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Educação & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330 On-line version ISSN 1678-4626

Table of contents

Educ. Soc. vol.37 no.134 Campinas Jan./Mar. 2016

Editorial

• PRIVATIZAÇÃO E MILITARIZAÇÃO: AMEAÇAS RENOVADAS À GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

EDITORES DA REVISTA EDUCAÇÃO & SOCIEDADE

• text in Portuguese • Portuguese pdf

Dossier

• PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: ESTRATÉGIAS RECENTES EM DESTAQUE

Adrião, Theresa; Pinto, José Marcelino de Rezende

• Privatisation in education in Latin America and the Caribbean: trends and risks to public school systems

Croso, Camilla; Magalhães, Giovanna Modé

• abstract in English | Portuguese | French • text in Portuguese • Portuguese pdf

• Mediatization of the privatization processes of • and in • education in Latin America and the Caribbean: a study of media discourse

Porta, Eva da; Cianci, Maria

• abstract in English | French | Spanish • text in French • French pdf

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• From the Rockies to the Andes: the charter school experiment in the Argentinian political context

Moschetti, Mauro Carlos; Gottau, Verónica

• abstract in English | Spanish | French • text in Spanish • Spanish pdf

• The progressive captivation of private management: analysis of public- private management models in middle education in Uruguay (2002-

2013)

Bordoli, Eloísa; Conde, Stefanía

• Privatization of educational provision in Chile: characterization of the educational providers a popular community

López, Juan González; Moreno, Diego Parra

• Corporate groups in the brazilian public basic education: limits on the realization of the right to education

Adrião, Theresa Maria de Freitas; Garcia, Teise de Oliveira Guaranha; Borghi, Raquel Fontes; Bertagna, Regiane Helena; Paiva, Gustavo Bottura; Ximenes, Salomão Barros

• An analysis of the allocation of public funds, directly or indirectly, to the private sector of education in brazil

Pinto, José Marcelino de Rezende

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• Homeschooling in Brazil: expansion of the right to education or means of privatization?

Barbosa, Luciane Muniz Ribeiro

Articles

• Urban challenges to educational opportunities access in Brazilian Metropolis

Ribeiro, Luiz Cesar de Queiroz; Koslinski, Mariane Campelo; Zuccarelli, Carolina; Christovão, Ana Carolina

• Determinants of academic performance at primary school in Brazil: a multifactorial analysis

Mediavilla, Mauro; Gallego, Liliana

• School practices and student performance: use of quantitative and qualitative approaches

Salgado Junior, Alexandre Pereira; Novi, Juliana Chiaretti; Ferreira, Jonas

• Considerations around Rousseau's political pedagogical project Paiva, Wilson Alves de

Discussion & Polemics

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• The enthronement of religious education in the National Common Curriculum Base

Cunha, Luiz Antônio

• Education financing and union fight: conflicts on the big education net Gouveia, Andréa Barbosa; Ferraz, Marcos Alexandre dos Santos

Images & Words

• FILOSOFIA E EDUCABILIDADE HUMANA: ENTREVISTA COM WOLFDIETRICH SCHMIED-KOWARZIK

Dalbosco, Claudio A.

• A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR NOS ESTADOS UNIDOS Valle, Maria Ribeiro do

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PRIVATIZAÇÃO E MILITARIZAÇÃO: AMEAÇAS RENOVADAS À GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

A

privatização da educação é uma tendência política de alcance global.

As medidas que favorecem essa privatização contam com forte presen- ça nos processos de reforma educacional em um número crescente de países, independentemente de seu nível de desenvolvimento econômico, tradição administrativa ou cultura política. Os seus efeitos, desafios e custos estão gerando debates tanto no campo acadêmico quanto no político, bem como nos mais diversos níveis, do local ao global.

Desde meados dos anos 1990, esse processo vem se consolidando no continente latino-americano e caribenho por meio de reformas educativas anco- radas em políticas de organismos multilaterais de cooperação e em plataformas de governos neoliberais para a educação, sempre com o suporte da grande mídia, que, não raro, pertence aos mesmos grupos empresariais que comercializam a educação.

São muitos os governos — ainda que alguns poucos tenham adotado posição contrária à privatização —, os meios de comunicação, as organizações internacionais e as entidades empresariais que, atualmente, apoiam a crescente participação do setor privado nos sistemas educativos. Para esses agentes, a maior participação desse setor no campo da educação é garantia de eficiência (ou seja, a privatização entendida como forma rentável de ampliar a cobertura educativa), efetividade (o setor privado como fonte de melhora do rendimento escolar e de competitividade entre os provedores), diversificação (o setor privado como promotor do pluralismo desses sistemas) e inovação (o setor privado como incen- tivador de novas ideias educativas e de know how no setor público).

Contudo distintos segmentos da academia e da sociedade civil questio- nam com veemência essas suposições e consideram que as políticas favoráveis à privatização educativa são, ao contrário, fonte de desigualdade educativa e de se- gregação escolar, sobretudo porque quando nos referimos à privatização educativa temos em mente um processo complexo e de variados matizes.

Diferentemente do que aconteceu em relação a outros serviços públicos, a privatização da educação não se realiza como transferência drástica da proprie-

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DOI: 10.1590/ES0101-73302016v37n134ED

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dade das escolas (institutos ou universidades) das mãos do setor público para o setor privado. A privatização educativa é, mais bem, um processo que não costuma ocorrer de forma pura, mas pela constituição de sistemas educativos híbridos nos quais os setores público e privado interagem e partilham responsabilidades de modo complexo.

Em termos específicos, existem duas grandes medidas diante das quais se pode fazer interagir, de forma mais ou menos direta, o setor público com o privado no campo educativo. Por um lado, encontramos a liberalização da educação, permitindo ou mesmo incentivando que provedores privados surjam e expandam sua atividade no campo educativo. Por outro, há a introdução de normas, regras e mecanismos de mercado no mundo da educação, tais como a competitividade, a seleção ou os incentivos baseados em resultados.

Com base nesses dois tipos de política que, em grande medida, corres- pondem ao que Ball e Youdell (2007) denominam de, respectivamente, privatização exógena e privatização endógena, constituem-se os denominados quase-mercados educativos. Os quase-mercados diferem dos mercados puros na medida em que, ainda que os os primeiros introduzam mecanismos de mercado e elementos de competitividade nos serviços públicos, os preços do serviço são alterados em razão da intervenção estatal. As opções políticas para promover a competitividade no contexto dos quase-mercados educativos incluem, embora não se restrinjam a elas, fórmulas competitivas de financiamento educativo, como os vouchers ou cheques escolares; a externalização de serviços educativos; a criação de centros financiados com recursos públicos, mas com gestão privada (como as escolas charter e, no Brasil, as instituições conveniadas e as organizações sociais); ou ainda a publicação dos resultados escolares e a eliminação de eventuais limites organizativos, com objetivo de facilitar a eleição de escolas por famílias e estudantes. Referidas políticas andam, muitas vezes, de mãos dadas com outras intervenções, como as avaliações fundamentadas em provas estandartizadas e as políticas de accountability.

Mais recentemente, os quase-mercados e outras medidas de desenvolvimento do setor privado na educação foram introduzidos à força na agenda educativa global sob a etiqueta de alianças público-privadas (PPP) na educação.

Essas parcerias definem-se como relações contratuais entre o governo e o setor privado para a aquisição de serviços educativos por um período específico.

