Almada, Abril de 2017 Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Marta Fernandes de Almeida
O que significa brincar?
Conceções de encarregados de educação
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Almada, Abril de 2017 Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada
Relatório final de prática de ensino supervisionada apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar (2.º ciclo de estudos), ao abrigo do Despacho n.º 1105/2010 (Diário da República, 2.ª série – n.º 10 - 15 de janeiro de 2010).
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Orientadora: Professora Doutora Clementina Nogueira
DECLARAÇÃO DE DIREITOS DE CÓPIA
Afinal o que significa brincar? Conceções de encarregados de educação com direitos
de copyright em nome de Marta Filipa da Costa Fernandes de Almeida, e da Escola
Superior de Educação Jean Piaget de Almada/Instituto Piaget. A Escola Superior de
Educação Jean Piaget de Almada tem o direito perpétuo e sem limites geográficos de
arquivar e publicar este Relatório de Prática de Ensino Supervisionada através de
exemplares reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio
conhecido ou que venha a ser inventado, e de o divulgar através de repositórios
científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de
investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
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DECLARAÇÃO DE AUTENTICIDADE
O presente relatório final foi realizado por Marta Filipa da Costa Fernandes de Almeida
do Ciclo de Estudos de Mestrado em Educação Pré-Escolar, no ano letivo de 2016/2017
A sua autora declara que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do
estudo, investigação e trabalho do(s) seu(s) autores.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em causa
direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de
avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o qual
este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações
que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento de que este trabalho deve ser submetido em versão digital
[no espaço especificadamente criado para o efeito] e que essa versão poderá ser
utilizada em atividades de deteção eletrónica de plágio, por processos de análise
comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
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Recomeça…
Se puderes, Sem angústia e sem pressa. E os passos que deres, Nesse caminho duro Do futuro, Dá-os em liberdade. Enquanto não alcances Não descanses. De nenhum fruto queiras só metade. E, nunca saciado, Vai colhendo Ilusões sucessivas no pomar E vendo Acordado, O logro da aventura. És homem, não te esqueças! Só é tua a loucura Onde, com lucidez, te reconheças.
Agradecimentos
Cinco anos após iniciar esta aventura ainda me custa a acreditar que ela esteja
prestes a chegar ao fim. Desde que optei por iniciar a minha formação na área da
educação, existem pessoas que estiveram ao meu lado, a apoiar-me de diferentes
formas, para que agora possa concretizar este sonho e às quais não posso deixar de
agradecer.
O meu primeiro e profundo agradecimento é para os meus pais, Rui e Matilde,
pois sem eles este percurso não teria sido, de todo, possível: foram a minha ajuda
preciosa!
À minha família, nomeadamente ao meu irmão Tiago que acredita sempre em
mim e nas minhas capacidades, ao meu tio Paulo que desde pequena me ensinou como
é importante um adulto continuar a brincar ao longo da vida, e à Lurdes que tem sempre
uma palavra e ombro amigo para oferecer.
A ti, avó Rosa, que fizeste com que este último ano de mestrado corresse literalmente “sobre rodas”… O meu obrigada nunca será suficiente!
Ao meu companheiro Juan, que teve a dose necessária de paciência e
compreensão para lidar comigo nos momentos de maior ansiedade e tentou sempre
que a desmotivação não tomasse conta de mim, encorajando-me.
Às minhas colegas de turma, por me apoiarem e ajudarem a ultrapassar
obstáculos, mas também pelos momentos de alegria (e inquietação) que nos uniram,
especialmente à Catarina Silva, Margarida Gomes, Lúcia Santinho, Manuela Alemão e
Catarina Costa.
À minha orientadora, Professora Doutora Clementina Nogueira, que me
encaminhou e aconselhou da melhor forma, com a sua sabedoria e experiência,
ajudando-me também a crescer.
A todos os professores que me incentivaram ao longo da minha formação,
nomeadamente a professora Cristina Gonçalves, sempre presente desde que cheguei
à Escola Superior de Educação Jean Piaget, com a sua capacidade de despertar nos
alunos vontade de inovar e pro-atividade.
mais difíceis foram o principal motivo para eu não desistir e perceber que este foi o
caminho certo a seguir.
Agradeço, por fim, a todas as educadoras cooperantes que me acolheram nas
suas salas, sempre disponíveis para me ensinar e também aprender, especialmente a
todos os que fazem parte da “sala da Carlota”, pelos três especiais meses que me
proporcionaram: de inúmeras aprendizagens, crescimento pessoal e experiência
profissional.
Com todos vocês tornei-me mais resiliente, portanto:
- Que comece agora a verdadeira aventura de poder ser, finalmente, educadora
Resumo
O presente relatório final de mestrado pretende identificar as conceções de um grupo
de 22 encarregados de educação de crianças com cinco/seis anos de idade acerca do
conceito brincar. Para alcançar o objetivo proposto recorreu-se a um estudo de natureza
qualitativa, tendo por base a teoria das representações sociais. Procedeu-se à recolha
dos dados através da utilização de um questionário, constituído por uma única questão
aberta, e posterior análise de conteúdo, recorrendo a um sistema de categorização.
Com o apoio de referenciais teóricos, incluindo Ferland, Moyles, Aires, Kishimoto e Neto,
pretende-se ao longo deste relatório esclarecer o que significa brincar, para que se
compreenda a sua importância. Por influenciar a aprendizagem, brincar deveria integrar
o quotidiano de todas as crianças, independentemente do local onde vivem, dos
recursos que dispõem, e do grupo social ou cultural a que pertencem. Neste contexto
não deve ser esquecido o papel do educador de infância, cuja tarefa deverá incluir a
promoção e incentivo desta atividade.
Através do estudo realizado verificámos que os participantes consideram o brincar como
uma atividade fundamental que faculta o desenvolvimento de várias competências e
que desperta sentimentos agradáveis. Os participantes destacam ainda o papel dos
brinquedos e associam este conceito a ações que impliquem movimento, reconhecendo
e valorizando a importância de brincar durante a infância.
Abstract
This final master’s report aims to identify the conceptualization that a group of 22 parents/guardians of 5/6 years old children has about playing. To achieve that, a
qualitative study was carried, having in its background the theory of social scripts. Data
was collected through a survey composed by one open question and its content analysis
by categories.
Within the referential literature of authors such as Ferland, Moyles, Aires, Kishimoto and
Neto, the present report clarifies the meaning of playing to understand its importance. Due to the influence it has within children’s learning processes, playing should be integrated in everyday children’s tasks, independently of the local where children live,
available resources, peer groups or cultural background. Within this context, it is not
possible to forget the role of the Preschool Teacher who’s task should promote the action
of play.
From this study, it was observed that participants recognise playing as a fundamental
activity, which allows the development of various competencies and awakes positive
feelings. Participants stand out the role of toys, associating these to actions that involve
movement, recognising the importance of playing during childhood.
