UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA PROFBIO-UFMT
CLEPTOHERBÁRIO: UMA ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE BOTÂNICA
ANDRÉIA APARECIDA BATISTA PORTO Mestranda
Cuiabá - MT, 2022
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA PROFBIO-UFMT
CLEPTOHERBÁRIO: UMA ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE BOTÂNICA
ANDRÉIA APARECIDA BATISTA PORTO MESTRANDA
Trabalho de conclusão de Mestrado apresentado ao Programa de Pós- Graduação em Ensino de Biologia da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Biologia.
DRA. PATRÍCIA CARLA DE OLIVEIRA ORIENTADORA
Cuiabá – MT, 2022
B333c Batista Porto, Andréia Aparecida.
Cleptoherbário: uma estratégia para o ensino de Botânica / Andréia Aparecida Batista Porto. -- 2022
90 f. : il. color. ; 30 cm.
Orientador: Patrícia Carla de Oliveira.
Dissertação (mestrado profissional) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Biociências, Programa de Pós-
Graduação Profissional em Ensino de Biologia, Cuiabá, 2022.
Inclui bibliografia.
1. Sequência de ensino investigativo. 2. Angiospermas.
3. Avaliação. I. Título.
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
FOLHA DE APROVAÇÃO
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho ao meu esposo, Cleber, por todo o companheirismo e cumplicidade durante essa caminhada; ao meu filho, Heitor Augusto, minha motivação para buscar sempre o melhor para nossa família; a minha mãe, Terezinha; e ao meu pai, Darci, que sempre rezaram e torceram para que eu conseguisse concluir essa especialização.
AGRADECIMENTOS
À Universidade Federal de Mato Grosso ao Instituto de Biociências;
Ao PROFBIO UFMT;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001;
À Secretaria Estadual de Educação (SEDUC/MT);
À orientadora Dra. Patrícia Carla de Oliveira, por toda orientação durante a construção do projeto de pesquisa, aplicação da proposta e elaboração do Trabalho de Conclusão de Mestrado (TCM). Sempre digo que sou muito agraciada por ter uma orientadora tão incrível!
À Escola Estadual Waldemon Moraes Coelho na pessoa da diretora Eliane Aparecida Néspoli Henriques pela autorização e apoio durante a realização da pesquisa;
À Banca Examinadora, nas pessoas das professoras Doutoras Tania Aparecida da Silva Klein, Débora Eriléia Pedrotti e Edna Lopes Hardoim, pelas contribuições;
Ao corpo docente do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia da UFMT;
Aos colegas de curso e de trabalho;
A Adnélia Dourado do Nascimento dos Santos, carinhosamente chamada de Néia, por ter me avisado que estavam abertas as inscrições do processo seletivo 2019 para cursar o PROFBIO, acredito que se não fosse você teria perdido essa oportunidade magnífica.
Ao meu esposo Cleber, por não ter desistido de mim durante esses intensos dois anos.
Obrigada por toda cumplicidade e por sempre levar o Heitor para brincar nos momentos em que eu precisava estudar.
Aos meus pais, irmãos, sobrinhos e amigos que, de alguma forma, sempre torceram para que eu vencesse os desafios que me propus a encarar.
À Deus pelo Dom da vida e pela oportunidade de cursar esse Mestrado Profissional em Ensino de Biologia.
Relato da Mestranda Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso.
Mestranda: Andréia Aparecida Batista Porto.
Título do TCM - Cleptoherbário: uma estratégia para o ensino de Botânica.
Data da defesa: 28 de junho de 2022.
Que bela coincidência! Justamente no dia 15 de outubro (dia dos professores) de 2019 recebi o resultado da minha aprovação no processo seletivo do PROFBIO. Naquele momento, senti uma grande euforia por ter conseguido uma vaga para cursar um Mestrado e, com o passar do tempo, senti um “frio na barriga”: o que será que me aguarda? Hoje posso dizer o que me aguardava...
Cursei esse mestrado durante o período de pandemia da Covid-19, vivi momentos de medo, angústia e muitas incertezas, pois tive que me adaptar ao ensino remoto e organizar minha agenda em momentos síncronos e assíncronos.
Tive uma ótima qualificação profissional nesses dois anos, aprendi muito, principalmente sobre ensino por investigação, metodologias ativas e me aperfeiçoei nos conteúdos de Biologia. Realizei muitas atividades pré e pós-aulas, apresentações de trabalhos e qualificações, cada uma dessas etapas contribuiu com minha formação.
Quero deixar bem claro que tive uma professora orientadora incrível! Sabe aquela pessoa que você quer ser igual quando crescer? Então, é ela. Sempre me orientou com paciência, alegria, me ajudou a “voltar para os trilhos” nos momentos em que precisei. Nunca vou esquecer de um áudio que ela me enviou em um sábado à noite, lá em março de 2020, dizendo: “vai que é tua Taffarel”. Ouvi esse áudio enquanto chorava (claro que, no momento que ouvi isso, sorri em meio as lágrimas) por não saber se “daria conta” de concluir todas as etapas do Mestrado. Esse áudio da professora Patrícia me fez compreender que só dependia de mim ao menos tentar e fazer sempre o melhor que eu pudesse diante de cada etapa dessa especialização. Professora Patrícia, obrigada por tudo! Obrigada por tanto! Você não me orientou apenas no Mestrado, orientou-me para vida.
Andréia
RESUMO
Muitos docentes permanecem na constância do método único de ensino (aula expositiva) e, em geral, os estudantes costumam ter dificuldades para assimilar os conteúdos, pois alegam que os termos utilizados são muito complicados, difíceis de serem escritos e pronunciados. Esse trabalho é uma pesquisa quanti-qualitativa que teve como objetivo criar, aplicar, avaliar e divulgar uma sequência de ensino investigativo que poderá ser utilizada por outros docentes nas aulas de Botânica sobre morfologias das angiospermas, com ênfase nos tipos de raízes, caules e folhas. A proposta foi aplicada de forma remota com 23 estudantes do 2o ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual localizada no município de Campo Verde-MT, entre os meses de maio e junho de 2021. A SEI aqui apresentada está organizada em seis etapas: problematização, experimentação, base teórica, descrição, exsicatas e cleptoherbário. Cleptoherbário é um termo informal que foi utilizado para se referir a um tipo de herbário portátil, o qual se configurou como ferramenta de ensino e avaliação, visto que esta deve acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.