Os referidos contratos podem se materializar em modalidades muito distintas, como a subcontratação de vagas em escolas privadas para crianças das classes populares, a gestão privada de centros públicos ou fórmulas de financiamento educativo público que fomentam a escolha da escola, pública ou privada.

Outra tendência global relacionada à recente privatização educativa consiste na expansão das chamadas escolas privadas de baixo custo. Trata-se de um fenômeno contraintuitivo, já que a escola privada tem sido tradicionalmente uma opção para os mais ricos. Em contrapartida, estamos diante da emergência de uma tipologia de

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escolas privadas que, malgrados seus fins lucrativos, se supõem acessíveis, mesmo para as famílias mais desfavorecidas. O fenômeno é especialmente relevante na África Sub- saariana, na Ásia Meridional e em alguns países latino-americanos, como o Peru.

Por fim, outra vertente da privatização em educação — ainda que de natureza totalmente diferente — consiste na maior participação de agentes privados (sobretudo grandes empresas) no financiamento de programas educativos por intermédio do que se conhece como filantropia ou responsabilidade social corporativa (RSC). Essa contribuição empresarial para a educação pode se dar de forma monetária, mas também como deslocamento de bens e serviços, capacitação para a docência, oferta de assessorias técnicas ou transferência de recursos humanos da própria empresa ao setor educativo público por certo período de tempo.

No caso brasileiro, há determinações e imposições de lógicas empresariais e gerenciais nos próprios fundamentos (ou princípios) e no funcionamento das políticas educacionais com a participação direta e efetiva do empresariado, como foi o caso do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e de sua principal medida, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Orga- nizações e institutos empresariais vêm tendo influência crescente na proposição e condução de políticas educacionais nos governos de diversos partidos.

Uma tendência mais recente no Brasil são as organizações sociais (OS) na educação. Vale lembrar que as OS, sem fins lucrativos, foram criadas no contexto do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, de Bresser Pereira (Ministério de Administração e Reforma do Estado, em 1995), com a finalidade exclusiva de gerenciar instituições públicas como hospitais, centros culturais, mu- seus e escolas. Amplamente disseminadas nas demais áreas, nas quais acumulam problemas de transparência e de deficit de controle social, as OS começaram agora a ser testadas na educação básica.

Bresser, referenciando-se às premissas da Terceira Via, desenvolve a noção do público não estatal no processo de implementação e execução das po- líticas sociais, as quais incidem sobre diferentes esferas da sociedade. Para tanto, assegura-se que “a reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para se fortalecer na função de promotor e regulador desse desenvolvimento” (BRASIL, 1995, p.12)¹. No processo de “publicização”, ocorre a “descentralização para o setor público não-estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como é o caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica” (BRASIL, 1995, p. 18).

Tal proposição contribuiu para intensificar os mecanismos e as crenças sobre a necessidade de transferência da execução de atividades do poder público estatal para o setor público não estatal, ou seja, a transferência de atividades não exclusivas do Estado, como educação, saúde, cultura, entre outros.

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Editorial

Em consonância com os princípios neoliberais, em franca ascensão nos anos 1990, esse processo minimiza o papel do Estado como o principal executor das políti- cas sociais e fortalece a lógica de mercado nas políticas públicas, potencializando uma nova modalidade de privatização: o fornecimento público com gestão privada.

Entretanto é importante considerar historicamente que, antes da reforma de Estado promovida por Bresser Pereira, já se identificavam no início dos anos 1990 experiências de parcerias nos setores de educação e saúde, conforme resultados da pesquisa Novas Formas de Gestão dos Serviços Públicos: a Relação Público-Privada, de iniciativa da Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), realizada em 1994.

Na primeira etapa da investigação, foram identificados nos estados de São Paulo e Paraná os seguintes casos: Microgestão Privada, da Prefeitura de Maringá (1991-1992), em que a responsabilidade pela gestão de todas as escolas municipais de primeiro grau e creches localizadas na zona urbana foi transferida, por licitação anual, para profissionais e funcionários do setor da educação, organizados em socie- dades por cotas limitadas e/ou cooperativas de trabalhadores; Projeto Qualidade no Ensino, da Câmara Americana de Comércio (1990-1994), financiado por empresá- rios ligados a esta instituição, através do qual foram adotadas três escolas de primeiro e segundo graus da rede estadual localizadas na região do Embu, visando melhorar a qualidade de ensino pela promoção de avaliação externa do aprendizado dos alunos e pelo treinamento, orientação e acompanhamento dos professores, além de apoio à elaboração de material pedagógico; Escola Padrão, da Caixa de Custeio (a partir de 1991), implantada pela Secretaria Estadual da Educação em cerca de 25% da rede, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino dando autonomia de gestão às escolas, neste caso cabia à Caixa de Custeio gerenciar os recursos advindos às escolas por auxílios e contribuições de pessoas de direito público e privado; Adoção de Escolas Públicas (a partir de 1990), projeto implementado por convênios, contratos ou acordos verbais firmados entre cerca de 50 diretores de escolas públicas estaduais e empresas, que passariam a contribuir voluntariamente para a melhoria dos padrões físico e pedagógico das respectivas escolas adotadas.

O estudo dos referidos casos permitiu à equipe de pesquisadores contex- tualizar as novas formas de gestão e examinar a incidência dos fatores internacionais, das novas realidades econômica e tecnológica e da crise gerencial da administração pública anunciada naquele contexto. Com base nos resultados da análise, pôde-se avançar no desenvolvimento dos conceitos de parceria público-privada e na cons- trução de “tipologias das formas jurídico-institucionais” capazes de apreender as novas modalidades de gestão dos serviços públicos, o papel do Estado nessas novas modalidades de gestão que aglutinavam características essenciais da gestão pública e da gestão privada (FUNDAP, 1997).

Acirra-se hoje a lógica dos quase-mercados, que põe em evidência o ca- ráter híbrido das novas formas de financiamento, fornecimento e regulação que

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o próprio Estado incentiva e que se inscreve na redefinição das suas funções.

Isso promove, no interior de seu espaço estrutural, pressões competitivas entre serviços, a partir da adoção de instrumentos e princípios de gestão baseados na racionalidade instrumental que subordinam os direitos sociais às lógicas da eficá- cia e da eficiência (JANELA, 2001). Tal lógica reverbera, na realidade brasileira, mediante diferentes formatos.

Nesses termos, é expressiva a experiência em curso no estado de Goiás, com a decisão de transferir a gestão de escolas estaduais para OS. Segundo a proposta goiana, o Estado repassará recursos para a manutenção das escolas e espera obter em troca a melhoria do desempenho dos estudantes nas avaliações exter- nas. Uma mudança de grande significação é a liberdade que se dará às OS para contratar e demitir professores e funcionários, o que de imediato compromete a liberdade pedagógica desses educadores e tenderá a destruir a carreira docente à medida que esses professores, com contratos precários, venham a substituir os docentes concursados.

Considerando uma conjunção de fatores, como os interesses privados em acessar fundos públicos, a ideologia da privatização endógena, o interesse em desmobilizar a categoria docente e os limites de folha salarial impostos aos governos pela Lei de Responsabilidade Fiscal, é largo o campo para a proliferação das OS na educação, o que torna o debate sobre as consequências da privatização da educação ainda mais urgente.