Índice Geral
Agradecimentos ... IV
Resumo... VI
Abstract ... VII
Índice Geral ... VIII
Índice de Quadros ... X
Lista de Abreviaturas ... XI
Introdução ...1
Parte I – Prática Profissional em contexto de Pré-Escolar ...3
1.1. Contextualização da prática profissional ...3
1.2. Caracterização da entidade cooperante ...8
1.3. Caracterização do grupo ...10
1.4. Desenvolvimento da prática profissional ...14
Parte II – Enquadramento Teórico ...18
2.1. Afinal o que significa brincar? ...18
2.2. Brincar é Aprender? A importância de brincar na educação Pré-Escolar ...23
2.3. Educador de infância promotor do brincar ...27
Parte III – Estudo Empírico ...31
3.1. Identificação do problema ...31
3.2. Objeto de estudo ...31
3.3. Metodologia ...32
3.3.1. Participantes ...37
3.3.2. Técnica ...38
3.3.3 Procedimentos ...38
3.4. Apresentação, análise e discussão dos resultados...39
Parte IV - Considerações Finais ...44
Apêndice A. Quadro descritivo dos participantes ...58
Apêndice B. Questionário aplicado aos encarregados de educação ...59
Apêndice C. Quadro descritivo das respostas dos participantes, agrupadas em categorias ...60
Apêndice D. Quadro descritivo da categoria 1 ...62
Apêndice E. Quadro descritivo da categoria 2 ...63
Apêndice F. Quadro descritivo da categoria 3 ...64
Apêndice G. Quadro descritivo da categoria 4 ...65
Apêndice H. Quadro descritivo da categoria 5 ...66
Índice de Quadros
Quadro 1 - Caracterização dos participantes quanto à faixa etária, género e nível de
escolaridade ...37
Quadro 2 - Caracterização dos participantes quanto ao número de filhos e respetiva
idade ...37
Quadro 3 - Tratamento dos dados: categorização das respostas dos participantes ....39
Quadro 4 - Número total de ocorrências por categoria ...40
Quadro 5 - Número total de ocorrências por categoria segundo o género (masculino e
Lista de Abreviaturas
OCEPE - Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
Introdução
O presente relatório final surge no âmbito do Mestrado em Educação
Pré-Escolar, apresentando-se como o culminar deste percurso académico.
Através das unidades curriculares de Prática de Ensino Supervisionada (PES) I
e II, foi-me possibilitada a oportunidade de realizar estágios nas valências de Creche e
Pré-Escolar. Foram tais vivências que permitiram e contribuíram para a escolha do
tema, desenvolvimento e realização do presente relatório final.
Relativamente à temática escolhida, esta remete para a problemática do brincar
durante a educação Pré-Escolar. Este é um tema que considerei pertinente abordar,
visto existirem opiniões tão dispersas relativamente a este conceito. De acordo com
Loizos (citado por Moyles, 2002), o brincar está longe de ser uma atividade supérflua,
para passar o tempo, pois em estágios iniciais cruciais poderá ser necessário para que
ocorra e tenha sucesso toda a atividade social posterior.
Por ter estagiado em Instituições onde crianças aprendem a ler e escrever com
cinco/seis anos de idade e observar que estas brincam menos tempo que crianças
noutras instituições que não promovem esta prática, tive interesse em pesquisar,
conhecer e compreender o que envolve o conceito do brincar, tão falado durante o meu
percurso académico.
Durante a minha formação inicial, sempre me inquietaram várias questões
relativamente ao brincar, como por exemplo:
- Porque é importante brincar durante a educação Pré-Escolar?
- Brincar também significa aprender?
- As crianças brincam tempo suficiente enquanto estão no jardim-escola?
- Os encarregados de educação percebem qual a importância dos seus filhos
brincarem na escola e também em casa?
Apesar de ideias e questões que suscitaram o meu interesse, quis compreender
as conceções dos encarregados de educação de crianças com cinco/seis anos de idade,
relativamente ao que eles pensam que é brincar, isto porque, apesar de me aperceber
criança e no seu desenvolvimento, sempre me inquietou se os pais têm a mesma
opinião ou se apresentam uma visão diferente/contrária.
Importa mencionar que os pais ajudariam bastante os seus filhos ao serem
esclarecidos e orientados sobre a necessidade de brincar com as crianças, por isso é
importante que os educadores de infância possam contribuir para esta mudança,
alertando os pais acerca destas questões, para que as crianças possam ser
compreendidas através do brincar, a forma através da qual melhor se expressam
(Homem, 2009).
Para tal, realizou-se um estudo qualitativo, baseado na teoria das
representações sociais, onde através de um questionário que contém uma única
questão: “Quando pensa em “brincar” o que lhe vem à ideia?”, os participantes
responderam recorrendo a uma associação livre de palavras. Após a análise de
conteúdo procurou-se perceber qual a conceção dos encarregados de educação relativa
ao brincar.
Quanto à estrutura do presente relatório final, este encontra-se organizado em
quatro partes. Na primeira parte são apresentados os princípios orientadores que
sustentam a minha prática profissional, é caracterizada a entidade cooperante onde
realizei o meu estágio final e caracterizado aindao grupo de crianças. Por fim, reflito
acerca da importância e contributo do estágio para a minha formação enquanto futura
educadora de infância.
Na segunda parte abordo o enquadramento teórico pertinente ao tema
escolhido, assim como a definição de conceitos-chave referentes ao desenvolvimento
deste tópico.
Seguidamente, na terceira parte deste relatório final, apresento o estudo
empírico, apresentando a investigação efetuada, bem como o objetivo que a sustenta.
São explicitados e fundamentados os métodos, técnicas e procedimentos utilizados,
sendo posteriormente analisados e discutidos os resultados observados.
Concluindo, na quarta e última parte, procedo às considerações finais, onde
reflito acerca da construção e realização deste relatório bem como referencio momentos
de aprendizagem verificados durante a PES e a sua importância na minha futura prática
Parte I
–
Prática Profissional em contexto de Pré-Escolar
1.1. Contextualização da prática profissional
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (Freire, 2012, p. 38).
A educação Pré-Escolar “é a primeira etapa da educação básica” que as crianças
terão ao longo da vida, pelo que é fundamental que o educador de infância desenvolva um trabalho que crie “as condições necessárias para as crianças continuarem a aprender”, ou seja, importa que durante esta fase as crianças “aprendam a aprender”
(Ministério da Educação, 1997, p. 17).
Sendo a escola um contexto onde adultos e crianças se encontram, criando laços
diariamente e partilhando variados momentos, torna-se necessário que exista uma
eficiente organização do espaço, tempo e atividades, por parte do adulto.
É extremamente importante que um educador de infância consiga prever e
planear, de acordo com o espaço e tempo, sabendo adequar as atividades tendo em
conta as intenções para cada grupo de crianças e os pressupostos que regulam a sua
filosofia educativa e princípios enquanto profissional de educação.
Durante a minha licenciatura abordei essencialmente um modelo curricular
específico, tanto teoricamente como durante a maioria dos estágios que realizei. Por
essa razão, a minha visão sobre educação e o papel do educador de infância sofreu
algumas modificações ao iniciar o mestrado noutra Instituição de ensino, como explícito
de seguida.
Na Escola Superior de Educação Jean Piaget senti necessidade de pesquisar e
conhecer novos modelos educativos e curriculares e outras metodologias. No início
deste mestrado sentia-me muito perdida, pois estava habituada a outra realidade
educativa, no entanto foi necessário “encarar a incerteza como um estímulo para crescer e não como um constrangimento desmobilizador” (Silva, 2011, p. 22) e deste modo, acreditar que esta pesquisa sobre novos modelos foi uma experiência positiva, que
contribuiu para o meu crescimento enquanto profissional de educação.
infantil, apesar de não me conseguir desligar totalmente daquela que foi a minha
experiência durante os três anos de formação inicial.