Metodologias ativas exigem uma avaliação ativa, portanto a forma de avaliação foi condizente com as metodologias utilizadas. Para participar dessa pesquisa, os estudantes receberam um guia impresso, um kit para experimentação e um livro de Biologia. Os dados foram coletados por meio dos guias que foram devolvidos na escola e das informações postadas no grupo do WhatsApp, bem como durante a comunicação síncrona no Google Classroom. Uma das etapas que os estudantes acharam mais difíceis foi justamente a que eles mais gostaram: a experimentação. Os resultados apontam que essa SEI possui boa aplicabilidade e permite aplicar o ensino investigativo nas aulas de Botânica, tornando, assim, o processo de ensino e aprendizagem muito mais dinâmicos e atraente para estudantes e docentes.
Palavras-chave: Sequência de Ensino Investigativo; angiospermas; avaliação.
ABSTRACT
Many teachers remain constancy with the single teaching method (expository class).
Students generally struggle to assimilate the contents, as they claim that the terms used are complicated to write and pronounce. This work is quantitative-qualitative research that aimed to create, apply, evaluate, and disseminate a sequence of investigative teaching that can be used by other teachers in Botany classes on angiosperm morphologies, with emphasis on the types of roots, stems, and leaves. The proposal was applied remotely to 23 students from the 2nd year of high school at a state public school located in the municipality of Campo Verde-MT between May and June 2021. The SEI presented in this work is organized into six stages: problematization, experimentation, theoretical basis, description, exsiccates, and kleptoherbarium. Kleptoherbarium is an informal term that was used to refer to a type of portable herbarium, and it was configured as a teaching and evaluation tool. Since the evaluation must accompany the teaching and learning process, then active methodologies require active evaluation, so the form of evaluation was consistent with the methodologies used. Students received a printed guide, an experimentation kit, and a biology book to participate in this research. Data were collected through the guides that were returned to the school, as well as information posted in the WhatsApp group and synchronous communication in Google Classroom. One of the stages that the students found most difficult was precisely the one they liked the most, which is the experimentation stage. The results indicate that this SEI has good applicability and allows the application of investigative teaching in Botany classes, thus making the teaching and learning process much more dynamic and attractive for students and teachers.
Keywords: Investigative Teaching Sequence; Angiosperms; Assessment.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Escola Estadual Waldemon Moraes Coelho...21 Figura 2: Dados referentes à participação dos estudantes durante a aplicação da SEI...28 Figura 3: Etapas preferidas pelos estudantes ao desenvolverem uma SEI visando
experimentação científica e aprendizagem de conceitos
botânico...29 Figura 4: Etapas da SEI que os estudantes acharam mais difíceis ou que tiveram mais dificuldades para realizar...30 Figura 5: Notas atribuídas pelos estudantes ao método aplicado na SEI...31
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular.
CEP Comitê de Ética em Pesquisa.
OMS Organização Mundial da Saúde.
PCN Parâmetro Curricular Nacional.
PcD Pessoa com Deficiência.
SEDUC Secretaria de Estado de Educação.
SEI Sequência de Ensino Investigativa.
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido.
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso.
SUMÁRIO
1. Introdução...14
2. Fundamentação Teórica ...17
2.1 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)...17
2.2 Avaliação: perspectivas e estratégias...18
2.3 Metodologias Ativas e o Ensino Investigativo...19
3. Metodologia...21
3.1 Caracterização do local de estudo... 21
3.2 Caracterização do contexto educacional da aplicação...22
3.3 Caracterização dos participantes da pesquisa...22
3.4 Caracterização da pesquisa...22
3.5 Aspectos éticos...23
3.6 Percurso Metodológico... 23
4. Resultados e discussão...25
4.1 Parte 1 – Construção da SEI e do vídeo...25
4.2 Parte 2 – Avaliação da SEI...27
5. Conclusão...34
6. Referências...36
7. Anexos...40
7.1 Anexo I – Termo de anuência da escola...40
7.2 Anexo II – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)...41
7.3 Anexo III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos responsáveis (TCLE)...45
7.4 Anexo IV – Entrega dos kits, guias e livros didáticos...49
7.5 Anexo V – Questionário de avaliação da SEI...50
7.6 Anexo VI – Link do vídeo Cleptoherbário: uma estratégia para envolver os estudantes nas aulas de Botânica...51
7.7 Anexo VII - Experimentação e cleptoherbário: ferramentas em uma SEI para ensinar Botânica...52
1. Introdução
No ensino tradicional, a memorização e a repetição acabam sendo as principais formas de aprender os conteúdos do livro didático, que são transmitidos quase de forma mecânica (KRASILCHIK, 2008). Esse tipo de ensino é centrado no docente, o qual se apresenta como o detentor do saber; enquanto os estudantes são meros receptores de informações (MOREIRA e RIBEIRO, 2020). Alguns dos prováveis motivos que tornaram o ensino tradicional, através de aulas expositivas, como o mais usual entre os docentes são:
transmitir mais informações em um tempo menor, a possibilidade de atender uma quantidade maior de estudantes ao mesmo tempo e o docente ter maior controle da turma (BERTONI e PIRES, 2019).
O ensino tradicional oferece bons resultados dependendo da turma e do entusiasmo do docente ao ensinar. No entanto, com o desenvolvimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e sua disponibilidade de acesso cada vez maior pelas pessoas, torna-se necessário que os docentes busquem estratégias para tornar o processo de ensino mais dinâmico e atraente aos estudantes, porque, assim, eles terão mais motivação para assimilar os conteúdos (SOBRINHO e OLIVEIRA, 2019). Os métodos tradicionais através dos quais o docente fica “despejando” o conteúdo foram mais aceitos quando obter informação era difícil (MORAN, 2015). A disciplina de Biologia pode ser considerada pelos estudantes como uma disciplina muito importante ou, até mesmo, irrelevante, dependendo de como é ensinada e quais métodos o docente utiliza. É importante que este reflita sobre o quanto ele pode estar asfixiando as ideias e criatividade dos estudantes, conforme o método que escolhe para conduzir suas aulas.
Nas aulas de Biologia, quando o assunto é Botânica, em geral, os estudantes costumam ter dificuldades para assimilar o conteúdo, pois alegam que os termos utilizados são muito complicados, difíceis de serem escritos e pronunciados. É impossível abdicar da nomenclatura usual no ensino de Biologia, portanto é necessário utilizar uma didática que favoreça a assimilação desses termos. Muitas vezes, os conteúdos de Botânica são ensinados de forma meramente tradicional, decorativa e sem conexão com a realidade dos estudantes, por conseguinte, isso faz com que eles não tenham interesse em estudar.
Nenhuma mudança irá acontecer no ensino de Biologia sem que haja o engajamento do docente em aceitar, aprender e aplicar novas propostas de ensino (MELO, 2012).
