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A escola como organização

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(1)

-A ESCOL-A COMO ORG-ANIZ-AÇÃO

fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ntre as instituições

so-ciais, cuja função é

en-sinar conhecimentos e

habilidades necessários à

preservação da sociedade e

efetivar o processo de

so-cialização, encontramos

uma de fundamental

impor-tância por sua dimensão e

significado: a escola.

Resultante da

com-plexificação dos fenômenos

culturais e sociais, surgida

a partir de um campo

es-pecífico de educação

(sis-temática), necessária por ser o órgão especial

para transmitir e regular as normas e regras de

convivência social, é natural pensarmos a

esco-la como um espelho da sociedade. Com sua

hi-erarquia e camadas sociais, seus grupos de pares,

suas anormalidades, desvios, estigmas e

proble-mas interpessoais. Ela é portanto em muitos

sen-tidos, uma reprodução dos conflitos e das tensões

da própria sociedade.

Dadas as proporções de uma instituição

com as características descritas acima, podemos

supor uma estrutura complexa, para atender às

demandas sociais e mesmo para a própria

estruturação da tarefa educativa. É exatamente

este crescimento o responsável pelo

apareci-mento da burocracia, que pode ser adequada

ou inadequada, eficiente ou ineficiente,

com-petente ou não, mas não deixa de ser uma

bu-rocracia e, tal como qualquer outra, pode

tornar-se desumana e impessoal, completamente

descaracterizada das funções principais e

exis-tenciais da própria escola, dependendo do jogo

de interações e relações

que nela se executam.

Há uma extensa

gama de estudos e escritos

acerca da existência e

in-fluência da. escola - suas

atribuições e funções,

processos e métodos de

en-sino-aprendizagem.

Contudo, as abordagens

centradas na escola como

unidade organizacional são

mais escassas. Uma

evolu-ção significativa dos

siste-mas educativos das últimas

décadas é a incorporação da visão da escola

como organização. Há uma série de razões que

justificam o fenômeno, desde as questões

técni-cas e polítitécni-cas passando pelos movimentos

pe-dagógicos, sem esquecer de motivos de ordem

profissional, bem como pela ampliação da

par-ticipação das comunidades na vida escolar.

No entanto, a abordagem da escola como

organização desperta ainda algumas suspeições

no campo educativo, uma vez que educadores

e estudiosos da educação se ressentem de ver

seu trabalho pensado a partir de categorias de

análise construídas com base na tomada de

re-flexões centradas no universo econômico e

em-presarial. São resistências legítimas e fazem com

que, por isso mesmo, existam condições

especiais para não perder de vista a

especi-ficidade do trabalho educativo ao refletir sobre

ele numa perspectiva organizacional.

A definição clássica de "Organizações"

proposta por Etzioni! incluiMLKJIHGFEDCBAu n i d a d e s sociais ( o u

g r u p a m e n t o s h u m a n o s ) i n t e n c i o n a l m e n t e

MARIA BEATRIZ BALENA DUARTE'

R E S U M O

E s te a rtig o tra ta d a e s c o la e n q u a n to u m a d a s in s titu i-ç õ e s a tra v é s d a s q u a is s e p ro c e s s a a s o c ia liz a i-ç ã o d o s in d iv íd u o s , fo c a liz a n d o , e m p a rtic u la r a s u a d im e n s ã o o rg a n iz a c io n a l. N e s ta p e rs p e c tiv a , a a u to ra c h a m a a a te n ç ã o p a ra u m a te n d ê n c iaàb u ro c ra tiz a ç ã o d e s s a in s titu iç ã o , e n fa tiz a n d o , n o e n ta n to , a s d ife re n c ia ç õ e s e n -tre a e s c o la e o u tra s u n id a d e s o rg a n iz a c io n a is d e n a tu re z a e m p re s a ria l.

• S o c ió lo g a , D o u to ra e m S o c io lo g ia d a E d u c a ç ã o p e la U n iv e rs id a d e d e S a n tia g o d e C o m p o s te la - E s p a n h a , p ro fe s s o ra d o D e p a rta m e n to d e C iê n c ia s S o c ia is d a P o n tifíc ia U n iv e rs id a d e C a tó lic a d o R io G ra n d e d o S u l.