Segundo Sarmento (2009),
A identidade profissional corresponde a uma construção inter e intra pessoal, não sendo, por isso, um processo solitário: desenvolve-se em contextos, em interacções, com trocas, aprendizagens e relações diversas da pessoa com e nos seus vários espaços de vida profissional, comunitário e familiar (p. 48).
Começo então por refletir acerca do significado de educar e do meu papel
enquanto futura educadora, nomeadamente pela adoção de “uma postura reflexiva onde
se estabeleçam permanentes conexões entre o pensar e o agir, entre saberes
académicos e saberes profissionais” (Matias & Vasconcelos, 2010, p. 18).
Enquanto futura educadora de infância considero que seja função do educador
orientar a sua prática regulando-se pelos pressupostos presentes nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (Ministério da Educação, 1997,
2016), tendo em conta as realidades com que se depara e as necessidades de cada
criança, mas também orientando-se pelos princípios educativos com os quais se
identifica.
Considero ainda que é necessário criar condições que promovam a autoestima
e autoconfiança de todas as crianças com quem venha a trabalhar, de modo a que estas
se sintam seguras, reconhecendo as suas potencialidades e progressos. Deste modo,
é necessário adequar a ação de acordo com as necessidades e características de cada
criança e ter esse aspeto em conta na hora de planear atividades, no decorrer das
atividades e por fim no momento da avaliação (Ministério da Educação, 1997).
Acredito igualmente numa pedagogia sócio construtivista que assenta no
princípio de aprendizagem através da ação. Esta aprendizagem trazida por Piaget “é
definida como a aprendizagem na qual a criança, através da sua acção sobre os
objectos e da sua interacção com as pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novos
entendimentos” (Hohmann & Weikart, 2007, p. 22).
Seguindo o mesmo caminho, Bruner (citado por Sprinthall & Sprinthall, 2007)
defende que os factos e as relações que as crianças descobrem a partir das suas
próprias explorações são mais suscetíveis de ser utilizados e tendem a ser melhor
retidos do que os materiais que tenham sido meramente enviados para a memória.
Assim, a aprendizagem pela descoberta permite à criança, através da ação sobre os
desenvolve a autonomia e a capacidade de resolver problemas (Hohmann & Weikart,
2007).
Brazelton e Greenspan (2002) referem que toda a aprendizagem, mesmo a dos
limites e da organização, começa com o carinho. Partindo daí, as crianças aprendem a
confiar, a sentir calor humano, intimidade, empatia e afeição pelas pessoas que a
rodeiam.
Construir interações afetivas entre educador-criança permite o seu
desenvolvimento intelectual e social, originando relações de confiança, onde existe
empatia e solidariedade, portanto, é de extrema importância ao contactar-se
diariamente com crianças a questão da proximidade e do afeto. Para Esteves (2005) “educar com afecto é tanto ou mais importante do que educar com os meios e os recursos pedagógicos ideais, para um adequado desenvolvimento das crianças” (p.11).
De acordo com Post e Hohmann (2011) “um ambiente bem pensado e centrado
na criança promove o desenvolvimento físico, comunicação, competências cognitivas e
interações sociais” (p.101). Deste modo, é também essencial a qualidade do ambiente
educativo como potencializador do processo de aprendizagem das crianças.
O educador de infância deverá ter a intenção de proporcionar um bom ambiente educativo, adotando “uma reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais” permitindo que “a sua
organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo”
(Ministério da Educação, 1997, p. 38).
Deste modo, o educador deverá estar atento e perceber que é necessário ter
visão, competência, experiência e conhecimento para conseguir captar o momento,
avaliando o potencial pedagógico que exista, desenvolvendo-o e capturando o melhor
desse instante, de modo a transformá-lo numa experiência de aprendizagem
enriquecedora para as crianças (Vasconcelos, 1997).
Não sendo uma tarefa fácil serão estes pormenores que farão a diferença num
profissional de educação, ou seja, pretende-se que o educador de infância seja sensível
e consciente das necessidades das crianças, que brinque e converse com elas,
estabelecendo relações seguras (Dias & Correia, 2012). Ainda existem pessoas que
consideram que ser educador “requer pouca actividade intelectual, rigor e credibilidade
frequentar, dizendo que “um educador só serve para mudar fraldas e ver crianças a brincar” ou “seria mais prestigiante para ti seres professora do 1.º Ciclo do Ensino Básico”, não compreendendo de facto a verdadeira dimensão e importância de um
educador de infância.
Tal como refere Portugal (1998), o trabalho de um educador de infância vai mais
além do que comummente se supõe, pois
O educador deve ser alguém que permite o desenvolvimento de relações de confiança e de prazer através de atenção, gestos, palavras e atitudes. Deve ser alguém que estabeleça limites claros e seguros que permitam à criança sentir-se protegida de decisões e escolhas para as quais ela ainda não tem suficiente maturidade, mas que ao mesmo tempo permitam o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança sempre que possível. Deve ser alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsividade, promovendo a linguagem da criança através de interacções recíprocas e o seu desenvolvimento socioemocional. (p.198).
De acordo com Esteves (2005) o educador desempenha um papel muito
importante na vida das crianças e é com ele que passam grande parte do seu tempo.
Por essa razão o educador de infância deverá estar atento e promover o
desenvolvimento global da criança, pois segundo Portugal (1998) “o educador tem
também um importante papel ao nível da estimulação da curiosidade da criança, de
novas capacidades e impulsos de autonomia e de independência” (p.207).
As crianças “adquirem conhecimentos fazendo experiências com o mundo que
as rodeia – escolhendo, explorando, manipulando, praticando, transformando,
experimentando” (Brickman & Taylor, 1991, p. 26), portanto o educador não pode nem
deve ter um papel diretivo e demasiado rígido.
Fará sentido referir que quem exerce esta profissão não deve estagnar o seu
conhecimento, procurando inovar a sua ação, apoiar e enriquecer a vida das crianças
com quem trabalha, potenciando as suas aprendizagens. Aliás, segundo Freire (2012)
só pensando criticamente sobre a nossa prática, poderemos melhorá-la futuramente.
Segundo Yudina (2009), Vigotsky defendia que para a criança se desenvolver
terá de interagir com o ambiente, mas com a mediação de agentes culturais. Assim, a
criança será o sujeito e não o objeto da aprendizagem. O educador de infância deverá
organizar a educação espontânea das crianças apoiando-se no ambiente social que
Ainda de acordo com Vigotsky (citado por Strandberg, 2009), existem quatro
dimensões nas atividades de aprendizagem da criança:
- A dimensão social (em cooperação com os outros a criança consegue
progredir);
- A dimensão do instrumento (a criança usa sempre instrumentos e signos, que
influenciam e transformam a sua maneira de pensar);
- A dimensão contextual (as atividades de aprendizagem ocorrem em situações
específicas e em contextos culturais, que podem impedir ou ajudar no desenvolvimento
da aprendizagem);
- E, por último, a dimensão criativa (as atividades criativas têm consequências
na aprendizagem e no desenvolvimento, para que as crianças se tornem capazes de se
tornarem construtoras de significados).