Não existe uma forma perfeita sobre como ter êxito no processo de ensino e aprendizagem, o que há são variados métodos que podem ser adaptados de acordo com a realidade para que possam ser aplicados nas escolas. Portanto, para atender as expectativas dessa geração nativa digital, a qual anseia por aulas mais dinâmicas, é interessante que o docente utilize diferentes modalidades de ensino, visto que cada recurso didático proporciona uma percepção diferente do conteúdo (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica e apresenta um grande desafio: garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, porquanto essa etapa é a que possui o maior índice de evasão escolar. Cabe às escolas proporcionar experiências que assegurem o processo de aprendizagem de modo que os estudantes sejam capazes de utilizar métodos próprios da Ciência para resolver problemas do cotidiano, com base em decisões éticas e fundamentadas (BRASIL, 2018). Ainda de acordo com a BNCC
“A dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada no Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos e instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas, formular questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos de medida, planejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver ações de intervenção, a partir da análise de dados e informações sobre as temáticas” (BRASIL, 2018, p. 552).
Esse trabalho está alinhado com a BNCC, porque apresenta uma proposta que auxilia os estudantes na utilização do método científico para a resolução de problemas, operacionalizando a realização de atividade prática e experimental (mesmo durante a pandemia), possibilitando, pois, que eles sejam protagonistas do seu conhecimento.
Visando superar as barreiras que impedem os estudantes de aprenderem os conteúdos de Botânica e também auxiliar os docentes na utilização de diferentes métodos de ensino, uma estratégia possível de ser aplicada no Ensino Médio é a utilização de metodologias ativas e do ensino investigativo para o desenvolvimento de exsicatas e cleptoherbários. Neste trabalho, ilustramos esta proposta com o ensino do tema Morfologia de Angiospermas.
As metodologias ativas são importantes, já que oferecem vários benefícios para o estudante, pois ele se encontra como centro do processo de ensino e aprendizagem (NASCIMENTO e FEITOSA, 2020). Ainda de acordo com os autores, alguns dos benefícios são: autonomia, criatividade, responsabilidade, aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de pensamentos críticos. O ensino investigativo também tem importância intrínseca, porque permite aos estudantes a tomada de decisões, interações sociais e cognitivas, maior engajamento nas atividades e a possibilidade de utilizar o conhecimento científico para a resolução de problemas no cotidiano, auxiliando, por consequência, no letramento científico (SILVA; GEROLIN; TRIVELATO, 2018).
Cleptoherbário é um termo informal utilizado na área da taxonomia de plantas, utilizado para se referir a um tipo de herbário móvel, portátil, uma coleção itinerante que pode facilmente ser carregada embaixo dos braços até mesmo. Você sabe o que é um herbário? SILVA (2017) nos diz que herbário é uma coleção de plantas secas que servem para documentar de maneira permanente a flora de uma determinada região. De forma simplificada, pode-se dizer que exsicata é uma planta desidratada (NASCIMENTO et, al 2017). O Brasil possui uma flora muito diversificada, por isso é importante que os conteúdos de Botânica sejam aprendidos de forma contextualizada a fim de que despertem nos estudantes o interesse em conservar a biodiversidade.
Um material de apoio muito interessante que pode ser utilizado pelos docentes no planejamento das aulas é a sequência de ensino investigativo, a qual consiste em um conjunto de atividades ordenadas que visa criar um ambiente favorável à investigação e à troca de informações entre os estudantes (ALMEIDA e SASSERON, 2013). Outro instrumento pedagógico amplamente divulgado são os vídeos didáticos, pois cativam pelo áudio, visualização e, ainda, conseguem transmitir as informações de maneira objetiva (BASTOS et al., 2017). O vídeo tem sido a principal forma de comunicação nesse momento de pandemia.
Este trabalho se propôs a resolver o seguinte problema: o docente que fica na constância do método único de ensino (aula expositiva) e o desinteresse dos estudantes pelas aulas de Botânica. Para tanto, foram utilizadas como base as metodologias ativas e o ensino investigativo para construção de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI), além de um vídeo para auxiliar os docentes no planejamento das aulas sobre Botânica. Com isso, pretende-se investigar, como objetivo geral, o desenvolvimento de uma sequência de
ensino investigativo e um vídeo voltados para docentes da Educação Básica de forma a contribuir com as aulas de Botânica. Os objetivos específicos são: propiciar autonomia aos estudantes, de modo que as aulas de Biologia fiquem mais dinâmicas; aplicar a sequência em uma situação real de ensino; avaliar a eficácia da SEI através das percepções dos estudantes; disponibilizar a sequência de ensino investigativo e o vídeo para os docentes da Educação básica com a finalidade que possam ser utilizados no planejamento/durante as aulas de Botânica.
2. Fundamentação Teórica
2.1 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)
Pesquisas indicam que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) possuem potencial como recurso e apoio pedagógicos, pois são capazes, por exemplo, de tornar as aulas mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, isso demanda, por parte dos docentes, um conhecimento básico sobre as tecnologias digitais para que possam orientar os estudantes (SCHUARTZ e SARMENTO, 2016).
Uma alternativa encontrada para que o processo de ensino e aprendizagem continuasse acontecendo mesmo com o isolamento social causado pela pandemia da Covid-19 foi justamente a utilização das TDICs. Os docentes tiveram que aprender sobre tecnologias para permitir a continuidade do ensino na condição remota.
Consequentemente, eles passaram a utilizar ferramentas como: Google Classroom, Padlet, Podcast, Youtube, Sistema Moodle, Google Drive, WhatsApp, dentre outros recursos promovendo um grande avanço tecnológico na área da educação em poucos meses (BENÍCIO; VAZ; PELICIONI 2021).
Os estudantes apesar de terem uma proximidade maior com as tecnologias digitais também precisaram se atualizar para utilizarem essas ferramentas como um instrumento de apoio pedagógico. Eis que os celulares que já foram tão condenados em sala de aula passaram a ser aliados dos estudantes em tempos de ensino remoto (DANTAS e OLIVEIRA, 2020).
O ensino remoto pode acontecer através de dois momentos distintos: por meio de comunicação síncrona e assíncrona. Na comunicação síncrona, os participantes se
encontram em tempo real e num mesmo espaço (virtual ou físico). Enquanto a comunicação assíncrona acontece de modo não sincronizado, pois os participantes não precisam interagir ao mesmo tempo e num mesmo espaço (MOREIRA e BARROS, 2020).
Na aplicação dessa proposta, foram utilizadas as TDICs: Google Classroom e WhatsApp.
O Google Classroom permitiu a comunicação de forma síncrona e o WhatsApp foi utilizado para comunicação assíncrona e o compartilhamento de materiais didáticos.