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A R ' T I '~ G / , ~ " .OMLKJIHGFEDCBA

. o n s t r u i d a s e r e c o n s t r u í d a s , a fi m d e a t i n g i r o b

-e t i v o s -e s p -e c í fi c o s .zyxwvutsrqponmlkjihgf-edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Caracterizam-se por: 1) divisão do

traba-ho, poder e responsabilidades, que não são

ca-uais ou estabelecidas pela tradição, mas

ilanejadas intencionalmente, a fim de

intensifi-.ar a realização de objetivos específicos; 2) a

iresença de um ou mais centros de poder que

.ontrolarn os esforços combinados da

organiza-.ão e os dirigem para seus objetivos.?

Existem evidentemente muitas razões para

iãocomparar os estabelecimentos de ensino com

lS empresas: as escolas lidam com seres

huma-Ias numa ação que contempla implicações

ide-ilógicas, políticas e pedagógicas, com a intenção

te "desenvolver" mentes, habilidades. Ainda que

.eja possível assinalar que a escola é um

~rupamento relativamente permanente de

for-.as de trabalho e de recursos humanos e

mate-iais orientados para determinada atividade. Uma

irganização, um coletivo humano, orientado para

ima finalidade, controlado e atravessado pelas

[uestões do poder.

Considerando a atividade-fim da escola

.omo o oferecimento de serviços educacionais

lO seu alunado, algumas questões que

contem-ilern o cotejo entre a definição apresentada e a

ealidade educativa se interpõem. Tendo como

lado que na maioria das escolas a tarefa

.ducativa pode ser definida a partir de seus

es-.ritos (filosofia institucional e projeto

político-sedagógíco), deduzimos que a principal missão

Ia escola então é o desenvolvimento de

carac-erísticas específicas no alunado, como

autono-nia, capacidade de reflexão crítica, tomada de

lecisões, capacidade de análise, síntese,

argu-nentação, cooperação, criatividade entre outras.

A essência da investigação da Sociologia

Ia Educação tratou de construir um conjunto

.onsistente de respostas que dessem conta da

[uestão fundamental da educação: como a

es-:ola produz desigualdades nas aprendizagens

.scolares, e como a educação escolar se imbrica

1 0 seio das diferentes sociedades em que atua.

)s estudos clássicos de Bourdieu e Passeron

~

BCH-UFC

PERiÓDICOS

0964, 1967)3e as pesquisas de Coleman (966)4

revelaram de que forma as variáveis sociais,

cul-turais e familiares interferem no sucesso dos

alunos na escola. Os estudos posteriores

aprofundam estas reflexões, acentuando que as

diferenças entre os alunos que ingressam na

es-cola são acentuadas (legitimadas na concepção

de Bourdieu) devido à estrutura e ao

funciona-mento do sistema educatívo.

O objetivo central deste capítulo sobre

organizações escolares busca escapar dos dois

extremos das possíveis análises da escola. Nem

de dentro para fora, nem externa, mas algo que

se situa no meio da compreensão e intervenção.

Trata-se de sublinhar um status próprio às

insti-tuições escolares, enquanto espaço

organiza-cional onde são igualmente importantes uma

percepção micro e um olhar macro sobre

peda-gogia e educação.

Os estudos da Sociologia sobre o tema das

organizações enfocam de maneira mais

recor-rente as empresas e administrações, talvez

por-que as modernas teorias e pesquisas de novas

formas de organização estão baseadas na

pro-dução de conhecimentos oriundas desse

cam-po. Mas o estudo dos estabelecimentos de ensino

como uma organização e não apenas o lugar de

aplicação de diretrizes vindas de um órgão

su-perior é escasso e em alguns casos inexistente,

como no Brasil por exemplo. É possível

detec-tar movimentos multidisciplinares para o tema

em autores principalmente europeus. Mesmo

assim, o que se faz são as aproximações teóricas

produzidas nos outros campos de estudos para

o campo escolar.

A dificuldade de fazer o transporte das

categorias clássicas de análise organizacional para

o espaço escolar decorre do fato de que uma

escola não pode ser pensada como uma

empre-sa, uma fábrica. Em educação, não podemos

reduzir simplistamente relações de valores,

ex-periências, como é possível se fazer a partir da

cultura racional das empresas. Há na escola, uma

territorialidade específica, onde é expresso o jogo

dos atores educativos interno e externos. Por

(3)

-

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

isso, uma análise para fazer sentido, deverá

ex-pressar todas as dimensões pessoais, simbólicas

e políticas da vida escolar, sem cair no

reducionismo fácil de pensar a ação educativa

em termos de técnicas de gestão e eficácia,

típi-cos das organizações empresariais.