Concordo que são estas dimensões que ajudam a criança a progredir e que se
deve desenvolver as interações entre crianças e adultos e das crianças entre si. Assim, “a criança sentir-se-á capaz de intervir, planear, sentir e querer de maneira totalmente diferente” (Strandberg, 2009, p. 17), quando lhe é permitido agir de forma desafiante em atividades conjuntas, que reconhecem a competência da criança (a chamada zona de
desenvolvimento próximo: distância entre a tarefa mais difícil que a criança consegue
fazer sozinha e a tarefa mais difícil que consegue fazer com o apoio de outras crianças
mais aptas ou adultos).
Aires (2015) refere que,
Educar é ajudar ao desenvolvimento das capacidades e qualidades humanas de cada criança, ajudando a realizar aquilo que é potencial e bom. Não é pretender que todos venham a ser iguais, mas que cada um encontre as melhores condições para concretizar a sua originalidade como pessoa. (p. 262)
Concluindo, a criança é um ser com competência e ativo, devendo ser encarado
com poder de decisão, assim “a motivação para a aprendizagem sustenta-se no interesse intrínseco da tarefa e nas motivações intrínsecas das crianças” (Oliveira -Formosinho & -Formosinho, 2013, p. 28), onde o papel do educador é o de organizar o
ambiente, observar e escutar a criança para a compreender e lhe responder. Assim
sendo o processo de aprendizagem terá de ser pensado como um espaço de partilha
1.2. Caracterização da entidade cooperante
O local onde realizei o meu estágio final é uma instituição particular sem fins
lucrativos que pertence a uma Fundação Religiosa e rege-se pelos princípios e valores
desta ordem religiosa, nos quais assentam os princípios educativos da sua ação.
Tendo sido um colégio interno católico, passou a externo a partir de 1955 e
recebe cerca de 700 alunos diariamente, com idades compreendidas entre os 3 e os 15
anos de idade.
Esta é uma escola cristã segundo a tradição católica, que baseia a sua ação
preocupando-se fundamentalmente com o desenvolvimento integral do indivíduo. O
lema “a verdade” inspira todo o trabalho dos educadores do colégio. É o princípio
orientador que norteia toda a comunidade (Irmãs, professores, alunos, pais,
empregados, antigos alunos) de modo a criar um elevado espírito de corpo e de orgulho
pelo colégio que representam.
A atividade pedagógica conduzida nesta Instituição tem por finalidade
proporcionar aos seus alunos uma educação integral, no respeito por valores essenciais
e visando a vivência de uma plenitude cristã na sua vida quotidiana. A educação
religiosa faz parte integrante do currículo do Colégio e tem uma importância
fundamental. No ano de 2014, o Colégio adquiriu autonomia pedagógica, ao abrigo da
Portaria n.º 59/2014, de 7 de março, publicado no Diário da República.
Os objetivos fundamentais da ação educativa evidenciam-se no cultivar o
respeito pelos valores essenciais expressos no ideário do colégio, bem como explorar
todos os meios suscetíveis de conferirem eficiência à ação pedagógica de modo a
conseguir um elevado aproveitamento dos alunos nas várias áreas de ensino.
O colégio, que se situa em Lisboa, é um edifício centenário, considerado
Património Nacional, do qual se destacam os seus claustros e capela.
Localizado numa das zonas mais nobres da cidade de Lisboa, tem uma área
envolvente que contém vários espaços verdes, museus, monumentos, parques e
jardins.
De uma maneira geral as famílias que procuram este colégio pertencem à classe
média, com capacidade económica para manter os filhos na escola. Sentem-se ligados
à tradição, à história e às boas provas dadas ao longo de 190 anos de dedicação ao
expectativa de ser facultada aos seus filhos uma educação cívica e religiosa a par com
formação pedagógica que lhes abra portas ao sucesso futuro.
Os alunos usufruem de um bom ambiente, instalações adequadas e atividades
pedagógicas diversificadas.
As principais orientações de desenvolvimento desta Instituição regem-se pelos
princípios educativos que constam no ideário do colégio. Revelam-se através de um
conjunto de atitudes e regras geradoras do ambiente vivido neste local.
Tendo em conta o Projeto Educativo da Instituição, os seus princípios
orientadores regem-se pelos seguintes padrões:
- Desenvolvimento religioso, expresso em valores de integridade moral, como a
tolerância, solidariedade e orientação espiritual.
- Desenvolvimento intelectual e científico, aplicado nos processos de
ensino-aprendizagem, onde se promove a aquisição de valores de conhecimento: aplicação de
saberes, raciocínio, reflexão, curiosidade e sentido crítico.
- Desenvolvimento integral do indivíduo que estimula valores de sensibilidade
artística, literária e cidadania: responsabilidade, participação e intervenção no meio.
A ação educativa na valência de Pré-Escolar tem como principal objetivo o
desenvolvimento integral da pessoa humana potenciando e vivenciando ao máximo as
capacidades e competências de cada idade. Esta Instituição acredita que, atingidas
estas competências, a criança desenvolver-se-á harmoniosamente e passará com
sucesso para as etapas seguintes.
Considerando a criança como o principal sujeito do processo educativo, a
educadora, no seu planeamento, deve ter em conta não só as características de cada
idade, como as de cada criança, aceitando as suas diferenças e interesses. Assim
sendo, deve conhecer cada criança, gerindo e planeando atividades significativas e
diferenciadas.
Apoia-se nas OCEPE, agrupando as várias áreas de desenvolvimento, em
diferentes áreas de conteúdo consideradas como referência a ter em conta, tanto no
planeamento como na avaliação, não sendo estas áreas compartimentos estanques a
Cada educadora deve, além disto, ter em conta o Projeto Educativo e
Pedagógico, escolhido para todo o colégio, o qual deve ser entendido como uma
motivação e um meio para alcançar as metas definidas.
Acreditando que a sua ação educativa é complementar da ação educativa da
família, dever-se-á estabelecer uma estreita relação entre ambos. Visto que, “a
comunicação que o educador estabelece com os pais é essencial (…) para o desenrolar
do processo educativo” (Ministério da Educação, 1997, p. 89), esta relação deverá ser
vivida com confiança, cooperação e privilegiando uma comunicação eficaz e verdadeira.
O colégio alia as OCEPE com a filosofia de educação cristã. Assim, e
valendo-se da autonomia pedagógica, educa de maneira a estimular o crescimento do aluno no
seu todo, organizando um programa estruturado que permita a integração da fé e da
cultura.
Sendo uma escola de inspiração católica, tem uma visão comum, que une todo
o corpo docente e discente, e que procura integrar na vida diária, quer seja através da
liturgia e da oração, quer seja através da ação positiva na busca de uma sociedade mais
justa e mais humana. Atento aos sinais do tempo, o colégio procura adaptar-se às
diferentes circunstâncias, valorizando toda a criação e cada ser humano.
1.3. Caracterização do grupo
A intencionalidade do processo educativo passa por observar cada criança e o
grupo, de modo a conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, pois só
assim o educador de infância poderá adequar o processo educativo às necessidades
que cada grupo e cada criança possui. Deste modo, é de extrema importância o
conhecimento que o educador tem do seu grupo, para poder adaptar o currículo às
necessidades, interesses e potencialidades das crianças, atendendo àquilo que se
nomeia por diferenciação pedagógica (Ministério da Educação, 1997).