2.2 Avaliação: perspectivas e estratégias
Nos últimos trinta anos, autores como Cipriano Luckesi, Jussara Hoffman e Antoni Zabala têm estudado, pesquisado e divulgado muitas informações sobre avaliação da aprendizagem. Essas informações têm motivado muitas discussões com relação às formas e estratégias de avaliação; no entanto, percebe-se que, com a prevalência do ensino tradicional, também predomina a forma de avaliação tradicional (prova teórica), a qual acontece ao final de uma etapa ou bimestre (MARQUESIN e BENEVIDES, 2011). O objetivo não é incentivar outros docentes a abdicarem completamente dessa forma de avaliação, mas provocar uma reflexão: será que a prova teórica é única forma de avaliar um estudante? Esse tipo de avaliação permite percepções amplas com relação ao seu nível de aprendizagem ou quais habilidades ele é capaz de desenvolver?
Diante do exposto, considera-se urgente ressignificar as formas de avaliação, porque com o ensino remoto, as possibilidades de ensino híbrido e uma geração de estudantes cada vez mais envolvida com as tecnologias digitais é necessário criar/utilizar formas de avaliações diversificadas. Para Freitas, et al.; (2009), a avaliação deve acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, permitindo, assim, a sua regulação para que os objetivos sejam alcançados e não se limitar apenas à verificação de conteúdos por meio de uma prova, visto que a avaliação deve acompanhar o processo. Logo, metodologias ativas exigem uma avaliação ativa.
De acordo com Almeida et al. (2019), a avaliação deve ser capaz de instigar, motivar, desenvolver um pensamento crítico/reflexivo, opondo-se, portanto, à avaliação que simplesmente reproduz e aliena. É importante pensar em formas de avaliação que permitam valorizar as individualidades dos estudantes. Com certeza, avaliar a aprendizagem dentro das metodologias ativas é um grande desafio, haja vista que, além de
avaliar se os estudantes aprenderam, o docente precisa transformar os resultados em conceitos ou notas que serão lançadas em um sistema.
Nas avaliações ativas, os estudantes devem ser indagados sobre o que eles são capazes de fazer e não sobre o que ele é capaz de memorizar. Existem vários formatos de avaliação e cada um deles corresponde a um objetivo educacional. Exemplos de avaliações ativas: portfólio, júri simulado, mapa conceitual, experimentos, jogos didáticos, observação e autoavaliação (PANIAGO e NUNES, 2020). Nesse trabalho, o cleptoherbário está sendo considerado como portfólio que se constitui como ferramenta de aprendizagem e avaliação.
É interessante que o docente registre as suas observações com relação à participação, autonomia e habilidades que os estudantes conseguem desenvolver, porque, na maioria das vezes, ele tem uma grande quantidade de discentes para avaliar. Nesse sentido, o registro das informações auxilia na sua organização e no êxito desse processo de avaliação por meio da observação (RODRIGUES, et al.; 2016).
Segundo Vieira (2013), na autoavaliação os estudantes deverão avaliar o seu nível de aprendizagem, apontando o que aprenderam e onde precisam melhorar. Essa forma de avaliação auxilia no desenvolvimento do pensamento crítico (sendo uma das mais próximas da realidade); no entanto, depende do grau de maturidade dos estudantes para apresentarem informações verídicas nos formulários.
2.3 Metodologias Ativas e o Ensino Investigativo
As metodologias ativas surgiram na década de 1980 e são estratégias de ensino que tiram o estudante da passividade e lhe oferecem autonomia e um papel proativo (MOTA e ROSA, 2018). Essas estratégias de ensino têm como um de seus alicerces a pirâmide de Willian Glasser a qual afirma que quanto mais nos relacionamos de forma ativa com o conhecimento, mais aprendemos (DINIZ, 2020). Por meio das metodologias ativas, os estudantes são estimulados a realizarem tarefas, compartilharem conhecimentos, terem mais iniciativas, pois passam a ser protagonistas e os docentes mediadores do conhecimento. Isso não quer dizer que o docente tenha menos responsabilidade, pelo contrário, ele deve articular estratégias para que os estudantes tenham êxito durante o processo de ensino e aprendizagem (BACICH e MORAN, 2018). Existem vários tipos de metodologias ativas, como por exemplo: aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem
em pares, gamificação, sala de aula invertida, ensino híbrido, entre outros (FONSECA e NETO, 2017).
Entretanto, é importante ressaltar que a maioria dos docentes não teve orientação na sua formação acadêmica sobre metodologias ativas ou ensino por investigação; por isso, acabam reproduzindo apenas o ensino tradicional com o qual tiveram contato durante a educação básica e também no ensino superior. Infelizmente, muitos docentes ainda têm resistência com as metodologias ativas por pensarem que é uma maneira de perder espaço e função dentro das escolas.
O ensino investigativo é mais abrangente do que as metodologias ativas, porquanto se trata de uma abordagem didática que permite o questionamento e a autonomia na construção do conhecimento (BRITO et al.; 2018). Nem todas as metodologias ativas produzem um ensino investigativo. Para que aconteça um ensino investigativo, é necessário seguir as etapas do método cientifico, ou seja, a partir de um problema formular hipóteses, planejar como verificar essas hipóteses, executar o experimento/observação, analisar e discutir os dados e elaborar conclusões (ALMEIDA e SASSERON, 2013). No ensino por investigação, o docente é o orientador da investigação, promove condições para a busca de dados, auxilia as discussões e orienta atividades nas quais os estudantes reconhecem as razões de seus procedimentos (TRIVELATO, 2015).
De acordo com Tamir (1990, apud LIMA, 2012), as atividades investigativas podem ser classificadas em níveis diferentes. Portanto, uma atividade pode ser mais ou menos investigativa dependendo do grau de abertura que é oferecido aos estudantes.
As metodologias ativas e o ensino investigativo são estratégias primordiais para que o processo de ensino e aprendizagem aconteçam de forma eficiente, levando o estudante a desenvolver as competências e habilidades esperadas para o seu nível de ensino, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018). No entanto, vale ressaltar que, de acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa, um único método não funciona bem para todos os estudantes, por isso é essencial que o docente utilize métodos diversificados de ensino (PELIZZARI, et al.; 2002).
De acordo com CARDOSO (2021), durante a pandemia e com as medidas de biossegurança, ficou praticamente impossível a realização de aulas práticas. Todavia, pretendemos, aqui, mostrar o contrário, ou seja, que é possível realizar aulas práticas mesmo durante a pandemia e com o ensino remoto, desde que haja disposição por parte do
docente em planejar e organizar tais aulas. Para tanto, utilizamos como base as metodologias ativas e o ensino investigativo a fim de construir uma SEI que propõe a realização de aulas práticas que facilitam a resolução de problemas reais.