Nesse mesmo quadro se explica a recente tentativa de reforma do ensino público paulista, denominada oficialmente como Reorganização Escolar, medida não implementada em 2016 em razão da forte oposição de estudantes, educadores e pesquisadores, a qual foi precedida pelo Programa Educação:

Compromisso de São Paulo, iniciado em 2011. Conforme mostrou o Observa- tório da Educação da Ação Educativa, há um modus operandi na produção de políticas educacionais no Estado caracterizado pela baixa institucionalidade das parcerias com o empresariado e pela oferta de consultorias privadas — nesse caso, a consultoria McKinsey — cujos resultados não são tornados públicos.

Ao mesmo tempo, pouquíssima atenção dá-se à participação social instituciona- lizada em conferências e conselhos².

Embora de natureza política distinta, encontram-se em curso outras medidas questionáveis no corpo das políticas de terceirização da gestão da escola pública. Uma das mais preocupantes é tocante à Polícia Militar (PM) ou ao Corpo de Bombeiros Militar, que assumiram, em vários estados brasileiros, a administração de escolas públicas, principalmente daquelas em áreas de grande risco social. É o que está ocorrendo, por exemplo, mesmo sob os protestos de educadores e entidades de educação e, em alguns casos, da população local, em Goiás, Sergipe, Bahia, Ceará, Piauí, Amazonas, Tocantins, Minas Gerais, Distrito Federal e Rio de Janeiro, onde o Colégio Dom Pedro II está sob o co-

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mando e a responsabilidade do Corpo de Bombeiros Militar. Estima-se que, no total, haveria hoje mais de 100 escolas sob gestão militar no Brasil³.

A transformação das escolas públicas de educação básica em colégios militares e a defesa da gestão educacional militarizada conduzida pela PM como solução dos problemas da educação pública expressam o retrocesso social em curso no país. As diversas inconstitucionalidades e ilegalidades identificadas, como a cobrança indevida de taxas escolares e de militares sem qualquer formação peda- gógica exercendo a direção de escolas e a orientação pedagógica, são consequências do grande equívoco político, pedagógico e social; significa declarar a inviabilização da gestão educacional democrática, consagrada na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB (Lei 9.394 de 1996)e na Meta 19 do Plano NACIO- NAL de Educação - PNE (Lei 13.005, de 2114), que trata da Gestão Democrática da Educação, transformando-a em uma questão de segurança e controle.

A forte ingerência empresarial na educação pública hoje contribui para aumentar a ação da escola enquanto reprodutora das desigualdades e hierarquias sociais existentes, no entanto, o processo educacional não é monolítico. Constitui, ao contrário, uma relação entre sujeitos sociais, e, dessa maneira, sempre podem ocorrer resistências e o surgimento eventual da crítica e da contestação. O mundo é maior do que a escola e a prática social de professores e alunos — crianças, adolescentes, jovens e adultos — mais ampla, rica e contraditória. É o que nos mostrou, recentemente, o movimento dos estudantes do ensino médio contra o projeto autoritário de reorganização das escolas públicas estaduais em São Paulo. É o que nos mostram atualmente os estudantes e educadores goianos e de outros estados, que resistem à transferência da gestão escolar para OS ou à militarização das escolas.

A superação do quadro adverso da educação pública e do avanço preda- tório da privatização, sob suas diferentes formas, depende dos rumos assumidos pelas políticas públicas, isto é, do avanço das forças sociais empenhadas na pro- moção de políticas públicas democráticas, de caráter permanente, de políticas de Estado capazes de consolidar o acesso e a permanência de todos os brasileiros na escola pública, laica, gratuita, de gestão pública e de qualidade social referenciada.

Ela passa, sobretudo, pelo fortalecimento da gestão democrática e transparente da educação, caminho oposto ao da privatização das decisões educacionais e da gestão de escolas, medidas que tendem a destruir gradativamente as capacidades de educadores e gestores educacionais. Em resumo, depende de nós, sujeitos da educação, e da capacidade organizativa que conseguirmos construir e mobilizar.

A produção de estudos e diagnósticos, que necessita intensificar-se e expandir-se, é etapa importante na luta resistente. O conjunto de pesquisas aqui apresentado pretende contribuir para o esforço coletivo de superação da tendencial privatização da educação no Brasil e no continente latino-americano e caribenho.

Editores da Revista Educação & Sociedade

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Notas

1. Ver: A nova gestão pública. Educação e Sociedade, Campinas, v. 36, n. 132, jul.-set., 2015.

2. O relatório produzido está disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/

educacao/47-observatorio-da-educacao/10004523-observatorio-divulga-levantamento-sobre-programa-educacao-compromisso-de-sao-paulo>. Acesso em 14 de fevereiro de 2016.

3. Ver: <http://oglobo.globo.com/sociedade/policia-assume-escola-em-area-violenta-de- manaus-impoe-rotina-militar-16590532#ixzz3fzgBPaOf> e <http://www1.folha.uol.com.br/

educacao/2014/01/1399354-pm-assume-mais-escolas-em-goias-em-meio-a-polemica-sobre-co- branca.shtml>. Acesso em: ago. 2015.

Referências

BALL, S.; YOUDELL, D. Privatización encubierta en la educación pública. In: Congreso Mundial Internacional de la Educación, 5., 2007. Anais... Disponível em: <http://firgoa.

usc.es/drupal/files/2007-00242-01-S.pdf>. Acesso em: fev. 2016.

BRASIL. Presidência da República. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília:

Presidência da República, Câmara da Reforma do Estado, Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado, 1995.

FUNDAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ADMINISTRATIVO (Fundap). Novas formas de gestão dos serviços públicos: a relação público-privada. Direção do projeto: Laércio F. Betiol. Coordenação do projeto: Maria Cristina Costa Pinto Galvão. São Paulo, 1997.

JANELA, A. A. Reforma do Estado e políticas educacionais: entre a crise do estado-nação e a emergência da regulação supranacional. Educação e Sociedade, v. 22, n. 75, p. 15-32, set. 2001.

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PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA:

ESTRATÉGIAS RECENTES EM DESTAQUE

APRESENTAÇÃO

P

arodiando o ‘Manifesto do Partido Comunista’ (MARX; ENGELS, 1988), pode-se dizer que um espectro ronda as políticas educacionais no mundo e, infelizmente, não se trata do espectro do comunismo mas, sim, da privatização. Ele decorre da busca incessante do capital por novas formas de acumulação e tem assumido diferentes formas e arranjos em países diversos.

Em sua onda mais recente, irradiando os modelos de ‘Voucher’ e de ‘Charter School’ originários dos EUA, os arranjos privatizantes, que tiveram no Chile, ainda na ditadura de Pinochet, um laboratório privilegiado, espalham-se com particular intensidade pelos países latino-americanos.

Reagindo a essa tendência, ativistas e pesquisadores articulam-se em diversas frentes, uma das quais pode ser ilustrada neste dossiê, o qual se origina da atuação de um conjunto de pesquisadores e ativistas que vêm analisando e resistin- do aos distintos processos pelos quais em nosso continente e, a partir do do século passado, a educação vem sendo privatizada.

