação de um novo conteúdo, sempre que possível, a partir de uma situação do quotidiano, incentivando os alunos a participarem de uma forma mais motivada, tendo sempre no horizonte o objetivo de ajudá-los a construir o seu conhecimento.
Em jeito de avaliação, no final de cada aula ocorreu um período de avaliação no qual, em conjunto com os alunos se fez um balanço das atividades realizadas, das dificuldades sentidas e formas de as ultrapassar, motivando-os para a aula seguinte.
Dadas as diferenças cognitivas identificadas, nos diferentes momentos de avaliação, foram utlizadas sempre que necessário uma metodologia diferenciada, de acordo com o nível de ensino, conteúdos programáticos, com as competências e com o ritmo de aprendizagem dos alunos. Procurou-se nesse sentido, construir soluções que adequadas à superação das dificuldades diagnosticadas.
Em situações específicas de turmas onde existem alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), para o enriquecimento das atividades e o colmatar das dificuldades de aprendizagem específica e de integração dos mesmos na comunidade escolar, foi devidamente estabelecido um trabalho de cooperação com os docentes do
Ensino Especial, tendo sempre em atenção a promoção da interação entre os conteúdos geográficos e conteúdos de outras disciplinas favorecendo a transdisciplinaridade. Neste contexto, foram utilizados e potencializados os recursos e instrumentos disponíveis na escola: centro de recursos, auditório, aulas de informática.
Integrando a aprendizagem o aprender a viver juntos e o aprender a viver com os outros, ou seja, a educação para a cidadania que representa um grande desafio para a escola, uma vez que o mundo atual é um mundo de competição e de violência,a escola e os professores devem contribuir para melhorar estes pressupostos, através do desenvolvimento de uma boa interação professor/aluno, que conduza a uma resolução de conflitos de uma forma pacífica.
Para o efeito “…a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes.” (Delors,1996:90).
Relativamente à aprendizagem aprender a ser, e de acordo com o mencionado na Constituição Portuguesa todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe, quer em casa quer na escola, para elaborar pensamentos autónomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si e saber como agir nas diferentes circunstâncias da sua vida, para assim construir uma relação empática com os alunos, baseada no diálogo, na tolerância e na partilha de saberes.
A missão dos professores reside no exemplo que dão manifestando curiosidade e abertura de espírito, mostrando-se prontos a reconhecer os seus próprios erros, transmitindo assim aos alunos sentido de justiça. Desta forma, o professor deve motivar os alunos para entender a importância da escola como espaço de aprendizagem, de atitudes e valores.
O docente deve respeitar as diferenças, evitando situações de isolamento, entendendo que cada aluno é um ser humano com suas caraterísticas distintas, promovendo a integração, a inclusão dos alunos e a adoção de regras de convivência, de
conduta, de colaboração e respeito, valorizando e incentivando comportamentos e atitudes positivas, proporcionando um diálogo constante de forma a superar qualquer problema. Deste modo, a sua atuação com os alunos passou pela educação para a cidadania desenvolvendo nos alunos o espirito crítico e a autonomia na resolução de problemas. Neste encaminhamento procurei manter uma postura assertiva, resiliente, firme e justa nas diferentes situações de ensino e de aprendizagem, proporcionando um clima favorável à aprendizagem, segundo os princípios de equidade e respeito.
O conhecimento dos alunos adquire-se através da interação que se foi cria, pela disponibilidade para os ouvir e apoiar sempre que necessário e também do contato permanente com os diretores de turma e os membros do conselho de turma.
Neste contexto, durante estes quinze anos de ensino houve uma preocupação de promover relações interpessoais saudáveis com os alunos e com toda a comunidade educativa, gerindo de forma flexível, doseando a leveza e a firmeza, contornando as situações problemáticas e de conflitos interpessoais, mantendo a disciplina e respeito entre as partes. Nas aulas foram promovidas situações de confronto de ideias, explorando questões formuladas pelos alunos, valorizando as intervenções de todos, de forma a desenvolver o seu auto- conceito, confiança e motivação para a disciplina de Geografia.
A avaliação da aprendizagem dos alunos é um dos processos mais minuciosos da aprendizagem. Segundo (Alonso, 2002: 38) “Avaliar implica compreender e determinar a qualidade dos processos formativos a partir da recolha, análise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios explícitos e partilhados que funcionam como referencial para a emissão dos juízos de valor e para a tomada de decisões”.
O Despacho Normativo nº1/2005 alterado pelo Despacho Normativo nº 14/2011, que regula a avaliação das aprendizagens dos alunos prevê três tipos de avaliação: Diagnóstica, Formativa e Sumativa. A primeira pretende aferir as competências dos alunos no início do ano letivo, tem como objetivo fornecer ao professor elementos que lhe permitirão adequar o tipo de aula e trabalho a desenvolver às características e conhecimentos dos alunos com que irá trabalhar. A partir desta deverão ser traçadas estratégias de diferenciação pedagógica, selecionados instrumentos para o desenvolvimento do currículo e definidos momentos e procedimentos de avaliação.
A avaliação formativa reside em colher dados para a reorientação do processo de ensino – aprendizagem. Cortesão e Torres (1993) descrevem este tipo de avaliação como
“uma bússola” orientadora do processo ensino-aprendizagem. Recolhem-se dados que ajudam alunos e professores no sentido de apontar lacunas, aprendizagens ainda não atingidas e aspetos a melhorar. Esta avaliação não deve assim exprimir-se através de uma classificação quantitativa, mas sim através de apreciações e comentários essencialmente qualitativos que visam dar orientações de melhoria. A “… avaliação só é verdadeiramente formativa, quando é compreendida pelo aluno nas suas diferentes dimensões e lhe permite regular a sua aprendizagem, o que supõe a escuta dos pares e o confronto de pareceres facilitadores da autoavaliação e do autocontrole” (Lemos, 2005: 201).
Ainda relativo à avaliação formativa é importante concebe-la como um suporte de um processo de ensino-aprendizagem estruturado, ou seja, é através desta que conseguimos aferir se o processo está ou não de acordo com aquilo que era expectável. Permite ao professor aferir as condições necessárias para os alunos superar as dificuldades que vão manifestando ao longo do ano letivo.A avaliação formativa deverá ser utilizada de forma a proporcionar uma informação contínua sobre o processo, sendo fulcral para possibilitar, aos diversos intervenientes, consultarem a informação recolhida e serem capazes de discutir com o professor essa mesma informação.
Por último, a avaliação sumativa, é o culminar de todos estes processos avaliativos, pretendendo representar uma apreciação final dos resultados obtidos numa situação educativa, tem lugar em momentos específicos, nomeadamente, no final de um período letivo ou ano letivo e traduz a distância a que o aluno ficou de uma meta a atingir ou se a atingiu na plenitude.
A avaliação das aprendizagens dos alunos é um parâmetro chave no processo de ensino e aprendizagem, assim deve ser realizado com rigor e sentido de justiça, premiando o empenho dos discentes.
Assim o processo avaliativo consistiu na análise conjunta dos resultados dos testes de avaliação diagnóstica, testes de avaliação formativa e testes de avaliação sumativa; em apresentações de trabalhos de grupo e respetivas discussões orais, bem como, em grelhas de observação em excel de registo atitudinal. Este instrumento permitiu também em qualquer momento de avaliação partilhá-lo com o aluno, facilitando assim a autorregulação das suas aprendizagens. Outro elemento utilizado são as fichas de autoavaliação em momentos apropriados, podendo nem sempre coincidir com os finais dos períodos letivos, mas sempre que é necessário um feedback da prática letiva.