O estudo da escola como objeto

autô-nomo das ciências da educação é relativamente

recente, por isso é importante que as

aproxi-mações e análises sejam feitas com o máximo

de precauções teóricas e conceituais,

sublinha-do por vários autores que se dedicam ao tema,

pelo fato de que o sistema educativo tem

ex-perimentado críticas e contradições ao longo

dos últimos anos, a discussão da escola como

um todo, levando em conta o contexto

sociopolítico, passa pela exigência da

moder-nização do sistema educativo, o que significa

em última análise, descentralização e

investi-mento nas escolas como espaços de

forma-ção. Ao adaptarem-se aos "novos tempos", as

escolas têm de adquirir uma grande

mobilida-de e flexibilidamobilida-de, abandonando a pesada

bu-rocracia e inércia que as têm caracterizado.

Estas reivindicações estão claramente

expres-sas nos últimos documentos oficiais emanados

dos órgãos governamentais responsáveis pela

questão, e mesmo da sociedade como um

todo. Para que isso aconteça, é importante

dotar as escolas, como espaços de

autono-mia curricular e profissional, com tudo o que

isso implica, ou seja, compreender o papel

dos estabelecimentos de ensino como

orga-nizações, que funcionam numa tensão

dinâ-mica entre produção e reprodução, entre

liberdade e responsabilidade.

Tomando como base de análise a

estrutu-ração dos conjuntos humanos num percurso de

complexidade crescente: indivíduos - as

interações, os grupos, a organização e a

institui-ção -, Nóvoa (995)5 faz adaptações com base

em trabalho de Ardoino (977) para sugerir a

evolução das idéias sobre educação ao longo

das últimas cinco décadas propondo a seguinte

cronologia, que tratamos em resumo:

112

fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAR E V IS T A D E C ltN C IA S S O C IA IS V.33 N . 1

• até os anos 50, uma pedagogia centrada

nos alunos sob uma ótica individual. A

componente central da intervenção

educativa era o indivíduo-aluno, nas

dimensões cognitiva, afetiva e motora.

O discurso pedagógico concedia

aten-ção privilegiada às metodologias de

ensino;

• as interações no processo educativo,

fru-to de movimenfru-tos ligados à dinâmica de

grupos do pós-guerra, são acentuadas,

conduzindo às pedagogias não diretivas

da década de 1960. O que se passa numa sala de aula é mais importante que as aprendizagens,. o fator principal são as vivências escolares. A produção pedagó-gica deste período está centrada em téc-nicas de animação e expressão;

• os anos 1970 assistem à desmistificação

das crenças ingênuas do potencial de

transformação social, proposto pelos

so-ciólogos da reprodução, onde é

possí-vel identificar a discussão crítica das

instituições escolares existentes, o

pa-pel do professor e a projeção da peda-gogia para fora dos muros da escola. Os estudos privilegiam a análise da

edu-cação centrada no sistema educativo,

com recursos de metodologias de

aná-lise política e de intervenção social. Aqui se nota um incremento das proposições de correntes pedagógicas ocupadas com

a racionalização e eficácia do ensino;

• durante os anos 1980 as práticas

peda-gógicas estão voltadas na sala de aula,

com uso de metodologias de

observa-ção e um novo incremento do

desen-volvimento curricular;

• desde os 1990 observa-se um esforço de

construção de uma pedagogia centrada

na escola. A valorização de uma "escola-organização" implica no estabelecimento de margens de autonomia, com espaços de formação participada, interação social e intervenção comunitária.

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-

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Historicamente, as escolas faziam parte

do mundo das organizações de tipo

burocráti-co por causa do seu modo predominante de

regulação e exercício do poder, baseado na

crença de que é justo obedecer as leis e regras

fixadas, não sendo estas emanadas de tradições

consideradas sagradas. Em princípio,

obedece-se a um conjunto de regras que é comum a

todos e as ações são relativamente previsíveis

entre os membros desta organização. A

exis-tência de organização burocrática, então,

cons-titui-se um avanço em relação aos modelos

carismáticos ou tradicionais e, antes de

assegu-rar a viabilidade das escolas a partir do século

XVI favoreceu a pacificação interna e o poder

externo dos mosteiros da Igreja Medieval (que

podemos dizer inaugura este modelo), pela

possibilidade de previsào dos acontecimentos,

de dar ordens e calcular as conseqüências da

obediência e da desobediência.