O grupo onde realizei a PES II é constituído por 22 crianças: 10 do género
feminino e 12 do género masculino. Até ao final do estágio apenas quatro crianças
haviam completado seis anos de idade, sendo que as restantes 18 crianças tinham cinco
Das 22 crianças pertencentes a este grupo, apenas uma menina e um menino
entraram este ano para a Instituição, no entanto, verificou-se uma boa adaptação dos
mesmos à rotina da sala e do colégio, bem como uma boa relação com o restante grupo.
Pertencem a um meio socioeconómicomédio-alto, sendo a maior parte dos pais
licenciados. As áreas de residência, salvo raras exceções, situam-se na linha do Estoril
até Algés, Linda-a-Velha, Miraflores, Restelo e Ajuda. Grande parte do grupo possui
irmãos ou primos a frequentar o colégio.
São crianças que na sua globalidade pertencem a um núcleo familiar alargado,
uma vez que a maioria tem irmãos. Os progenitores encontram-se empregados e têm
muitas vezes como apoio os avós ou empregadas domésticas, dispondo ainda da ajuda
de empresas de transporte escolar, para realizar esta tarefa na hora de saída do colégio.
As crianças são diferentes e, deste modo, cada uma deve ser vista, tratada e
respeitada como ser único que é, no entanto, existem caracterizações que podem ser
realizadas de um modo abrangente, classificando o grupo na sua generalidade. Assim,
e relativamente ao seu estádio de desenvolvimento cognitivo, este grupo insere-se,
segundo Piaget (citado por Smith, Cowie & Blades, 2001), no estádio pré-operatório,
especificamente no período intuitivo, que abrange dos quatro aos sete anos de idade).
Piaget defendia que durante este período existe uma alteração no pensamento
da criança, começando esta a “desenvolver de uma forma mais sistemática as operações mentais de ordenação, classificação e quantificação” (Smith et al., 2001, p. 398).
O grupo, no geral, é bastante irrequieto, mas desde outubro de 2016 até janeiro
de 2017 apercebi-me da sua evolução ao nível da maturidade, visíveis na postura e
comportamento demonstrados diariamente. Posso ainda afirmar que são crianças
naturalmente curiosas e interessadas em saber mais sobre aquilo que as rodeia, fruto
do quotidiano com a educadora cooperante, que promove esta vontade de aprender e
serem curiosos.
O grupo apresenta ser responsável, mostrando-se comprometido na execução
das tarefas, quer individuais como de grupo. São crianças muito interessadas e
empenhadas nos conteúdos abordados e aplicados na sala de atividades, no entanto,
por vezes mostravam dificuldade em respeitar os colegas e os adultos presentes na
Participam ativamente nas atividades propostas tanto pela comunidade escolar
como pela educadora e estagiária. Desde o início até ao fim do estágio reconheci que
demonstravam maior capacidade de concentração, estando no tapete em grande grupo
a ouvir histórias, cantando canções ou mesmo conversando sobre as mais diversas
temáticas.
Existem, no entanto, algumas crianças tímidas e introvertidas, que se expressam
menos ao longo do dia, mas que em momentos específicos participam e partilham a sua
opinião com o grupo, contando ainda com a ajuda dos adultos presentes na sala e
também dos colegas para colmatar estas fragilidades naturais.
São crianças que demonstram muita preocupação relativamente às relações
entre eles, ganhando cada vez mais consciência acerca da importância do outro na
própria vida, criando os seus grupos de amigos. Demonstram uma relação bastante
sólida, apesar de existem alguns conflitos. Nestes momentos procuravam, algumas
vezes, o apoio dos adultos para a resolução dos problemas.
De acordo com Ladd e Coleman (1993) as crianças com esta idade já são capazes de “conceptualizar, refletir sobre e descrever as suas amizades devido ao desenvolvimento das suas capacidades cognitivas e linguísticas” (p. 123). Como se observa neste grupo, os fatores afetivos são um traço distintivo da amizade que mantêm
entre eles, fazendo sentido referir que “as relações entre pares são significativas para
as vidas das crianças e podem constituir importantes contributos para o seu
desenvolvimento e bem-estar” (p. 155).
A educadora cooperante, através de determinadas estratégias implementadas,
ajuda o grupo na gestão das suas emoções, a encontrarem a solução que lhes faça
mais sentido e com a qual se possam sentir mais confortáveis, dentro dos valores da
Instituição (baseados na verdade, perdão, compreensão, amizade, etc.).
No geral, as brincadeiras são realizadas em pequenos grupos, que os próprios
organizam, com a particularidade de que os rapazes estão ainda muito centrados em
brincadeiras na área da garagem e construções de legos, e as raparigas na área da
casinha e desenhos, no entanto, também é comum ver rapazes a brincar com as
raparigas na área da casinha e mercearia.
Grande parte das vezes que o grupo se dirigia para a área dos jogos, verifiquei
que desmontavam os puzzles ou desencaixavam as peças mas largavam rapidamente
os jogos. Assim, passei a ir ter com o grupo, jogando com eles, suscitando dúvidas que
material, de modo a que observassem e experimentassem as potencialidades lúdicas
dos diferentes materiais existentes na sala e que, também nesses momentos, pudessem
existir situações de aprendizagem.
É um grupo que demonstra autonomia na resolução das atividades
desenvolvidas na sala. Desta forma, percebe-se que a autonomia é algo trabalhado
diariamente nas mais diversas tarefas. Relativamente ao almoço e ao lanche, todos são
autónomos, recorrendo pouquíssimas vezes à ajuda dos adultos, sendo também
responsáveis por arrumar a sua loiça sozinhos. Mostram-se também muito prestáveis,
querendo ajudar os colegas e os adultos, sendo exemplo disso o facto de se
disponibilizarem para ajudar na limpeza da sala de atividades.
Por exemplo, a maioria do grupo veste o casaco sem ajuda, e é algo incentivado
pelos adultos presentes na sala de atividades, pois o desenvolvimento das
competências motoras finas, como apertar os atacadores dos sapatos, cortar com uma
tesoura, desenhar, vestir sozinho o casaco ou abotoar os seus botões, envolvem a
coordenação óculo-manual e de pequenos músculos. O que se ganha nestas
experiências também se traduz numa maior responsabilidade por si mesmo (Papalia et
al., 2001).
No que se refere à linguagem são crianças que apresentam vocabulário
adequado para a idade, à exceção de alguns casos, que recorre a um vocabulário
menos diversificado. Algumas crianças apresentam dificuldade em pronunciar
determinados fonemas (em especial os sons [R] [r] e [l]). Algumas crianças já
frequentavam a terapia da fala, mas, ainda assim, no início do ano foi feita uma
avaliação de forma a sinalizar quem deveria ser encaminhado para continuar a realizar
estas sessões.
Segundo Papalia et al. (2001) durante o período Pré-Escolar o vocabulário
aumenta bastante e a gramática e a sintaxe tornam-se razoavelmente mais complexas,
mantendo porém alguma imaturidade.