3. Metodologia
3.1 Caracterização do local de estudo
A Escola Estadual Waldemon Moraes Coelho (figura 1), com sede à rua Belém, nº 507, Campo Verde – MT, foi criada pelo Decreto Lei nº 2.085 no dia 17 de junho de 1986.
Atualmente, a escola atende 903 estudantes, sendo que 31 deles são Pessoas com Deficiência (PcD). A escola oferece Ensino Fundamental e Ensino Médio com turmas de 1º, 2º e 3º Ciclo, no período vespertino; e Ensino Médio, nos períodos matutino e noturno, sendo 35 turmas no total.
Campo Verde tem uma população estimada de 45.750 habitantes (IBGE, 2020).
Esse município tem a agricultura como base da sua economia, ele é um dos maiores produtores de algodão do país. Muitos familiares e amigos dos estudantes trabalham com atividades relacionadas à agricultura, por exemplo: em algodoeiras, empresas que fazem o melhoramento genético de sementes ou empresa de biodiesel (caroço do algodão). Esse contexto foi levado em consideração para elaborar a etapa de problematização proposta na SEI.
Figura 1 – Escola Estadual Waldemon Moraes Coelho
3.2 Caracterização do contexto educacional da aplicação
A pesquisa foi realizada durante o período de pandemia da Covid-19. Devido à forma de transmissão do vírus SARS-CoV-2, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomendou o isolamento social como medida de prevenção e, por esse motivo, as aulas presenciais nas escolas da rede estadual de Mato Grosso ficaram suspensas de 23 de março de 2020 até julho de 2021. A Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) autorizou o início das atividades de forma não presencial a partir do dia 03 de agosto de 2020 e, desde então, os estudantes da rede estadual de Mato Grosso estudaram por meio de apostilas impressas e aulas on-line em plataformas digitais. As aulas presencias retornaram no dia 04 de agosto de 2021 no sistema híbrido com revezamento dos estudantes a cada semana.
3.3 Caracterização dos participantes da pesquisa
A pesquisa, aqui referida como a aplicação de uma SEI criada no contexto deste mestrado e sua respectiva avaliação pelos estudantes, foi realizada com 23 estudantes de uma turma do 2o ano do Ensino Médio do período matutino, na Escola Estadual Waldemon Moraes Coelho, localizado na cidade de Campo Verde - MT. Os participantes da pesquisa estão na faixa etária de 16 e 17 anos; dentre esses, 56,53% são do sexo feminino e 43,47%
são do sexo masculino.
3.4 Caracterização da pesquisa
A partir do referencial teórico, foi elaborada uma sequência de ensino investigativo.
Esta pesquisa é quanti-qualitativa, uma vez que foram analisados aspectos quantitativos e qualitativos. Sob essa ótica, na parte qualitativa, foram utilizados o caráter descritivo e o enfoque indutivo com base nas atividades que os estudantes desenvolveram; enquanto a parte quantitativa é apresentada com base na estatística descritiva dos dados coletados (SOUZA e KERBAUY, 2017).
3.5 Aspectos éticos
Inicialmente, foi solicitada autorização para a diretora da escola (anexo I) para que a pesquisa pudesse ser realizada com os estudantes que aceitassem participar.
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) e Saúde da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), parecer número 4.595.521. Todos os estudantes foram informados quanto aos objetivos do estudo, bem como seu responsável legal. Só participaram da pesquisa aqueles que entregaram assinados o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido - TALE (anexo II) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (anexo III).
3.6 Percurso Metodológico
Campo Verde/MT é um município com forte vocação agrícola, por isso foi incluído na SEI um problema próximo dessa realidade. Também foram propostas atividades práticas que utilizam materiais acessíveis e de baixo custo.
A SEI foi organizada em seis etapas: (1) Problematização; (2) Experimentação; (3) Base teórica; (4) Descrição; (5) Exsicatas; (6) Cleptoherbário. A aplicação dessa SEI usou como base fundamental materiais acessíveis a todos os participantes: guia impresso, kit para os experimentos (anexo IV) e livro didático. No guia, as etapas da SEI receberam nomes mais próximos da realidade dos estudantes: (1) Pés no chão; (2) Mão na massa; (3) Organizando sua base; (4) Construindo um perfil; (5) Desidratando suas plantas; (6) Você chegou ao seu destino.
A proposta foi aplicada de forma remota entre os meses de maio e junho de 2021 e foram necessárias 3 aulas síncronas (de 55 minutos cada) e aproximadamente 6 horas de atividades assíncronas. As aulas síncronas aconteceram na plataforma Google Classroom e também foi criado um grupo no WhatsApp intitulado “Projeto de BIO”, para que os estudantes compartilhassem o andamento das suas atividades e o docente disponibilizasse orientações escritas, vídeos e materiais didáticos.
Antes de iniciar a aplicação do projeto, foi feita uma votação para decidir se a turma gostaria que o grupo ficasse aberto (todos podem enviar mensagem) ou fechado
(apenas a docente envia mensagens e, em alguns momentos, abre o grupo para que todos possam interagir). Cem por cento dos participantes votou para que o grupo ficasse fechado.
QUADRO 1 - ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELA DOCENTE DESDE A ELABORAÇÃO DO PROJETO ATÉ A SUA APLICAÇÃO.
Fonte: Autora, 2022.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
Primeiro momento Segundo momento
Elaboração do projeto
Planejamento das ações
Construção do guia
Confecção dos kits para a experimentação
Separação dos livros didáticos
Entrega dos materiais aos estudantes no dia 17
de maio de 2021
Aplicação de forma remota
Problematização, experimentação e base
teórica
Descrição dos produtos e confecção de exsicatas
Construção do cleptoherbário
Avaliação da SEI
Devolução dos guias na escola no dia 12 de
julho de 2021
Observação: Embora tenham tido quinze dias para desenvolver o experimento, os estudantes puderam responder ao questionário até a data de entrega do material na escola, o que totalizou dois meses. Foi respeitado o cronograma estabelecido pela gestão da escola para retirada e devolução dos materiais pelos estudantes/responsáveis.
Após concluída todas as etapas da SEI, os estudantes responderam um questionário (anexo V) com 7 perguntas, sendo 4 objetivas e 3 discursivas. O objetivo desse questionário era avaliar a SEI que foi aplicada com a turma. Os resultados obtidos com esse questionário foram analisados quantitativamente e qualitativamente, organizados em gráficos e textos descritivos, respectivamente, para facilitar sua interpretação.