Foucault (991)6 propõe que esta ordem

racionalizada seja lida como ordem de controle

dos corpos (dos alunos). Corpos mudos,

imó-veis, sujeitos ao olhar panóptico, disciplinados

e anônimos, desaguando nas escolas de Calvino

e de Loyola pelo lado católico, onde

encontra-mos desde a Ordem do Colégio deMLKJIHGFEDCBAG e n ê u e , de

1559 a prescrição de uma ordem escolar,

codifi-cada, hierarquizada e instaurada oficialmente,

com prescrições cuidadosas sobre as atividades

escolares, destacando o programa a ser

segui-do, e sua distribuição pelos dias e aulas. Nas

escolas do princípio do século XIX a regulamen-tação das atividades dos alunos e dos professo-res está ainda mais detalhada.

Durante todo este tempo é de se supor que algumas modificações tenham acontecido. A mais interessante é que nada no ambiente de sala de

aula segue rigorosamente o que foi planejado.

Até mesmo as ditaduras mais ferrenhas tiveram que aceitar a existência de uma certa autonomia do professor, porque o processo

ensino-aprendi-zagem apresenta imprevistos e imprecisões que

acabam por emprestar características especiais

para as escolas enquanto organizações.

Assim, a escola adquire uma posição

in-termediária, o locus onde se exprime o debate

educativo e onde se realiza a ação pedagógica,

onde a realidade educativa se expressa

valori-zando perspectivas gerais e específicas, mas que sejam vistas pelo prisma do trabalho interno das organizações escolares. Ela é encarada como uma

instituição dotada de uma autonomia relativa,

que não se limita em reproduzir as normas e

valores sociais, mas que também não depende

apenas dos atores envolvidos no ato educativo.

A compreensão da escola deve integrar

todas as instâncias de análise das organizações

[rnítica, sócio-histórica, instrucional,

organiza-cional, grupal, individual e pulsional, segundo

Enriquez (992)7.fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ nesse sentido, amplo, que

pensar as escolas é útil e estimulante. Antes,

in-teressa uma rápida menção acerca da história

das idéias correntes dentro do ambiente

educativo e escolar, que são significativas para

o que propomos.

Dois períodos marcam o estudo das orga-nizações escolares: um, pautado pela adoção de

modelos racionais, estruturais de recursos

hu-manos, e outro, mais atual e enriquecedor que

adota modelos políticos e simbólicos. E é sob

esta perspectiva que a abordaremos, para fugir

de simples enumeração funcionalista de um

con-junto de aspectos.

Analisar a escola, sob este prisma, nos

mostra a vinculação entre a estrutura formal e as

interações que se processam no seu interior e,

entre grupos com interesses distintos. Esta

pers-pectiva apresenta então três grandes áreas'':

• a estrutura física da escola: organização

e distribuição dos espaços, número de turmas, recursos materiais disponíveis;

• a estrutura administrativa: direção,

ges-tão, tomada de decisão, relação com as

autoridades centrais e locais, corpo

do-cente, funcionários, comunidades;

• estrutura social da escola: relações entre

alunos, professores, funcionários, parti-cipação dos pais, cultura organizacional, clima escolar.

(5)

Uma vasta literatura procura identificar

características organizacionais que são

deter-minantes para a eficácia das escolas. Partem da

construção de uma identidade própria das

esco-las, e usam bases de consenso bastante alargadas.

Autores como Hopkins & Holly (998)9

Purkey&Smith (985)10 oferecem subsídios que

permitem o esboço, sem intenção prescritiva, doMLKJIHGFEDCBA

r e t r a t o d e u m a e s c o l a e fi c a z , uma espécie de

c b e c e - l i s t de apoio à regulação das organizações

escolares, e interessante para a compreensão de

suas características mais dinâmicas. Incluem

as-pectos como: Autonomia da escola, Liderança

organizacional, Articulação curricular, Otimização

do tempo, Estabilidade profissional, Formação

do pessoal, Participação dos pais,

Reconheci-mento público e Apoio das autoridades.

Nesse r e t r a t o , encontramos presentes os

conceitos de autonomia, e t h o s , identidade,

va-lores partilhados, adesão, coesão, etc. A cultura

de escola é uma das áreas de investigação que

permite usar estes conceitos, dando-lhe

consis-tência teórica e conceitual.

Vala (998)11 observa que as organizações

tendem a ser consideradas como "culturas", após

terem sido vistas como máquinas, organismos e

cérebros. Basicamente, a tendência é estudar as

organizações tomando emprestado conceitos

elaborados pela antropologia, com o objetivo

de separar o campo das estruturas

organi-zacionais do campo da cultura organizacional,

incorporando fatores políticos e ideológicos para

compreender o cotidiano escolar, os processos

organizacionais, estabelecendo um olhar mais

dinâmico e plural.