Os artigos que integram este esforço de reflexão decorrem de pesquisas realizadas em campos distintos e analisam, por distintas abordagens, variadas di- mensões de um mesmo processo: a privatização da educação. Trata-se de pocesso entendido, de forma abrangente, como a trasferência, por parte do poder públi- co, da responsabilidade pela efetivação do direito à educação formal para o setor privado. Para Levin (2010), corresponderia à transferência de atividades, bens e responsabilidades das instituições e organizações governamentais/públicas a setores privados, com ou sem fins de lucro.

Os mecanismos pelos quais essa transferência vem ocorrendo nos diferentes países da região, obviamente, não se apresentam de forma linear ou homogênea, uma vez que resultam de distintos contextos históricos, os quais permitiram variações tão diversas quanto a consolidação de sistemas públicos de educação básica desde o século XIX, em países como a Argentina ou Uruguai, bem como a introdução radicalizada de orientações neoliberais para a organização da educação nacional já nos anos 1980, observada no Chile, ou ainda a inscrição recente da educação como direito público subjetivo, e, portanto, de responsabilidade do Estado, apenas ao final dos anos 1980, observada no Brasil.

DOI: 10.1590/ES0101-73302016162765

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Privatização da educação na América Latina

Ainda assim, um traço de unidade pode ser percebido quando se mira para a presença originária do subsídio público à igreja católica como condição para a oferta da educação em toda a região, desde os primórdios da colonização, como aconteceu, por exemplo, no Brasil. Tal condição de origem, por vezes, inibe a percepção da educação básica como bem público e, por esse motivo, como um direito e não como um privilégio daqueles que podem “escolher”, consigna, entre nós, publicizada por Anisio Teixeira (2007), cujo conteúdo se viabiliza por meio da ação do Estado, democraticamente controlada pela sociedade.

Um segundo aspecto a ser assinalado, quando da análise das estratégias de privatização, refere-se à falta ou diminuição do controle social sobre a gestão da educação e sobre a destinação dos fundos públicos, na medida em que os agentes privados, alçados a protagonistas dessas políticas, especialmente quando movidos pelo lucro, não têm interesse em publicizar informações, que passam a ser consi- deradas “privadas” embora envolvam o interesse público.

Os artigos que integram este dossiê têm como foco central a privati- zação da educação básica, embora para o Brasil também se analise a destinação de recursos públicos para os setores privados que atuam na educação superior.

Os autores analisam as estratégias distintas pelas quais tomam forma os processos de subordinação dos direitos e das políticas sociais a interesses privados, em alguns casos globalmente articulados. Obviamente, considerando que a tendência à privatização encontra-se em processo, os estudos não pretendem abarcar a multiplicidades de formas pelas quais o capital, direta ou indiretamente, vem se apropriando das diversas dimensões da educação pública, aqui entendida como tarefa estatal.

Dentre os trabalhos que passamos a apresentar, dois artigos buscam uma análise mais panorâmica sobre as diferentes formas de privatização da educação na América Latina e no Caribe, enquanto seis aprofundam-se em aspectos específicos do fenômeno, em diferentes países da região.

Com vistas a compor um quadro mais geral sobre as estratégias de privatização da educação básica, este dossiê tem início com o artigo de Camilla Croso C. da Silva e Giovanna Mode Magalhães, ambas da Campanha Latino- -Americana pelo Direito à Educação (CLADE), intitulado “Privatização da educação na América Latina e no Caribe: tendências e riscos para os sistemas públicos de ensino”, em que as autoras apresentam uma visão ampliada das formas pelas quais a educação básica tem sido privatizada neste início de sécu- lo XXI. O estudo tomou por base a pesquisa Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe, coordenada pela própria CLADE e desenvolvida por meio da análise da legislação dos países e de entrevistas com ativistas dos movimentos sociais e de pesquisadores latinoamericanos ligados à luta pelo direito à educação.

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Theresa Adrião e José Marcelino de Rezende Pinto

O texto seguinte, “Mediatización de los procesos de privatización de – y en – la educación en América Latina y el Caribe: un estudio de los discursos mediáticos”, ela- borado por Eva da Porta (pesquisadora do Centro de Estudios Avanzados - Universidad Nacional de Córdoba) e Maria Cianci (integrante da Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica), propõe-se a analisar os diferentes modos como os discur- sos midiáticos hegemônicos tendem a favorecer a aceitação pública da privatização educativa. As autoras analisam as publicações relativas à educação em periódi- cos de grande circulação nacional em quatro países da região: Argentina, Chile, México e Equador. O trabalho considera também o conteúdo disseminado em páginas de notícias e de organizações da sociedade civil que se colocam em pers- pectiva contra-hegemônica.

Focalizando a experiência argentina de privatização da gestão educa- cional, o artigo “De las Rocallosas a los Andes: el experimento de escuelas charter em el contexto político argentino”, de autoria de Mauro Moschetti (Universidade Autônoma de Barcelona) e Verônica Gottau (Universidade Torcuato Di Tella de Buenos Aires), descreve e analisa o projeto já extinto desenvolvido na província de San Luis, denominado Escuelas Experimentales Autogestionadas. Segundo os autores, trata-se de projeto inspirado no modelo de “charter schools”, modelo dis- seminado nos Estados Unidos, a partir de 1991, que compreende a gestão privada de escolas públicas ou o financiamento público de escolas geridas privadamente, mas cuja oferta deve ser gratuita (WELLS, 1993). A pesquisa envolveu análise documental e entrevistas com idealizadores do projeto, ex-funcionários do Mi- nistério da Educação e associações envolvidas.

Também analisando formas de privatização da gestão da escola pública, o texto “El progresivo encanto por la gestión privada: análisis de los modelos de la gestión público-privada en enseñanza media en Uruguay (2002–2013)”, elaborado por Eloísa Bordoli e Stefania Conde, pesquisadoras da Universidade da República do Uruguai, destaca três experiências desenvolvidas em escolas de ensino médio daquele país. A primeira, “Programa Aulas Comunitárias” refere-se à gestão com- partilhada entre o Conselho de Educação Secundária e diversas organizações da sociedade civil. Já os modelos “Liceus Jubilar” e “Impulso” se referem a formatos de oferta privada com subsídio público.

Juan Gonzáles, pesquisador da Universidade do Chile, e Diego Parra, da Universidade ARCIS, ambos investigadores da Cooperativa de Trabajadores Cen- tro ALERTA e do Observatório Chileno de Políticas Educativas, assinam o artigo

“Privatización de la provisión educativa en Chile: caracterización de los proveedores educativos de una comuna popular urbana”. Neste, os autores analisam os efeitos de treze anos de privatização em uma comuna urbana e popular na região metropoli- tana de Santiago. Os autores analisam o perfil do crescimento do setor privado, os atores envolvidos, os projetos em disputa e os resultados obtidos.

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Privatização da educação na América Latina

Escrito por pesquisadoras vinculadas ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais (Greppe) — Theresa Adrião (Universidade Estadual de Campinas — Unicamp), Teise Garcia (Universidade de São Paulo — USP — Ribeirão Preto), Regiane Bertagna e Raquel Borghi (estas da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho — Unesp — Rio Claro), por Gustavo Paiva (do Observatório da Educação, da Ação Educativa) e por Salomão Ximenes professor da Universidade Federal do ABC — UFABC) —, o artigo “Grupos empresariais na educação básica pública brasileira: limites à efetivação do direito à educação”

mapeia e analisa as consequências para a efetivação do direito à educação básica que decorrem da adoção de “sistemas privados de ensino” por redes públicas no Brasil. Adquiridos por governos subnacionais, especialmente os locais, os tais “sistemas privados de ensino” têm se difundido junto às redes públicas desde 1998, caracterizando-se como uma forma de privatização do currículo. A pesquisa carac- teriza os principais grupos envolvidos bem como os municípios que contratam tais grupos, apoiando-se em levantamento de fontes primárias disponíveis em sítios oficiais e institucionais, informações coletadas junto aos Tribunais de Contas e entrevistas a gestores municipais.