O processo de criação do vídeo se iniciou após as análises de dados da aplicação da SEI. A princípio, foi construído um roteiro sobre quais informações seriam apresentadas no vídeo. Na sequência, foram preparados slides por meio do PowerPoint, então foi feita a gravação do vídeo, utilizando esse mesmo software, na opção apresentação de slides, depois em registro e, ao final, a apresentação foi salva como tipo vídeo MPEG-4. O objetivo do vídeo é ampliar a divulgação da SEI e do cleptoherbário para os docentes.
4. Resultados e discussão
4.1 Parte 1 – Construção da SEI e do vídeo
A SEI foi dividida em seis etapas: (1) Problematização; (2) Experimentação; (3) Base teórica; (4) Descrição; (5) Exsicatas; (6) Cleptoherbário.
No início, foi apresentado aos estudantes, no guia, o trecho de uma reportagem sobre como alterações no regime de chuvas podem impactar as safras de milho e soja. A partir dessa contextualização, foram expostos os seguintes problemas: a disponibilidade de água afeta o crescimento das plantas? Milho e soja respondem de maneiras diferentes em relação a disponibilidade de água? Esses problemas foram apresentados no guia e também durante a aula síncrona; então, os estudantes formularam suas hipóteses e descreveram como era possível testar se elas são válidas ou não. Objetivos dessa etapa:
- Estimular os estudantes a formularem hipóteses para resolver situações problemas.
- Aplicar o ensino por investigação e aproximá-los do método científico.
O passo seguinte foi direcionar os estudantes a elaborarem formas de testar as hipóteses anteriores a partir do cultivo doméstico de sementes de milho e soja. Eles utilizaram o kit que receberam junto com o guia e realizaram o experimento proposto. Para isso, usaram 6 copos descartáveis (300 mL) e plantaram 3 sementes de soja em cada copo, fizeram o mesmo com as sementes de milho. Os copos já estavam indicados com qual tratamento as sementes deveriam receber, algumas receberam 4 mL e outras 20 mL de água. Estes tratamentos simulavam duas condições distintas de disponibilidade de água, fato intrinsecamente atrelado ao problema das chuvas. No 5o dia, os estudantes verificaram qual foi a taxa de germinação das sementes e anotaram essas informações no guia. Então eles fizeram a seleção de forma que permanecesse apenas uma plântula em cada copo, a mais vigorosa. Ao final de cada semana, os estudantes fizeram medições das plantas e anotavam suas observações. Os experimentos foram monitorados durante 15 dias.
Objetivos dessa etapa:
- Testar algumas das hipóteses apresentadas pelos estudantes.
- Relacionar conhecimento científico com fenômenos do cotidiano dos estudantes.
Enquanto os experimentos estavam em andamento, os estudantes utilizaram o livro didático e também outros materiais de apoio (como vídeos e textos que a docente compartilhou no grupo do WhatsApp) para estudarem sobre morfologia das angiospermas com ênfase nos tipos de raízes, caules e folhas. Objetivos dessa etapa:
- Melhorar o autodidatismo dos estudantes.
- Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico.
- Exprimir-se oralmente com clareza, usando a terminologia correta.
Quando completaram 15 dias dos experimentos, os estudantes realizaram as últimas medições e fizeram as descrições botânicas das plantas de milho e soja, eles também construíram gráficos com algumas informações que coletaram como, por exemplo: a taxa de germinação das sementes. Objetivos dessa etapa:
- Identificar os diferentes tipos morfológicos das partes que compõem uma planta angiosperma.
- Construir textos descritivos e gráficos a partir de elementos botânicos.
Na sequência, escolheram 6 plantas de milho e soja para transformá-las em exsicatas. Eles seguiram as instruções do guia e realizaram a prensa das plantas durante 6
dias, de modo que, a cada dois dias, trocavam os jornais que estavam entre as plantas.
Objetivo dessa etapa:
- Aprender como é construída e para que serve uma exsicata.
Com as exsicatas prontas, os estudantes construíram o cleptoherbário em um campo específico do guia. Eles também preencheram uma ficha de identificação para cada exsicata. Objetivos dessa etapa:
- Construir cleptoherbários para armazenar de forma permanente as exsicatas.
- Avaliar o desempenho e aprendizagem dos estudantes durante o desenvolvimento da SEI.
O vídeo com as instruções de como fazer uma exsicata e montar um cleptoherbário está disponível no YouTube no link https://www.youtube.com/watch?v=EgC5e9Mro_Me também no repositório da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Este produto educacional tem como título Cleptoherbário: uma estratégia para envolver os estudantes nas aulas de Botânica. O vídeo tem 5 minutos e 54 segundos de duração e utiliza linguagem acessível para descrever a aplicação desta ferramenta tanto para o ensino como para a avaliação de conteúdos em Botânica.
4.2 Parte 2 – Avaliação da SEI
A SEI foi aplicada com os 23 estudantes do 2o ano A. Destes, apenas 11 completaram as atividades e devolveram os guias na escola, dentre os quais nove aceitaram participar da pesquisa desse mestrado, respondendo às perguntas da avaliação da SEI (figura 3). Através do grupo virtual de acompanhamento das atividades, foi possível detectar que mais nove estudantes desenvolveram parcialmente as atividades. Apenas três estudantes não fizeram nada. Dois estudantes desenvolveram as atividades e devolveram os guias, porém não responderam ao questionário de avaliação da SEI e nem os termos para participar da pesquisa.
Figura 2 – Dados referentes à participação dos estudantes durante a aplicação da SEI.
Com relação às formas de testar hipóteses, alguns participantes mencionaram:
“fazer testes com a disponibilidade de água da planta”, “experimentos com as plantas e estudos avançados”, “através de pesquisas e experimentos, nesse caso podemos plantar e observar como se comportam”, “plantar milho e soja e adicionar água de maneira diferente e testar os resultados”. As formas de testagem de hipóteses se aproximaram do experimento tal como proposto.
Com a aplicação dessa SEI foi possível trabalhar competências e habilidades que também são desenvolvidas por meio do ensino tradicional, como: (a) ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico; (b) interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões, ícones...); (c) produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou apresentar conclusões; e (d) utilizar instrumentos de medição e de cálculo.
No entanto, além dessas competências e habilidades, essa SEI permitiu desenvolver outras que não são alcançadas por meio do ensino tradicional, tais como: (a) entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais; (b) interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações; (c) formular hipóteses e prever resultados; (d) procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema; (e) articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva interdisciplinar; e (f) identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos e experimentos científicos e tecnológicos. Todas as competências e habilidades aqui mencionadas foram extraídas do Parâmetro Curricular Nacional (PCN). Optou-se por
utilizar o PCN para o ensino de Biologia (BRASIL, 1998), pois esse documento é válido tem valor histórico e está disponível na internet no portal do Ministério da Educação. Nele, as competências e habilidades são apresentadas de forma mais detalhada; já na BNCC, elas são mencionadas de forma mais genérica.