O conceito de cultura organizacional foi

importado para a área da educação a partir dos

anos 70, de onde destacamos o conceito de

Brunet (991)12:

A s o r g a n i z a ç õ e s e s c o l a r e s , a i n d a q u e e s t e j a m

i n t e g r a d a s n u m c o n t e x t o c u l t u r a l m a i s a m p l o ,

p r o d u z e m u m a c u l t u r a q u e l h e s é p r ó p r i a e

q u e e x p r i m efedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo sv a l o r e s ( o u o si d e a i s s o c i a i s ) e

a s c r e n ç a s q u e o s m e m b r o s d a o r g a n i z a ç ã o

p a r t i l h a m .

114

R E V IS T A D E C IÊ N C IA S S O C IA IS v .3 3 N . 1

E o conceito de Burke (987)13:

A c u l t u r a d a e m p r e s a n ã o ém a i s d o q u e u m a

a p l i c a ç ã o e s p e c í fi c a d a c u l t u r a n o m u n d o d o

t r a b a l h o . D e s e m p e n h a o m e s m o p a p e l . É u m

s i s t e m a d e i n t e g r a ç ã o , d e d i fe r e n c i a ç ã o e d e

r e fe r ê n c i a q u e o r g a n i z a e d á u m s e n t i d o à a t i

-v i d a d e d o s s e u s m e m b r o s .

Com estas definições, podemos distinguir

entre cultura interna (conjunto de significados e

de quadros de referência partilhados pelos

mem-bros de uma organização) e cultura externa

(va-riáveis culturais existentes no contexto da

organização que interferem na definição de sua

própria identidade).

No caso das instituições escolares, a

cul-tura organizacional, sob a ótica antropológica,

comporta elementos de ordem histórica,

ideoló-gica, sociológica e psicológica, que comporta

elementos que se encontram profundamente

imbricados, que podem ser visíveis

(organiza-ção curricular, imagem exterior da escola,

uni-forme, logotipo, lema, arquitetura do prédio,

regulamentos e normas) ou não (valores,

cren-ças, ideologias, currículo oculto, filosofia

institucional, didática em sala de aula).

Todos esses elementos têm de ser "lidos"

de dentro e de fora da escola. De dentro pelos

seus atores mas também de fora, pelas múltiplas

inter-relações que envolvem uma comunidade ..

Aliás, essa interação com o meio social que a

envolve é um dos pilares básicos na análise da

cultura organizacional das escolas.

É importante salientar, que a questão

"cul-tura" é central nas análises da escola como um

todo, em diferentes abordagens. Escola

transmis-sora de cultura em Durkheim, reprodutora de

cultura para Bourdieu ou de ação cultural para

libertação em Paulo Freire, são olhares

diferen-tes sobre a realidade educativa, que podem ser

utilizados sob um novo prisma.

Conhecendo a estrutura da escola como

um grupo instituído e um corpo de normas, como

no caso brasileiro, conscientemente submetido

ao Poder Público, por ser ele o agente

(6)

-

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

mentador das atividades da escola, podemos

afirmar que esse corpo de normas e

regulamen-tações previamente estabelecidos caracteriza o

trabalho de administração da escola.

Observan-do sua estrutura, podemos identificar a

existên-cia de dois grupos basicamente dependentes e

diferentes entre si, formado pelos educadores e

educandos. Os primeiros constituem-se um

gru-po mais maduro, de idades mais avançadas,

in-tegrados aos valores sociais vigentes e com a

tarefa de ajustar os educandos a esses valores.

Pelo status que desfrutam, podem "gerenciar" a

aprendizagem, impor as normas e exercer uma

liderança instituída. Aqui estão os diretores de

escola, professores, coordenadores pedagógicos,

orientadores educacionais. O segundo grupo,

constituído pelos alunos, é o que está sujeito às

normas e regras de conduta dentro da escola,

previstas pela organização e pela própria

cultu-ra interna. Por serem grupos mais homogêneos

e em processo de desenvolvimento estão

sujei-tos às sanções, reprimendas e mesmo à

exclu-são daqueles que de jeito nenhum conseguem

ou não querem adaptar-se às mesmas.fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ

impor-tante notar que os grupos que se formam, den-tro da escola, refletem o tipo de relacionamento entre os alunos, que por sua vez estão de

acor-do com o ambiente proporcionaacor-do pela própria

cultura da escola, refletida no tipo de sociabili-dade a ser desenvolvida.