Ainda sobre o Brasil, o artigo de José Marcelino de Rezende Pinto (USP), “Uma análise da destinação dos recursos públicos, direta ou indiretamente, ao setor privado de ensino no Brasil”, analisa os três diferentes mecanismos de repasse de recursos públicos ao setor privado: primeiramente, a destinação direta de recursos, caso do Sistema “S”, do Pronatec e de convênios para oferta de educação infantil e educação especial pela iniciativa privada; em segundo lugar, a renúncia fiscal, como é o caso do desconto padrão de imposto de renda da pessoa física para os contribuintes que possuem filhos na rede privada, do Prouni e da isenção de tributos às entidades educacionais sem fins lucrativos; e, também, os subsídios ao financiamento estudantil, como é o caso do FIES. O autor baseia-se em dados e valores disponibilizados por órgãos oficiais e em relatórios de fiscaliza- ção do Tribunal de Contas da União.

Por fim, introduz-se um tema pouco analisado na produção brasileira, mas que tem ganhado interesse em outros países. Trata-se da opção das famílias por uma educação doméstica (homeschooling), presente em mais de sessenta países. O tema é abordado no artigo “Homeschooling no Brasil: ampliação do direito à educação ou via de privatização?”, de Luciane Barbosa (Unicamp). Neste trabalho, a autora considera as contradições desta tendência decorrentes da atuação do Estado Democrático de Direito e as possíveis implicações para a privatização da educação.

Com este dossiê, que ora Educação & Sociedade oferece à comunidade acadêmica, aos educadores e à população em geral, cujo conteúdo articula-se aos temas desenvolvidos no vol. 30, n. 108 deste periódico publicado em 2009, esperamos que se adensem, por meio do acesso a evidências empíricas e reflexões, o entendimento e os mecanismos de resistência ao fenômeno da privatização em

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Theresa Adrião e José Marcelino de Rezende Pinto

suas diferentes nuances. Considerando a relação direta entre o avanço da privati- zação e o recuo do direito à educação, aqui entendida como direito humano e um bem universal, espera-se que este número se constitua em estímulo para novas pesquisas, bem como em recurso para a luta política de todos aqueles que entendem a educação de qualidade pública e gratuita como um direito de todos os povos a ser assegurado pelo Estado.

Theresa Adrião¹ José Marcelino de Rezende Pinto²

Referências

LEVIN, H.M. (ed.) Privatzing Educaction. Can the marketplace deliver choice, efficiency, equity and social cohesion? Westview Press, Cambridge, USA.

MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Global, 1988.

TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.

WELLS, A.S. Time to choose. America at the crossroads of schools choice policy. New York:

New Frontiers of Educaction, 1993.

1Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação – Campinas (SP), Brasil.

E-mail: [email protected]

2Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Ribeirão Preto (SP), Brasil. E-mail: [email protected]

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PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE: TENDÊNCIAS E RISCOS PARA OS SISTEMAS PÚBLICOS DE ENSINO

Camilla Croso¹ Giovanna Modé Magalhães¹

RESUMO: A observação de distintas formas de privatização da educação na América Latina e no Caribe suscita indagações sobre seu impacto para a realização da educação como um Direito Humano universal.

Neste artigo, compartilhamos algumas expressões do fenômeno, a partir especialmente dos dados encontrados no mapeamento Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe, realizado pela Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE, 2014). A partir de análise bibliográfica e legislativa, de dados e entrevistas com ativistas da área, afirma-se o crescimento do fenômeno, a busca pelo lucro e a mercantilização da educação, fragilizando os sistemas públicos educativos, em particular as condições de trabalho do docente, a gestão democrática e o financiamento público adequado.

Palavras-chave: Privatização. Direito à educação. América Latina e Caribe.

Privatisation in education in Latin America and the Caribbean: trends and risks to public school systems ABSTRACT: The observation of different forms of privatization in education in Latin America and the Caribbean raises concerns about its impact in the realization of education as a universal human right.

In this article, we explore some expressions of the phenomenon, particularly drawing on the report Privatization in Education trends in Latin America and the Caribbean, published by the Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE, 2014). Considering the literature and legislative analysis, data and interviews with education activists, the growth of this phenomenon was observed, as well as that of profit making and the commodification of education, weakening public educational systems, in particular the working conditions of teachers, the democratic governance and adequate public financing.

Keywords: Privatization. The right to education. Latin America and Caribbean.

1Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação – São Paulo (SP), Brasil.

E-mail: [email protected], [email protected] DOI: 10.1590/ES0101-73302016157622

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Privatização da educação na América Latina e no Caribe

Privatisation de l’éducation en Amerique Latine et les Caraïbes: tendances et risques pour

les systèmes scolaires publics

RÉSUMÉ: L’observation des différentes formes de privatisation de l’éducation en Amérique Latine et les Caraïbes soulève des questions par rapport à son impact sur la réalisation de l’éducation comme un droit humain universel. Dans cet article, nous présentons des expressions contemporaines de ce phénomène, à partir de conclusions du renseignement Tendencias de la Educación de la Privatización en América Latina y el Caribe, organisé par la Campagne Latino-américaine pour le Droit à l’Éducation (CLADE, 2014). Basé sur l’analyse bibliografique et législative, aussi bien que sur des données et des entretiens avec des militants de la région, nous avons identifié la croissance de ce phénomène, du but lucratif et de la marchandisation de l’éducation, ce qui affaiblit les systèmes éducatifs publics, avec des conséquences sur les conditions de travail des enseignants/es, la gestion démocratique et le financement public adéquat.

Mots-clés: La privatisation. Le droit à l’éducation. Amérique Latine et Caraïbes.

Introdução

A

educação é um Direito Humano fundamental, reafirmado em uma ampla gama de instrumentos no âmbito do Direito Internacional dos Direitos Humanos, incluindo declarações, convenções, pactos e suas respectivas observações gerais¹, além das legislações nacionais, como é o caso de todas as Leis Gerais de Educação da América Latina (CLADE, 2015). Esse conjunto de normativas aponta também o Estado como garantidor dos Direitos Humanos, dentre eles o direito à educação, sendo responsável por respeitá-lo, protegê-lo e realizá-lo para todos e todas, sem discriminação.

O reconhecimento do Estado como responsável pelo direito à educação implica na garantia da universalização, na obrigatoriedade e na gratuidade da edu- cação, sendo o não cumprimento dessa tríade uma violação do direito. De acordo com a normativa internacional, esse direito somente se realiza quando a educação estiver disponível e acessível, ao mesmo tempo em que for aceitável e adaptável².