O grupo também realiza algumas atividades com a psicóloga da Instituição que
consistem em testes, desenhos e atividades, que se destinam a avaliar e compreender
determinadas capacidades e destrezas do grupo, de modo a esclarecer as áreas onde
as crianças apresentam maiores e menores dificuldades, para que a educadora também
as possa promover e incentivar, de uma forma individualizada e adequada ao ritmo de
Existem algumas crianças que apresentam dificuldades ao nível da motricidade
fina, mas todas escrevem o seu nome próprio e idade, identificam letras e muitas
interessam-se por realizar adições, subtrações, escrever palavras e identificar o código
escrito.
As crianças desta idade tornam-se gradualmente mais sofisticadas no uso do
pensamento simbólico. Isto significa que se tornam cada vez mais capazes para usar
representações mentais (palavras, números ou imagens) às quais atribuem significado
(Papalia et al., 2001).
É durante esta idade que se efetuam diversos progressos cognitivos, como a “função simbólica, a compreensão das identidades, a compreensão da causa e efeito, a capacidade para classificar e a compreensão de número” (Papalia et al., 2001, p. 312).
Concluo, reforçando a ideia de que este grupo tem um enorme gosto por
aprender novos conteúdos, sendo muito participativos e empenhados em desvendar o
mundo que os rodeia. São muito afetivos e meigos e isso foi demonstrado durante os
três meses de partilha diária com este grupo, tendo sido criados laços muito fortes entre
nós.
1.4. Desenvolvimento da prática profissional
Visto que o estágio é uma oportunidade de aplicarmos aquilo que aprendemos
durante a nossa formação, bem como de adquirir novos conhecimentos interligando a
teoria e a prática, torna-se uma experiência muito enriquecedora onde adquirimos mais
capacidades, competências e atitudes para saber como atuar na nossa futura profissão.
Deste modo, construímos aos poucos a nossa identidade profissional e
evoluímos não só profissionalmente, como pessoalmente.
Desde o início da minha licenciatura em Educação Básica, até ao mestrado em
educação Pré-Escolar, mudei as minhas conceções acerca do que é afinal ser criança
e como potenciar o seu desenvolvimento, aprendendo ainda muito acerca de mim
própria.
O ensino é uma prática social porque se realiza na interação entre educadores
modo como pensa e como age nas diversas facetas da sua vida” (Langford, citado por
Sacristán, 1999, p. 66).
Qualidades como paciência, maturidade, energia, flexibilidade e capacidade de
alegrar e incentivar, apesar de meritórias não podem ser ensinadas num curso de
formação de professores. Cada um de nós, enquanto aluno, constrói o seu próprio
conjunto de teorias sobre educação, partindo daquilo que aprende no curso de
formação, na experiência prática vivenciada nos estágios curriculares e, ainda, juntando
os seus valores pessoais e sociais.
Na verdade, o processo de nos tornarmos educadores começa ao iniciarmos a
licenciatura e posterior mestrado, mas não deve terminar aqui, pois esta é uma profissão que “requer um contínuo desenvolvimento profissional” (Spodek & Saracho, 1998, p. 36).
Em consonância com o referido anteriormente, os educadores deverão
manter-se atualizados, complementando a sua formação ao longo do exercício da profissão
pois trabalham numa área em constante mudança, devendo continuamente aprender
mais acerca de si e de novas práticas, adequando-as ao seu contexto.
Segundo Thurler (1994) a mudança em educação depende daquilo que os agentes educativos “pensarem dela e dela fizerem e da maneira como eles a conseguirem construir activamente” (p. 33).
Aprender e ensinar deverá ocorrer partindo de um processo que combine a teoria
e a prática, culminando num currículo direcionado para a ação. A existência da PES
torna-se imprescindível para a aplicação dos conhecimentos teóricos apreendidos
durante a nossa formação, pois possibilita que adaptemos a teoria às situações práticas
vividas, sendo pretendido que se desenvolva uma prática reflexiva (García, 1999).
O professor é um profissional da ação, o que lhe exige a consciência de que a
sua formação nunca está terminada. Ser um profissional reflexivo significa ter
consciência e capacidade de pensamento e reflexão, em vez de um simples reprodutor
de ideias e práticas externas (Alarcão, 2001).
ajudar as crianças a crescer e desenvolver conhecimentos, capacidades, valores e
atitudes.
Pretendo, enquanto educadora de infância, praticar uma pedagogia de
participação ativa, para que as crianças tenham oportunidade de construir o seu próprio
conhecimento e segundo Katz (2006) as crianças aprendem melhor em interação e
quando têm um papel ativo na sua aprendizagem em vez de um papel passivo, recetivo
ou reativo. Deverei ouvir as crianças, respeitando e estimulando o seu desenvolvimento
cognitivo e emocional.
Considero que o meu percurso durante este estágio foi bastante positivo, porque
potenciei momentos de descoberta e aprendizagem e também julgo que consegui
envolver-me com o grupo num ambiente calmo e afetuoso. Compreendi ainda que não
descurar a parte teórica é fundamental para melhorar a minha prática profissional.
Contudo, quando chegamos ao terreno observamos que existem situações pelas quais
só vivenciando-as conseguimos compreendê-las e ultrapassá-las.
Para Perrenoud (1994) “preparar o futuro é reflectir sobre o presente, sobre as práticas, sobre os funcionamentos” (p. 29), assim, enquanto futura educadora de infância terei de continuar a aprender e acreditar no meu trabalho e em mim, pois só
desta forma os outros (equipa pedagógica, encarregados de educação, comunidade
escolar, etc.) também me aceitarão como alguém de confiança e acreditarão no meu
trabalho.
Durante todo este processo contei com o apoio e ajuda da equipa pedagógica e
restantes funcionários da Instituição, fazendo com que me sentisse integrada neste
local, o que me ajudou a aprender imenso com as experiências observadas. Graças à
colaboração da educadora cooperante também senti que as famílias me aceitaram
como uma pessoa que se encontrava naquela Instituição para ajudar e potenciar o
desenvolvimento das suas crianças.
Os familiares das crianças obviamente que anseiam e pretendem fazer parte da
vida escolar dos seus filhos, portanto, cabe ao educador saber fomentar essa participação, “reconhecendo a sua importância para o desenvolvimento das crianças e o sucesso da sua aprendizagem” (Ministério da Educação, 2016, p. 10).
Spodek e Saracho (1998) também defendem que deve existir uma parceria entre
os pais e a escola, visto que para ter sucesso no seu trabalho, o educador precisa da
mantendo os mesmos informados e incentivando a sua participação nas atividades
correntes.
Papalia et al. (2001) acreditam que,
Um bom jardim-de-infância ajuda as crianças a aprender como dar-se com os outros e a desenvolver competências sociais e emocionais, tais como cooperação, negociação, compromisso e autocontrolo. Talvez o contributo mais importante seja fazer as crianças sentirem que a escola é divertida, que a aprendizagem é gratificante e que elas são competentes. (p. 341).
Assim, para que exista um bom jardim-de-infância, este necessita de
profissionais capazes de ser diferentes, que acreditem nestas premissas. Foi o que
tentei incutir nestas crianças: que sentissem como todos os dias podem ser úteis e
compensadores, onde se descobre/aprende sempre algo.