Para Coomonte (993)14 falar de cultura

organizacional é falar de "projetos de escola, pois

os estudos mencionados só são pertinentes no

quadro de uma ação educativa que busca novas vias para se exprimir."

Com uma estrutura peculiar e dinâmica,

as escolas constituem-se em "sub-culturas" na

concepção de Oliveira (993)15. Observando o

estilo de vida no interior da escola, podemos

notar que sua organização difere daquela que

caracteriza a vida em geral. A escola é "um

mun-do dentro de outro mundo'v'', na medida em

que tem um sistema de condutas previamente

estabelecido, e normas que todos devem cumprir

enquanto permanecem na escola, não

impor-BCH-UFr,

P E R I( 8 - :C S

tando se são alunos, professores, funcionários.

A cultura escolar, então, se diferencia da cultura

da comunidade a que serve, porém,

apresenta-se diferente de um caso a outro. Procura ser

uma peça útil na engrenagem social, mais do

que um corpo prejudicial ao andamento da

so-ciedade como um todo. Ao procurar espaços de

atuação que pretendem servir à comunidade em

que atua, participando da vida comunitária e das

discussões em seu derredor, principalmente em

ciclos mais iniciais, ou básicos, onde o

educa-dor relaciona os conhecimentos com o meio

so-cial, partindo posteriormente para processos mais

amplos, à medida em que existam condições de

abstração, parte-se então para o enfoque de

pro-blemas mais amplos, distantes e gerais. Assim,

está consolidado um certo grau de consciência

social, que irá se expressar na participação ativa

ou não na vida pública e comunitária.

Ainda, na organização da escola, e fruto

da cultura escolar que nos propomos a analisar,

é importante comentar uma outra forma de

estruturação da escola, os subgrupos de ensino

formados artificialmente, uma vez que os que

dela participam não o fazem por escolha

pró-pria, mas por designação do corpo

administrati-vo e pedagógico, aquilo que correntemente

chamamos de "classe". Então, seria correto

en-tender a organização formal da escola como um

grupo social constituído de diversos subgrupo

os quais são sujeitos a horários fixos, programas

e currículos determinados, devendo freqüentar

obrigatoriamente os períodos previsto e

ub-meter-se a verificações de aprendizagem quase

constantes no decurso de sua vida e colar ..

classes funcionam da mesma maneira: móvei

enfileirados em direção ao lugar do prof r.

de onde atentamente devem acompanhar

explicações, que podem variar em termo de

técnicas (verbal.audio-visual), o que faz

Olivei-ra17 considerá-Ia um "grupo de personalidad

em interação". Esta interação deriva do faro de

que alunos, professores e corpo diretivo a em

entre si, cada um com suas características indi

'i-duais, e ela se dá em termos de conhecimento ,

(7)

-

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

habilidades, atitudes, interesses pessoais e

ma-neiras de agir. Afinal, quem poderia desprezar a

multiplicidade de processos de interação e

apren-dizagem favorecida pela ida obrigatória à escola

durante anos de uma vida? Como não levar em

conta as oportunidades de aprendizagem,

inclu-indo aí as aprendizagens não formais, ainda queMLKJIHGFEDCBA

n a e p e l a escola, através do currículo oculto,

uma espécie de aprendizado "invisível", como

que se estivesse impregnado no ambiente, que

forma um conjunto de aprendizagens resultante

mais da vivência, da percepção e das ações do

aluno do que daquilo que formalmente e

ensi-nado na sala de aula. Está relacionada com a

forma pela qual a escola organiza o trabalho, o

tempo, os saberes, os grupos e subgrupos. É o

modo de vida da escola, e é nele que os alunos

constróem suas competências e atitudes,

apren-dendo desde cedo a lógica da organização

for-mal, quase que por um processo que Nóvoa

chama de "osmótico"!".

De certa forma, parte do desempenho desta

organização é dada pela comunidade externa à

escola, quando, por exemplo, ela é considerada o

l o e u sonde são encontrados certos ideais da

cultu-ra dominante da sociedade. Assim, o professor é

visto pela comunidade como alguém responsável

pela transmissão desta cultura, e dos valores

cultu-rais da sociedade. O papel esperado é de que ele

esteja preparado para tal, situado de acordo com

estes valores. Desta forma, é a comunidade quem

define em parte o papel exercido pela escola, o

que de certa forma não deixa de ser uma maneira

de regular o que é ensinado, e a maneira pela

qual é ensinado. A opinião externa a respeito da

escola e suas funções acaba por determinar aquilo que é realizado na escola bem como os

mecanis-mos que serão engendrados para funcionar a fim

de atender a "clientela", definindo enfim sua

pró-pria organização funcional.