A legislação educativa em todos os âmbitos vem crescentemente am- pliando o número de anos de educação obrigatória e gratuita, sendo as mais recentes conquistas o Marco de Ação da Educação 2030 (UNESCO, 2015) e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis (ONU, 2015), que estabelecem ao menos a educação primária e secundária obrigatória e gratuita, além de um ano

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Camilla Croso e Giovanna Modé Magalhães

de pré-primária. O Marco de Ação reconhece ainda o princípio da gratuidade estabelecido na Observação Geral 11 do Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (ONU, 1999), o qual afirma que a gratuidade deve abarcar progressi- vamente todas as etapas educativas, inclusive a educação na primeira infância e o ensino superior.

Na América Latina, a gratuidade é um princípio estabelecido em todas as Leis Gerais de Educação, exceto a da Colômbia³, ainda que nesse país a Corte Constitucional tenha emitido sentença favorável ao cumprimento desse preceito, em conformidade com o Protocolo de San Salvador, do qual a Colômbia é signa- tária (CLADE, 2014).

O reconhecimento do Estado como responsável pelo direito implica também na existência de mecanismos de gestão democrática e controle público sobre as políticas, de forma que a população possa participar ativamente dos processos de tomada de decisão e monitoramento. Cabe também ao Estado implantar mecanismos de reparação de violações do direito à educação e garantir o acesso a esses mecanismos — tanto os nacionais quanto outros de âmbito regional e internacional — a todos e todas.

Todo esse conjunto de implicações relacionado ao papel do Estado na garantia do direito à educação conduz à centralidade do fortalecimento dos sistemas públicos de educação, além da existência de mecanismos de regulação do sistema privado, tal como também prevê a legislação internacional⁴. Esse fortale- cimento requer como condições si ne qua non, ainda que não únicas, a valorização dos sujeitos da comunidade educativa — em especial trabalhadores(as) da educa- ção e estudantes —, a gestão democrática e um financiamento público que seja condizente com a plena garantia do direito.

A problemática da privatização, e da desvalorização do setor público que a ela se articula, aflige não apenas a região da América Latina e do Caribe, mas se insere em um contexto global mais amplo. É possível observar uma crescente pre- sença de lógicas mercantis no campo educativo, tanto no setor privado como tam- bém no setor público, fomentando verdadeiras indústrias e negócios que visam fundamentalmente à extração de lucro. Nesse contexto, observa-se a transferência de competências e de recursos públicos a terceiros privados, deslocando o papel do Estado e obstaculizando a garantia da realização do direito.

A centralidade que a extração de lucros vem crescentemente ganhan- do contradiz fundamentalmente a condução da educação como Direito Humano fundamental. À medida que o papel do Estado se desloca e diminui, outros atores privados e com fins lucrativos entram em cena, atuando ativamente não apenas na consolidação do setor privado, mas também dentro do próprio setor público de educação e até mesmo no campo da política pública. Esses atores são empresas de educação, fundos de investimento, instituições financeiras multilaterais, re-

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des de empresários, entre outras configurações que se articulam para garantir uma crescente presença em espaços de definição das políticas educativas.

Estudos recentes sobre o que vem sendo chamando de “edunegócios”

têm demonstrado como atores que visam lucro, tais como a gigante multinacional Pearson, incidem sobre o debate político educacional global, determinando as pro- blemáticas educacionais, e geram um mercado para seus produtos e serviços como forma de solução (ROBERTSON; VERGER, 2012). Nesse sentido, de acordo com Ball e Junemann (2015, p. 7), “a realização de um propósito social está diretamente e indiretamente relacionada à procura e criação de novas oportunidades de lucro”.

Preocupam também os conflitos de interesse que se instalam nas dinâ- micas inerentes à privatização da educação, que tornam mais permeável a presença de atores privados no setor público (como a eleição de donos de empresas educativas nos parlamentos) ou de atores públicos no setor privado (como a presença de funcionários públicos em redes de empresários pela educação).

Foi a partir deste contexto, do reconhecimento da educação como Direito Humano fundamental, do Estado como garantidor dos Direitos Humanos e da necessidade de fortalecimento dos sistemas públicos de educação na América La- tina e no Caribe, que a Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE)⁵ tomou a decisão de produzir o “Mapeamento sobre as tendências da privatização da educação na América Latina e no Caribe” (2014), um amplo estudo sobre os processos de privatização da educação que vêm ocorrendo na região, elucidando seus impactos sobre a realização do direito à educação.

A preocupação da CLADE com os processos de privatização vem com a observação de indícios que apontam para a fragilização dos sistemas públicos educativos, a partir de elementos contrários às condições mínimas necessárias des- critas acima para seu bom funcionamento: corpo docente e estudantes desvalori- zados; gestão pouco democrática; aumento da criminalização de movimentos e ativistas; e financiamento escasso.

O referido mapeamento incluiu 15 países onde a CLADE tem presen- ça nacional⁶, abrange da educação infantil à secundária e conta com 3 fontes de análise: revisão das constituições e legislações educativas desses países; entrevistas realizadas com ativistas e pesquisadores⁷; e dados e estatísticas públicas disponí- veis, resultando em um conjunto de informações valioso para a compreensão do fenômeno de que trataremos a seguir.

Marco conceitual

O mapeamento das tendências sobre a privatização na América Latina e no Caribe adotou como principal marco analítico a categorização desenvolvida

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por Ball e Youdell (2007), autores que apresentam duas principais formas de “pri- vatização acobertada” que ocorrem na educação pública: a endoprivatização, ou privatização endógena, e a exoprivatização, ou privatização exógena. Identificam, além dessas, a privatização da própria política, com a consolidação de atores do setor privado influenciando cada vez mais o debate e as próprias políticas educativas, tanto em âmbito internacional como nacional.

Por privatização endógena entende-se o funcionamento de centros de ensino-aprendizagem como empresas. A introdução da lógica de mercado no âm- bito das escolas públicas é, segundo Ball e Youdell (2007), a principal forma de privatização acobertada na educação pública. Essa lógica se manifesta de distintas formas, a começar pela promoção de práticas de seleção entre escolas, partindo dos resultados que estas apresentam e gerando uma competição entre elas, o que su- postamente elevaria a qualidade do sistema educativo como um todo, partindo da premissa de que os valores de mercado são inerentemente superiores e desejáveis, tais como competição, esforço, menor gasto e autonomia.

Além disso, a endoprivatização apresenta-se também a partir do esforço empreendido para que o setor público assemelhe-se em seu funcionamento interno ao das empresas, especialmente a partir da introdução de uma nova gestão pública que aplica conceitos provenientes do setor privado, tais como planejamento por objetivos, supervisão de resultados e responsabilização. A implantação de mecanismos gerenciais nos sistemas de educação pública vem tendo um impacto na reestrutura- ção da organização e da cultura dos serviços públicos, em especial nas relações esta- belecidas entre os sujeitos da comunidade educativa, subjugando o corpo docente e estudantil a lógicas de individualização, competição e ranqueamento.

Importante ressaltar especialmente a questão da gestão por resultados e responsabilização, que afeta diretamente o professorado. É cada vez mais comum que os salários sejam determinados em função de resultados obtidos em provas estandardizadas, ainda que estes muitas vezes sejam determinados por fatores exó- genos ao âmbito educativo e fujam da alçada do ensino em si. A gestão por resultados e a responsabilização têm impacto na valorização da profissão docente, em suas condições de trabalho e autonomia pedagógica, acarretando inclusive na fragilização da negociação sindical coletiva (BALL; YOUDELL, 2007).

A segunda categoria de privatização na educação pública é a privatização exógena, ou seja, a incorporação do setor privado nos centros públicos de educação.