Durante a aplicação dessa SEI, foram utilizados o cleptoherbário e a descrição que os estudantes fizeram das plantas utilizadas nos experimentos como instrumentos avaliativos.
Concluída a aplicação da SEI, os participantes da pesquisa devolveram os guias na escola. Com isso, foi possível analisar e sistematizar os resultados do questionário que eles responderam para avaliar a proposta.
A primeira pergunta feita aos participantes foi: você aprendeu algo novo sobre as plantas? 100% dos participantes responderam que sim. A segunda pergunta foi: pensando em todas as etapas do projeto, o que você mais gostou? É possível perceber que os estudantes gostaram mais das etapas que eles precisavam desenvolver alguma atividade prática, como por exemplo: experimentos, confecção de exsicatas e a construção do Cleptoherbário (Figura 4). A etapa preferida por eles foi a experimentação, esse resultado apresenta um desvio padrão de 0,14.
Figura 3 – Etapas preferidas dos estudantes ao desenvolverem uma SEI visando experimentação científica e aprendizagem de conceitos botânicos.
A terceira pergunta foi: você prefere qual modalidade de ensino? 100% dos estudantes responderam que preferem aulas diferenciadas, por exemplo: através de projetos.
A quarta pergunta foi: você identificou algum ponto positivo na realização desse projeto? 100% dos estudantes responderam que sim, com os seguintes comentários: “A forma de estudo legal e o aprendizado”; “Nunca tinha plantado nada, com esse projeto me interessei muito”; “O ensino por investigação induz o aluno à pesquisar sobre o assunto”;
“O aprendizado sobre as plantas, o tratamento de água e tudo mais”; “Os experimentos me trouxeram uma nova rotina, e dessa maneira eu aprendi com muita facilidade a respeito da botânica”; “Tive uma nova experiência com plantas e aprendi coisas que eu não sabia”; “O método que a gente mesmo tinha que buscar as informações” e “Modo de aprendizado bem melhor usando a prática e a teoria”.
A quinta pergunta foi: você identificou algum ponto negativo nesse projeto?
Nenhum dos participantes identificou ponto negativo, apesar dos imprevistos que aconteceram com alguns como, por exemplo, o cachorro ter destruído os experimentos.
A sexta pergunta foi: qual etapa do projeto você achou mais difícil ou teve mais dificuldades para realizar? Os estudantes mencionaram as seguintes etapas:
experimentação, cleptoherbário, exsicatas e problematização (figura 5), no entanto nenhum dos participantes mencionaram as etapas base teórica e descrição como sendo mais difíceis ou que tiveram mais dificuldades para realizar.
Figura 4 – Etapas da SEI que os estudantes acharam mais difíceis ou que tiveram mais dificuldades para realizar.
A sétima pergunta foi: De um a dez, que nota você atribui para o método que foi aplicado? O método começou com a etapa 1 – Pés no chão e terminou com a etapa 6 – Você chegou ao seu destino (figura 6). Calculando as notas que os estudantes atribuíram ao método aplicado, é possível perceber que ele ficou com uma média 9,25. Um participante
11,11%
22,22%
33,33%
33,33%
da pesquisa não atribuiu nenhuma nota – acredita-se que isso aconteceu por ele não ter observado essa última pergunta que estava no verso da folha.
Figura 5 – Notas atribuídas pelos estudantes ao método aplicado na SEI.
De acordo com a BNCC em especial, a área de Ciências da Natureza deve promover o letramento científico dos estudantes de modo que eles sejam capazes de utilizar o conhecimento científico para resolução de problemas do cotidiano e também ler e interpretar o mundo a sua volta (BRASIL, 2018). A SEI construída, aplicada e avaliada favorece esse letramento científico visto que os estudantes utilizam o conhecimento científico para resolver problemas reais. O ensino por investigação, que é um dos pilares dessa SEI, não tem como objetivo formar cientistas, mas desenvolver nos estudantes habilidades cognitivas, capacidade de argumentação e interpretação de dados (ZÔMPERO e LABURÚ, 2011).
Apesar de todos os estudantes terem recebido os materiais para participar da aplicação da SEI, poucos concluíram todas as etapas e fizeram a devolutiva dos guias na escola. Perin, Silva e Valentim (2021) realizaram uma pesquisa com 255 docentes e também mencionaram em seus resultados que houve pouca participação dos estudantes durante as atividades remotas. Acredita-se que houve pouco engajamento dos estudantes por eles estarem se sentindo desmotivados naquele momento (há mais de um ano sem aulas presenciais).
Desde Francis Bacon, o conhecimento científico vem sendo construído a partir da formulação de hipóteses que são testadas e, por meio da análise dos dados, é possível verificar se elas são válidas ou devem ser descartadas (VIZZOTTO, et al.; 2016). As formas indicadas pelos estudantes para testar as hipóteses se aproximaram do experimento
proposto, permitindo inferir que, caso não fosse apresentada a proposta dos experimentos no guia, os estudantes mesmo assim seguiriam por esse caminho da experimentação como mecanismo para verificação das suas hipóteses. Uma maior independência dos estudantes será incluída em SEIs futuras (KRASILCHICK, 2008).
De acordo com Valdez (2017), as competências são um conjunto de processos cognitivos como a comunicação; enquanto que as habilidades são as ações e procedimentos como formular hipóteses e prever resultados. O ensino por investigação e as metodologias ativas permitem que o docente trabalhe uma quantidade maior de competências e habilidades com os estudantes, corroborando a importância da utilização de métodos diversificados de ensino, visto que muitas habilidades não são desenvolvidas por meio do ensino tradicional (ALMEIDA; PSCHEIDT; COELHO 2019). Mas vale salientar que somente o ensino por investigação e as metodologias ativas não são suficientes para atingir a todos, visto que existem tipos diferentes de aprendizagem. Essa diversidade está relacionada ao modo como os estudantes têm mais facilidade para reter e organizar o conhecimento (SCHMITT e DOMINGUES, 2016).