Importa ainda refletir sobre a importância da prática de ensino na construção da
minha identidade profissional, e por isso realço a opinião de Sarmento (2009)
considerando a extrema importância da dimensão humana e ética desta profissão,
destacando a importância e pertinência do conhecimento, formação e cultura para
desempenhar adequadamente o papel de educador.
Esta é uma profissão que exige forte conexão entre o cuidar e o educar, dada a
vulnerabilidade da criança e a sua dependência em relação ao adulto a nível emocional,
físico e social, alargando assim o papel do educador de infância em relação ao de
Parte II
–
Enquadramento Teórico
2.1. Afinal o que significa brincar?
Pensamos que os contos e as brincadeiras pertencem à infância, que míopes somos! Como poderíamos viver, em qualquer fase da vida, sem contos e sem brincadeira! É verdade que lhes damos outros nomes e que os encaramos de outra forma, mas isso é mais uma prova de que se trata da mesma coisa! – pois a criança também considera a brincadeira um trabalho e o conto uma verdade. (Nietzsche, citado por Ferland, 2006, p. 207).
Brincar é, ou deveria ser, a atividade predominante na infância, portanto importa
esclarecer e compreender este conceito que várias dúvidas suscita. De facto, na nossa
sociedade, brincar e jogar são encarados como sinónimos e, segundo diversos autores,
fazem parte integrante da construção da nossa personalidade.
A palavra brincar refere-se explicitamente à ação lúdica, sendo caracterizada
pelos verbos brincar e jogar, porém brincar pressupõe uma atividade lúdica com um
sistema de regras não estruturado e jogar uma atividade que envolve regras explícitas
(Cordazzo & Vieira, 2007).
As regras na brincadeira não se conhecem antecipadamente, contrariamente
àquilo que sucede no jogo ou dramatização. Na brincadeira, as regras são elaboradas,
experimentadas e ajustadas, sendo essencial que assim seja, para que as crianças
percebam que deverão obedecer não só a regras impostas, pois desta forma aprendem
a viver em grupo (Aires, 2015).
Ferland (2006), por sua vez, nomeia por jogo aquilo a que chama de brincadeira
estruturada, assim sendo, importa referir este paradoxo entre brincadeira livre e
estruturada, pois promovem competências diferentes. Quando a criança decide o que
fazer com os objetos sem qualquer indicação, está a realizar uma brincadeira livre. Este
tipo de brincadeira favorece a imaginação, a fantasia e a criatividade. Pelo contrário,
quando a atividade lúdica é orientada por regras precisas, falamos de brincadeira
Importa referir que foram vários os autores que se debruçaram sobre a temática
do comportamento lúdico infantil, definindo e organizando conceitos, pelo que se revela
complicado elaborar definições claras e concisas, chegando a um só significado (Smith
et al., 2001). Assim, brincar e jogar são conceitos que se confundem, podendo
tornar-se indistintos, como mencionam Cordazzo e Vieira (2007).
Spodek e Saracho (1998) identificam três tipos de brincadeiras:
- Manipulativas, onde as crianças manuseiam equipamentos e materiais;
- Dramáticas, onde a criança desempenha um papel de faz-de-conta;
- Motoras, que envolvam a motricidade global, como correr e saltar.
Para Piaget (citado por Kamii, 1900) o jogo é a construção do conhecimento pelo
menos durante os períodos sensório-motor (0 - 2 anos de idade) e pré-operatório (2 - 7
anos de idade), classificando-o em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e
jogos de regras.
Relativamente aos estádios de desenvolvimento intelectual, segundo Piaget,
(citado por Smith et al., 2001) é no estádio pré-operatório – dos dois aos sete anos –
que a criança, através do uso simbólico da linguagem e da resolução intuitiva de
problemas, começa a compreender a classificação dos objetos. Apesar do pensamento
infantil ser caracterizado pelo egocentrismo, no final desta fase a criança já consegue
aceitar outras perspetivas.
Segundo Kishimoto (2003), na teoria de Piaget o brincar não acolhe uma
conceção específica, e por isso é entendida como um processo de assimilação (à
semelhança da aprendizagem) ligado a características metafóricas como atividade
espontânea ou atividade que proporciona prazer.
Visto que o jogo é uma categoria de difícil definição, a maioria das investigações
relativas ao tema centra-se sobretudo em aspetos específicos do comportamento lúdico, como é o caso do jogo simbólico ou “faz-de-conta”. Este comportamento acompanha “a transição do período sensório-motor do desenvolvimento para o início da representação
mental [ou estádio pré-operatório]” (Neto, 2003, p. 59).
No jogo simbólico as crianças são simultaneamente símbolo e criadoras de
símbolo, exprimindo simbolicamente o seu conhecimento social, o que favorece a
Também para Vigotsky, como referem Smith et al. (2001) os jogos infantis apresentavam inúmeras vantagens, sendo caracterizados como “a principal fonte de desenvolvimento durante o período pré-escolar” (p. 241). Esta visão estava assente na
convicção de que a natureza dos jogos simulados significava que a criança se libertava
daquilo que era, envolvendo-se naquilo que se poderia tornar.
Neto (2009) salienta que brincar é “procurar o risco, buscar o imprevisível, viver
o instante e procurar segurança. A procura do desconhecido e da aventura é um risco
que estrutura o ser humano no plano físico, cognitivo, percetivo, simbólico e social” (pp.
19-20).
Logicamente que se o jogo pode ser caracterizado como o processo de dar liberdade à criança de “exprimir a sua motivação intrínseca e a necessidade de explorar o seu envolvimento físico e social sem constrangimentos” (Neto, 2003, p. 21), fica claro que este não deve ser privado de existir durante a infância.
De acordo com o princípio 7.º da Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), “a criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a actividades recreativas, que devem ser orientados para os mesmos objectivos da
educação; a sociedade e as autoridades públicas deverão esforçar-se por promover o gozo destes direitos.” Assim, importa referir que o brincar é a forma natural de a criança se expressar, não se devendo limitar este ato a um simples passatempo que só serve
para entreter a criança com atividades divertidas, pois essa é uma ideia totalmente
errada (Homem, 2009).
A brincadeira é a atividade dominante da infância e a forma através da qual a
criança começa a aprender e inicia a formação dos seus processos de imaginação ativa,
sendo que também se apropria de funções sociais e normas de comportamento
correspondentes a outras pessoas (Wajsok, 1995).
No seguimento do que foi referido anteriormente Garvey (1992) afirma que,
Brincar é um comportamento muito frequente em períodos de expansão intensa do conhecimento de si próprio, do mundo físico, social e dos sistemas de comunicação; o que nos pode levar a supor que a actividade lúdica está intimamente relacionada com estas áreas do desenvolvimento. (p. 7).
Segundo Brougère (citado por Aires, 2015), existe uma característica
fundamental no brincar: a incerteza. Esta é, portanto, uma atividade com múltiplas
- Brincadeiras paralelas (as crianças brincam perto umas das outras, mas a sua
ação é independente à dos/as meninas/as que estão à sua volta);
- Brincadeiras em associação (as crianças exercem papéis que são
complementares, sem que as suas ações sejam combinadas ou dependentes);
- Brincadeiras cooperativas (envolvem mais do que duas crianças, e uma
organização de papéis geralmente liderada por uma criança que, enquanto brinca
estabelece regras, determinando as ações dos restantes participantes; o líder surge
espontaneamente, sendo geralmente uma criança com facilidade em expressar-se e
bem aceite pelo grupo).