Ainda que a presença do setor privado na oferta educacional em diversos países do mundo venha de longa data, é recente a possibilidade de que o setor público de educação se converta em fonte de lucro privado. Esse fenômeno pode ser observado de distintas maneiras, na medida em que os governos passam a comprar da iniciativa privada não apenas materiais didáticos, mas também a elaboração de currículos, a formação e o treinamento do corpo docente, o desenvolvimento, a aplicação e o processamento de provas e avaliações estandardizadas ou até mesmo “pacotes”

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completos que contemplem todos esses elementos. Vale ressaltar especialmente a atuação de empresas anglo-saxônicas, em âmbito internacional, como é o caso da Pearson, GEMS (com sede em Dubai), Phoenix, Cambridge Education, Kaplan, New Zealand Educated, entre muitas outras (BALL; YOUDELL, 2007).

Além disso, é possível observar a subcontratação de serviços educativos considerados “não básicos”, tais como o transporte escolar, a merenda e a limpeza.

Mais recentemente, esses serviços também incluem a manutenção de equipamen- tos informáticos e serviços de assistência técnica e apoio geral, como a contratação de recursos humanos e a supervisão por resultados.

Também vale ressaltar a subcontratação de centros de ensino, onde escolas públicas individuais ou redes de ensino são transferidas ao setor privado para que as dirijam, podendo inclusive permitir o lucro. Neste modelo, conhecido como escolas “charter”, a premissa é de que os provedores privados são essencial- mente mais capazes de prestar serviços educativos de qualidade e são apresentados como alternativa e resposta aos problemas ditos inerentes do Estado. Nesse âm- bito, observa-se também a oferta da educação do setor privado com subvenção pública, como ocorre com escolas de financiamento compartilhado. Ressaltamos também a promoção de “vouchers”, ou subvenções públicas à demanda, entregues às famílias para que possam escolher a escola desejada na rede privada.

Além da privatização endógena e exógena da educação pública, o mapeamento realizado pela CLADE também considerou o que Ball e Youdell (2007) cha- mam de privatização da política, e que no estudo em discussão nomeou-se de go- vernança corporativa. Esse conceito refere-se à participação direta ou indireta de representantes do setor privado e da indústria da educação na definição do debate e da agenda pública educativa em todos os âmbitos. Essa influência é derivada da criação de redes de relações sociais entre políticos, funcionários públicos e empresários. De maneira geral, existe uma permeabilidade e uma movimentação de mão dupla de pessoal entre o Estado e os serviços públicos, por um lado, e do setor privado por outro, sendo inclusive possível a ocupação simultânea de cargos públicos e privados, o que constitui um grave potencial de conflito de interesses e gestão em causa própria. Ball e Youdell (2007) ressaltam que essa forma de privatização, tal como as outras duas apresentadas, tende também a ser acobertada, passando muitas vezes desapercebida.

Mapeando as principais características da privatização da educação pública na América Latina e no Caribe

Um olhar sobre as leis

A partir do processo de coleta de dados descrito, elencaremos a seguir alguns elementos encontrados que nos parecem relevantes para a compreensão do

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panorama contemporâneo dos processos de privatização da educação na América Latina e no Caribe. Seguindo o marco conceitual delineado, comentaremos primeiramente o que foi observado em termos normativos, para, em seguida, tratar das práticas destacadas no que diz respeito à privatização exógena, à endógena e também à chamada governança corporativa.

Um primeiro eixo analítico, portanto, relaciona-se ao conjunto legis- lativo da região, tanto os capítulos de educação das Constituições Nacionais dos países envolvidos como suas Leis Gerais de Educação, indagando se existiriam, nas normativas vigentes, incentivos ou impeditivos de privatização da educação, além de formas de regulamentação dos mecanismos relacionados com a privatiza- ção de e na educação. A partir do conjunto, pode-se afirmar que todos os países analisados contam com leis que de alguma maneira facultam ao Estado transferir competências relativas à oferta da educação pública para o setor privado. Algumas normas, como veremos, alentam tal participação, inclusive com fins lucrativos, seja oferecendo serviços, seja participando do debate político educativo.

Guardadas as especificidades de cada um deles, foram identificados três grupos de países. Em um primeiro grupo, formado por Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Equador, México e República Dominicana, estão aqueles que, sim, permitem mecanismos de concessão de escolas públicas para a iniciativa privada, compra de vagas no setor privado, ou a transferência de subsídios públicos para a educação particular, mas sempre estabelecendo critérios para tal acordo.

Um exemplo desses critérios é a proibição de que tais instituições privadas tenham fins de lucro. Outro é que devem estar localizadas em zonas onde o Estado tem pouco alcance. A título ilustrativo, podemos mencionar o caso da Constituição brasileira, que estabelece em seu artigo 213:

Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce- dentes financeiros em educação;

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comu- nitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. (CF/88, Art.213, Inc. I e II)

Outro exemplo pode ser encontrado no caso argentino, com a Lei de Educação Nacional (LEN, 2006), que em seu artigo 13 esclarece que o Estado reconhece, autoriza e supervisiona o funcionamento de instituições educativas não estatais de gestão privada, confessionais ou não confessionais, de gestão cooperativa e de gestão social. No artigo 65, indica os critérios necessários para tal mecanismo:

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La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccio- nales competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca.

(LEN, Art.65)

Ainda com relação ao caso argentino, importante notar que foi o único país onde se encontrou restrição legal à participação do setor privado estrangeiro no campo educativo. A LEN de 2006 restringe os tratados multilaterais que alentam a mercantilização da educação pública. Não foi constatado nada nesses termos nos demais casos.

Já um segundo conjunto de países, composto apenas por Nicarágua e Costa Rica, engloba aqueles onde, ao menos no âmbito legal, tais critérios parecem não estabelecidos. Na Nicarágua, por exemplo, as instituições de ensino não governamentais são classificadas em duas categorias: centros educativos privados e centros educativos subvencionados. Os segundos, de acordo com a Lei Geral de Educação de 2006, são justamente os colégios privados que recebem fundos públicos para o pagamento de docentes e pessoal administrativo. Não foram encontrados critérios para tais transferências de recursos, restando a pergunta se os mesmos podem ou não ter fins de lucro. Essa mesma lei menciona a relevância de que representantes de empresas participem da definição das políticas educativas.

Por sua vez, a Constituição da Costa Rica, datada de 1949, resolve em seu art. 80 que o Estado “estimulará a iniciativa privada na educação”.

Por fim, um terceiro grupo de países inclui os casos mais extremos, em que a legislação não apenas permite mas também alenta ao setor privado a aumentar sua participação na oferta educativa, e para isso prevê a transferência de recursos públicos. Essa construção foi observada nas normativas do Chile, da Guatemala, de Honduras, do Paraguai e do Peru. O caso chileno é paradigmático, já que a Lei Geral de Educação (LOE, 2009)⁸ define o financiamento compartilhado do sistema educativo:

El sistema de educación será de naturaleza mixta, incluyendo una de propiedad y administración del Estado o sus órganos, y otra particular, sea ésta subvencionada o pagada, asegurándole a los padres y apoderados la libertad de elegir el establecimiento educa- tivo para sus hijos (LOE, 2009, Art.4).