A totalidade dos elementos da cultura

organizacional devem ser lidos de fora para

den-tro e de dentro para fora da escola, e

equacionados igualmente com ambas as

popu-lações envolvidas. A cultura educacional

desem-116

fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAR E V IS T A D E C IÊ N C IA S S O C IA IS v .3 3 N .1

penha um fator de integração entre os

elemen-tos, e é também um fator de diferenciação

ex-terna. Há portanto uma profunda inter-relação

com o meio social em que se insere e qualquer

análise da cultura organizacional da escola não

poderá deixar de lado este aspecto.

Uma outra questão importante a ser

con-siderada levando em conta a demanda externa

tem a ver com a exigência que recai sobre a

escola mais recentemente: a de preparar com

eficiência as competências necessárias para um

mundo globalizado, competitivo e veloz. Ainda,

uma escola democrática, que ensine a

convi-vência com as diferenças, que seja útil e eficaz

para ricos e pobres.

Traduzido pelo discurso oficial, seria o que

conhecemos por "uma escola de qualidade para

todos"- preocupação tanto de comunidades como

de políticas de governos do mundo todo,

deslo-cando um pouco a função de transmissão de

co-nhecimentos para estimular o desenvolvimento

de um conjunto de funções e atitudes e

capaci-dades de analisar, concluir sintetizar e

compreen-der, negociar, argumentar e trabalhar em grupos,

relativizar saberes, isto é, aprender a aprender.

Cabe então uma questão simples, mas

perturbadora para a escola como organização:

como saber onde estas habilidades se

proces-sam? Sabemos quem e quais as pessoas

respon-sáveis para que os alunos adquiram estas

habilidades? É a sala de aula apenas o lugar onde

estas experiências são desenvolvidas? Quem

controla a "produção" desses saberes? Qual o

meio de avaliação da eficácia das atividades

pro-postas com estes fins?

Não se sabe ao certo como são

desenvol-vidas as competências mencionadas, apenas

sa-bemos que elas não são adquiridas igualmente

por todos os alunos, não fazem parte de um

treino sistemático promovido pelos programas

e currículos e que sua aquisição não deriva

ape-nas da ação da escola, mas está relacionada com

as aprendizagens anteriores, familiares e sociais.

O que é certo de afirmar é que este é o desafio

imposto à escola como organização, ou seja,

(8)

-

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

articular seu funcionamento de tipo burocrático

com a flexibilização necessária para o

desenvol-vimento e aperfeiçoamento de novas demandas

impostas por seu derredor. Surge a questão da

mudança organizacional, um assunto muito em

voga no momento, como resume Weil (995)19MLKJIHGFEDCBA

P a r a s o b r e v i v e r , u m a o r g a n i z a ç ã o t e m q u e s e r

c o n t e m p o r â n e a a s e u t e m p o . E l a p r e c i s a s e a j u s

t a r à s e x i g ê n c i a s d a s m u d a n ç a s , p o i s v i d a é e s

-s e n c i a l m e n t e m u d a n ç a . É p r e c i s o p o r

c o n s e g u i n t e c o n h e c e r c o m a n t e c e d ê n c i a r a z o

-á v e l ,os e n t i d o d a m u d a n ç a . N e s t e fi m d e s é c u

-l o , a s m u d a n ç a s s ã o b a s t a n t e r á p i d a s . P o r i s s o

m e s m o , m a i s d o q u e n u n c a v a i s e r p r e c i s o u m a

a c u i d a d e m e n t a l m u i t o g r a n d e , p a r a ose m p r e

-s á r i o -s e d i r i g e n t e -s d e o r g a n i z a ç õ e -s e v i t a r e m o

d e s a p a r e c i m e n t o d o s s i s t e m a s q u e l i d e r a m .