Segundo Luckesi (2014), a avaliação serve para verificar os resultados obtidos e caso eles não estejam de acordo com o planejado permite a tomada de decisões para que os objetivos da aprendizagem possam ser alcançados. Para Paniago e Nunes (2020), o objetivo da avaliação é a checagem do processo de ensino e aprendizagem. Nessa pesquisa, o cleptoberbário configurou-se tanto como um método, quanto como uma forma de avaliação. Ao analisar os cleptoherbários e as descrições botânicas, é possível perceber quais competências e habilidades os estudantes conseguem desenvolver, quais objetivos foram alcançados e onde ainda apresentam dificuldades. O cleptoherbário é uma forma de avaliação ativa, porque oferece autonomia e protagonismo para os estudantes, posto que eles precisam desenvolver todo um processo de experimentação, pesquisas e análises de dados para chegar a sua construção. Acreditamos que a avaliação foi condizente com o método escolhido, pois, no método, o ensino por investigação e as metodologias ativas foram utilizados como base e, para a checagem do processo, foi utilizada uma avaliação ativa.
Todos os participantes mencionaram que aprenderam algo novo sobre as plantas durante o desenvolvimento da SEI. Isso é corroborado pelo trabalho de Ferraz e Sasseron
(2017), porquanto, segundo eles, o ensino por investigação contribui para que os estudantes compreendam conteúdos científicos bem como características do seu ambiente.
Com relação às etapas da SEI que os estudantes mais gostaram, é possível perceber que eles apreciaram aquelas em que o desenvolvimento de atividade prática era requerido experimentos, confecção de exsicatas e do Cleptoherbário. Para Oliveira e Costa (2016), as atividades práticas têm a capacidade de motivar mais os estudantes, despertar sua curiosidade e autonomia, auxiliando, assim, no seu processo de ensino e aprendizagem. Por isso é essencial que o docente procure incluir em suas aulas, sempre que possível, atividades práticas. Também foi calculado o desvio padrão com relação à etapa que os estudantes mais gostaram, sendo que, de 9 participantes, 7 responderam que gostaram mais da etapa da experimentação. Conforme Zaros e Medeiros (2011), “o desvio padrão de um conjunto de dados é obtido calculando-se a raiz quadrada da variância”, quanto menor o desvio em relação à média, mais confiável é o resultado. A média das respostas ficou em 0,77 e o desvio padrão 0,14; portanto, esse resultado é confiável.
Uma das etapas que os estudantes acharam mais difíceis foi justamente a que eles mais gostaram: a etapa da experimentação (mão na massa). Acredita-se que eles tenham achado essa etapa uma das mais difíceis, porque exigia uma responsabilidade maior por ter que oferecer o tratamento todos os dias; cuidar dos experimentos, colocando-os em um lugar seguro, com disponibilidade de luz solar e também realizar medições das plantas e anotar no guia. Por outro lado, imagina-se que, apesar das dificuldades, eles gostaram dessa etapa, porque foram protagonistas, fizeram algo novo que fugia do ensino tradicional e puderam observar o crescimento das plantas de milho e soja. Pode-se inferir que é necessária uma dificuldade mínima para que o estudante se envolva com o objeto de estudo (KRASILCHICK, 2008).
Todos os participantes identificaram pontos positivos na realização do projeto como, por exemplo: “tive uma nova experiência com plantas e aprendi coisas que eu não sabia”. Portanto, Krasilchick (2008) tem razão quando propõe o ensino por projetos, haja vista que esse tipo de ensino é eficiente na busca em atingir os objetivos da aprendizagem, além de possibilitar o desenvolvimento de muitas competências e habilidades. Ademais, tem a capacidade de estimular, provocar os estudantes na realização das atividades propostas, somando-se ao fato de vincular o objeto do estudo com o cotidiano deles de forma que possam construir um conhecimento significativo.
O ensino remoto geralmente é passivo, no entanto este trabalho mostrou que é possível fazer um ensino remoto ativo. Para Sá e Lemos (2020), um dos maiores desafios para os docentes durante o ensino remoto é manter a atenção dos estudantes durante as aulas. Ainda de acordo com os autores, as atividades práticas são essenciais durante o processo de ensino e aprendizagem, porquanto tem a capacidade de despertar nos estudantes o interesse em aprender, possibilitando uma maior interação durante as aulas.
Portanto, ensino remoto não é conflitante com aulas práticas, desde que haja um planejamento.
De acordo com Martins e Santos (2021), as tecnologias digitais favorecem o processo de ensino e aprendizagem ao permitirem interações e trocas de experiências dentro do contexto educativo. Percebe-se que o uso das tecnologias digitais favoreceu a execução do trabalho prático proposto na SEI, pois os estudantes puderam tirar suas dúvidas e também compartilharam fotos dos experimentos no grupo do WhatsApp, bem como imprevistos que aconteceram.
Para Ramos e Brito (2018), o método científico possibilita que um pensamento possa ser comprovado pelos fatos, estabelecendo um padrão de verificação. Ainda de acordo com as autoras, o aprender está ligado ao saber-fazer e o método científico permite aplicar o conhecimento na prática. Após a análise dos dados, é possível inferir que os estudantes participantes dessa pesquisa estão mais familiarizados com o método científico, porque eles vivenciaram esse método na prática. Diante de duas situações-problema, eles formularam hipóteses, realizaram experimentos, analisaram os dados, verificaram se as hipóteses iniciais são válidas ou devem ser descartadas e formularam conclusões com relação ao assunto abordado.
5. Conclusão
São inúmeras variáveis que interferem no processo de aprendizagem e quando o assunto é ensino remoto, os desafios são ainda maiores. No entanto, a aplicação dessa SEI demonstrou que ensino remoto não é sinônimo de aulas exclusivamente teóricas, já que foi possível realizar um ensino remoto ativo por meio de experimentação, confecção de exsicatas e a construção de cleptoherbários.
O cleptoherbário configurou-se como ferramenta de ensino com dupla utilidade:
ensinar e avaliar. Ele permitiu ensinar sobre morfologia das angiospermas, com ênfase nos tipos de raízes, caules e folhas e conceitos botânicos como gema apical, lígula, exsicatas, entre outros. Ele serviu como instrumento de avaliação, pois é possível analisar quais competências e habilidades os estudantes conseguiram desenvolver e onde ainda precisam melhorar.
As metodologias ativas com base em método científico precisam urgentemente tomar mais espaço nas práticas docentes em Biologia, dado que possibilitam aos estudantes o protagonismo do seu conhecimento, desenvolvem senso crítico, trabalho colaborativo e a resolução de situações-problema.
A SEI é um produto educacional útil ao docente de Biologia por tornar mais prático o processo de planejamento das aulas, auxiliar no desenvolvimento de novas ideias e estratégias para abordar os conteúdos de forma investigativa. Essa SEI possui boa aplicabilidade e se mostrou efetiva para o ensino sobre morfologia das angiospermas, com ênfase nos tipos de raízes, caules e folhas.
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