Já a Constituição do Peru expressa uma posição ainda mais forte em re- lação ao papel do setor privado na oferta educativa e na transferência dos recursos públicos:

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Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educati- va, y en favor de quienes no puedan sufragar su educación, la ley fija el modo de subvencionar la educación privada en cualquie- ra de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa.

(CONSTITUIÇÃO, 1993, Art. 17)

Interessante perceber, além disso, que o Art. 24 da Lei Geral de Edu- cação peruana institui as empresas como contribuintes do desenvolvimento da educação nacional:

Las empresas, como parte de la sociedad, contribuyen al desar- rollo de la educación nacional. Les corresponde: participar en el diseño de políticas educativas, contribuyendo a identificar las demandas del mercado laboral y la relación de la educación con el desarrollo económico productivo del país (…). (LGE, Art. 24, ítem a)

Um olhar sobre as políticas e práticas

Para além das possibilidades normativas observadas, o conjunto de dados mostrou a vigência e o crescimento de diferentes políticas e práticas de priva- tização da educação nos países analisados. Ainda que se apresentem em arranjos institucionais bastante diversos, a depender do país, pode-se encontrar semelhan- ças e tendências comuns entre vários deles, de maneira a somar mais elementos para a compreensão do panorama regional.

Nota-se, em primeiro lugar, a nitidez do que chamamos de formas de privatização exógenas, as que vêm expressas em distintas modalidades de trans- ferência de recursos públicos para o sector privado, inclusive a transferência da gestão completa das escolas públicas a entidades privadas, fenômeno conhecido em alguns países como “concessão de escolas públicas”.

Em seis países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Equador e Hondu- ras), foram observados casos de fundações (vinculadas ou não a grupos empresariais) e organizações religiosas que, em geral, estabelecem convênios com o Estado e, com isso, passam a ter algum grau de participação na gestão pública. Já em quatro países relatou-se o fenômeno da transferência completa da gestão para as organizações privadas (Argentina, Brasil, Colômbia e Honduras).

Um caso paradigmático são os chamados Colégios em Concessão na Colômbia, modalidade de aliança público-privada que tem início ao final dos anos 1990 com a proposta de “promover a eficiência da gestão escolar e a melhoria da qualidade educativa”. Atualmente, são 70 no país, sendo 25 deles na capital. No entanto, Termes et al. (2015) demonstram, por meio de

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estudo em Bogotá, que a proliferação de tais colégios gerou segregação ao interior do sistema educativo e uma notável piora nas condições de trabalho do docente. De acordo com a pesquisa, a promessa da qualidade tampouco se confirma, ainda que partam de uma grande vantagem comparativa com relação às escolas públicas tradicionais: têm melhor infraestrutura, menor proporção de estudantes por professor e ensino em jornada completa. Van- tagens essas, importante ressaltar, promovidas com recursos públicos e que terminam por reforçar na população a já disseminada crença de que o sector privado é inerentemente melhor.

Diante da observação do fenômeno em seus países, os(as) ativistas en- trevistados(as) da Argentina, do Brasil, da Colômbia e do Equador apresentaram sérias críticas a esse modelo e seu impacto no sistema educativo, em particular ressaltaram a desqualificação do serviço público, a perda da autonomia dos estabelecimentos, a ausência do controle pedagógico e financeiro dos estabelecimentos, além da má utilização dos recursos. A título de exemplo, ilustramos com os depoi- mentos das organizações da Argentina e do Equador:

El argumento por el que se sostiene y amplía la estructura del sistema de subsidios privados tiene que ver con el menor costo por estudiante. El sistema privado genera cierta diversidad en la ca- lidad de la educación argentina, reduciéndose significativamente la calidad del sistema público. Según informes producidos, en el sistema de subsidios predomina la opacidad y la discrecionalidad política en el proceso de asignación de los aportes. No se establecen en la normativa claros criterios para el monto global anual de subsidios ni su distribución entre las y los solicitantes. (Ativista Argentina, CLADE, 2014)

Los procesos de matriculación se configuran en procesos de exclu- sión precisamente de aquellos sectores que menos recursos y oportu- nidades han tenido. (Ativista Equador, CLADE, 2014) Outra modalidade também observada no âmbito da privatização exó- gena foi o que chamamos de subvenção pública à demanda, traduzida em particular na compra de vagas nas escolas privadas por meio de fundos públicos. Tal mecanismo foi encontrado no Brasil, na Colômbia e no Chile. No caso brasileiro, foi reportado o subsídio público para matrículas no sistema privado na educação infantil e no ensino superior. Já no contexto chileno foram relatadas diversas for- mas de subvenção aos estudantes, como a transferência per capita, o aporte para construção de escolas e as subvenções específicas para estudantes em situação de vulnerabilidade social.

Observou-se, finalmente, a compra de serviços privados pelo setor pú- blico envolvendo grandes grupos empresariais. O conjunto de produtos adquiridos

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pelos diferentes níveis de governo inclui materiais educativos (de livros didáticos a notebooks), a formação de docentes e outros profissionais — estes mais men- cionados —, além de tecnologias educativas e de gestão, serviços de transporte, equipes de laboratório, uniformes, merenda escolar, entre outros. Na Guatemala, na Argentina, em Honduras, no Brasil, na Bolívia, na Colômbia, no Chile e no México, observou-se o crescimento dessa modalidade.

No Brasil, como demonstram Adrião et al. (2015), uma das vertentes a serem observadas é a venda de sistemas privados de ensino para as redes públicas municipais, desenvolvendo um mercado pelo qual competem as mais conhecidas multinacionais do ensino. Os recursos para a compra de tais pacotes variam, mas em todo caso deixam de ser aplicados no fortalecimento de aspectos básicos da educação pública.

Os efeitos de tais mecanismos foram igualmente mencionados nas entrevistas com ativistas, e vão desde a desregulamentação do sistema educativo até a pro- liferação de grupos que se aproveitam dos recursos públicos exercendo influências e forte pressão para que tais contratos perpetuem-se. O caso da Colômbia é particu- larmente grave, mostrando um extremo de funcionários que ousaram inverter essa prática privatista em algumas localidades e receberam ameaças à sua vida:

Se han creado circuitos de corrupción que impiden que los con- tratos de compra de cupos con estos colegios se terminen. En casos como el de Cartagena o Bogotá, las y los funcionarias/os que han intentado revertir esta práctica privatista, han recibido amenazas contra su vida. (Ativista, Colombia, CLADE, 2014)

Ainda com relação às políticas e práticas vigentes, tratamos de observar as formas de privatização endógenas presentes no conjunto de países analisados.

Assim, os dados confirmaram a existência do fenômeno e elencam distintas formas com que este se expressa, em particular nos seguintes países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, Honduras, México e Peru.

A vigência do modelo de gestão por resultados foi uma das formas mais evidentes dessa categoria de privatização. No caso chileno, por exemplo, as entrevistas destacaram a pressão das escolas para o alcance de bons resultados nas provas estandardizadas, alimentando a construção de rankings que, por sua vez, determinarão a distribuição de recursos e a seleção de estudantes. O mesmo ocorre em Honduras, embora em menor escala. Já no Brasil, a entrevista releva o papel das alianças público-privadas na instalação e disseminação de lógicas competitivas no interior do sistema público. Na Colômbia, termina-se por gerar uma lógica que transforma diretores(as) das escolas em gerentes interessados essencialmente no número de estudantes atendidos, o que, consequentemente, gera maior quan- tidade de recursos públicos.