Em última análise, como podemos

estabe-lecer uma efetiva apreciação da escola como

organização? Propomos uma pista fornecida por

Hutmacher (998)2°, onde ele aponta que:

N u n c a é d e m a i s s u b l i n h a r q u e n a r e a l i d a d e

n e n h u m a e s c o l a fu n c i o n a c o m o r i g o r q u e s e

s u p õ e a e x p o s i ç ã o e s q u e m â t i c a d o m o d o d e fu n

-c i o n a m e n t o b u r o c r á t i c o . E m t o d a s a s o r g a n i

-z a ç õ e s h á s e m p r e m a n e i r a s d e j o g a r c o m a s

r e g r a s . N u m d u p l o s e n t i d o : j o g a r c o m a s r e g r a s

a b r e a p o s s i b i l i d a d e d e e m p r e e n d i m e n t o , d e

i n o v a ç ã o , d e i n v e n ç ã o , m a s p e r m i t e t a m b é m a

c r i a ç ã o d e m e c a n i s m o s d e p r o t e ç ã o c o n t r a a s

n o v a s e x i g ê n c i a s q u e n ã o c o r r e s p o n d a m à s d i s

-p o s i ç õ e s fo r m a i s , d e v i d a m e n t e c o d i fi c a d a s .

CONCLUSÃO

Para Weil, nas organizações do século XXI,

o homem "não aceitará mais ser tratado como

mera peça de uma engrenagem. Ele vai querer

saber para quê, para quem e por que ele

traba-lha. E, mais do que isso, só aceitará trabalhar, e

o fará com entusiasmo sabendo que ele

contri-bui de algum modo para servir à humanidade".

Aplicar estes novos paradigmas

organi-zacionais em nossa análise significa entender que

a escola deverá ter como meta a formação de

indivíduos preparados para a educação

conti-nuada, estimular o potencial crítico dos

educandos, valorizando a responsabilidade

so-cial das corporações.

Isto significa uma organização

preparan-do competências para atuarem em outras,

diver-sas e interdependentes.

Já houve tempo sem escolas, e pela

velo-cidade das inovações tecnológicas, não sabemos

se este tempo vai voltar. Uma coisa é certa: vi-rão tempos em que sevi-rão preciso novas escolas. Por isso ela precisa saber se articular com

ou-tros espaços sociais políticos e econômicos.

Pre-cisa explorar novas lógicas, outras interrogações,

alargar horizontes e dirigir-se a novos espaços

sociais, onde sejam possíveis a inclusão de

ou-tros atores na tarefa educativa. Assim, a análise

das instituições escolares começa por pensar a

organização dessa escola e de outras possíveis

de maneiras diferentes, para que se torne um

espaço onde possamos realizar nossa natureza

pessoal e social em sua expressão máxima.

NOTAS

1 ETZIONI, A. Organizações Complexas. São Pau-lo: Atlas, 1971.

2 DELORENZO NETO, A .. Sociologia aplicada à ad-ministração: sociologia das organizações. Si ed. São Paulo, Atlas, 1976.

3 Bourdieu, P. e Passeron, J. C. A Reprodução:

Ele-mentos para uma teoria do sistema de ensino. Rio

de Janeiro: Francisco Alves, 1992.fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

4 COLEMAN, J. S. et a!.. Equality of educacional

opportunity. Washington: US Government Printing Office, 1966.

5 NÓVOA, A. As organizações escolares em análi e. Lisboa: Publicações Dom Quixote,Ltda., 1995.

6 FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da pri-são. 9~ edição, Petrópolis, Vozes, 1991.

7 E RIQUEZ, E. La Organizacion en analisis. Madrid: EPU, 1992.

8 NÓVOA, A. op.cir.

9 HOPKINS&HOLLY. Investigacións en aula - guia dei professor. Barcelona, PPU, 1998.

10 idem.

(9)

-

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intergrupais. Análise Social, nfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA2 140 O). 1998.

12 BRUNET, L. Administração escolar e eficácia das organizações. Montreal: D'Arc Edições, 1991.

13 BURKE, T. Organización y Escuelas. Mexico D.F.,

Pax Mexico, 1987.

14 COOMONTE, A.V. Sociologia de Ia Educacion: Teorias sobre Ia realidad socioeducativa. Santiago de Compostela: Tórculo Edicions, 1993.

15 OLIVEIRA, P. Sociologia da Educação. São Paulo, Ática, 1993.

16 idem.

17 idem ibidem.

18 NÓVOA, A. op. cit.

19 WEIL, P. Organizações e Tecnologias para o Ter-ceiro Milênio: a nova cultura organizacional holística. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1995.

20 HUTMACHER, W. A Escola em todos os seus esta-dos. Texto mimeo. Universidade de Genéve, 1998.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Referências

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