Através do brincar a criança pode reproduzir o seu quotidiano, sendo por isso
uma importante forma de comunicar. Bergman (citado por Homem, 2009), declara que
brincar é uma forma de linguagem, que se constata logo nos primeiros contactos das
crianças com os pais. Estes ajudam as crianças a brincar desde muito pequenas, ao
interagirem com elas e deste modo estabelecem laços de confiança que possibilitam a
iniciação no mundo do brincar.
Segundo as OCEPE (Ministério da Educação, 2016), “brincar é a atividade natural da criança, que melhor corresponde à sua forma holística de aprender” (p. 12). Ao escolher com quem, com o quê e como quer brincar, a criança desenvolve os seus
interesses, toma decisões, resolve problemas, corre riscos e torna-se mais
independente, exprimindo a sua personalidade e singularidade.
Ferland (2006) refere que brincar é dedicar-se a uma atividade pela diversão e
prazer, sendo que a criança brinca para brincar, não vendo outra finalidade além disso,
pois o seu principal e primeiro objetivo não é aprender, no entanto, esta é uma atividade que propicia inúmeras aprendizagens. “A criança aprende as regras, os costumes e os valores que regem o seu ambiente” (p. 42), descobrindo o mundo onde vive.
A brincar a criança desenvolve a curiosidade e criatividade, estabelece relações
entre aprendizagens, melhorando as suas capacidades relacionais, assumindo ainda
responsabilidades. Deste modo, estabelecem-se condições para que a criança “aprenda a aprender” (Ministério da Educação, 2016, p. 12).
Na mesma linha de pensamento, Moyles (2002) afirma que brincar na escola
A criança, naturalmente curiosa, esforça-se, durante a primeira infância, para tentar “descobrir o que são as coisas, como funcionam e para que servem” (Garvey, 1992, p. 65). Os objetos, como o brinquedo, servem como elo de ligação entre a criança
e o meio, proporcionando oportunidade esta representar e expressar sentimentos, bem
como preocupações ou interesses (Garvey, 1992).
Brougère (citado por Cordazzo & Vieira, 2007) salienta também o valor simbólico
do brinquedo, que tem como princípio estimular a brincadeira. Mas tal como Ferland
(2006) explicita, brinquedo e brincadeira não são sinónimos, porque enquanto a
brincadeira é atividade e ação, o brinquedo é apenas o seu instrumento. Nem todas as
brincadeiras requerem brinquedos, no entanto este é um excelente apoio, podendo
servir como mediador na interação entre pares.
Kishimoto (2003) refere que o brinquedo supõe uma relação íntima com a
criança, bem como a ausência de um sistema de regras que organizam a sua utilização.
Também destaca a ideia de que o brinquedo estimula a representação, sendo uma
expressão de imagens que invocam aspetos da realidade. Por exemplo, uma criança
que manipula uma boneca ao brincar de mãe e filha, está a representar na brincadeira
aquilo que observa na sua realidade: age com a boneca como vê a mãe agir com ela.
Podemos então dizer que o brincar é o instrumento principal pelo qual as
crianças aprendem coisas novas e crescem a nível cognitivo, emocional, linguístico,
social e motor, logo torna-se imprescindível que exista espaço para brincar durante toda
a infância, de modo a que as crianças se possam desenvolver harmoniosamente
(Homem, 2009).
Torna-se, portanto, necessário consciencializar e alertar não só educadores e
encarregados de educação, mas a população em geral para tal facto, de modo a que o
2.2. Brincar é Aprender? A importância de brincar na Educação
Pré-Escolar
Atualmente brincar “é um direito infantil legalmente reconhecido a nível mundial
e as brincadeiras e o jogo são cada vez mais apercebidos como importantes
instrumentos pedagógicos ao serviço do desenvolvimento motor, cognitivo, social,
afectivo e linguístico da criança” (Leal, 2009, p. 117), sendo portanto fundamental que
a escola assuma e promova atividades lúdicas.
A jogar e a brincar a criança “desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima” (Ramos, 2002, p. 2), tornando-se assim capaz
de enfrentar desafios. A mesma autora refere que estas são ações indispensáveis à
saúde física, emocional e intelectual. Assim, podemos afirmar que brincar possibilita que
a criança aprenda, facilitando o seu desenvolvimento integral, ou seja, o seu
desenvolvimento físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo.
Segundo Moyles (2002) "em todas as idades, o brincar é realizado por puro
prazer e diversão e cria uma atitude alegre em relação à vida e à aprendizagem. Isso
certamente é uma razão suficiente para valorizar o brincar". Todavia, para além do
referido anteriormente, a atividade lúdica ainda propicia "a estimulação, a variedade, o
interesse, a concentração e a motivação" (p. 21).
Assim, o brincar torna-se vital para o desenvolvimento da criança, pois através
da brincadeira podemos proporcionar e aproveitar situações de aprendizagem inatas
que levarão a criança a aprender de forma interessada e com gosto. Deste modo terá
motivação para aprender acerca do mundo que a rodeia.
Considerando a opinião de Marques (1988), crianças pequenas não aprendem
bem sentadas a uma mesa, quietas, mas sim se partirem da sua própria experiência,
agindo e explorando objetos, conversando com as pessoas e resolvendo problemas
reais, logo, brincar também ajuda as crianças a desenvolverem confiança em si mesmas
e nas suas capacidades e é sempre estruturado pelo ambiente, materiais ou contextos
em que sucede (Moyles, 2002).
O brincar, ao depender da vontade e decisão de quem brinca, torna-se um ato
incerto, enquanto o aprender requer foco e busca sistemática de conteúdos a aprender.
Apesar de se oporem em várias situações, existe um espaço para o estabelecimento
Enquanto brinca a criança atribui significados, ou seja, categoriza ações e objetos. De acordo com Bruner citado por Kishimoto (2013), “pensar é categorizar, fazer inferências e resolver problemas” (p. 25). Vigotsky e Bruner (citados por Kishimoto, 2013), concordam que criar situações imaginárias é a atividade principal da fase
Pré-Escolar, sendo o atributo mais importante no brincar, pois requer a liberdade de ação e
decisão da criança para categorizar papéis imaginários expressos durante a brincadeira.
Bodrova e Leong (2009) afirmam que para Vigotsky o jogo simbólico é um dos
mais importantes contextos para as crianças desenvolverem competências e serão
estas competências que garantirão uma melhor adaptação e desempenho em
ambientes escolares formais. Portanto, criar situações imaginárias pode ser um meio de
desenvolver o pensamento abstrato, e quando as crianças utilizam objetos - como
brinquedos e adereços - durante o jogo simbólico, caminham nesse sentido.
Cordeiro (2010) defende que o brincar:
- Desenvolve a imaginação e a criatividade - sendo “o jogo imaginativo um dos grandes pilares desta idade” (p. 331), onde a manipulação de objetos é valorizada, podendo simbolizar tudo aquilo que a criança quiser, a brincadeira do “faz-de-conta” ajuda a criança a passar do domínio da fantasia para a realidade, tendo que encontrar
ou inventar soluções para contornar obstáculos;
- Promove as competências socias – ao interagir com os pares, a criança
aprende a conhecer o outro, a observar as diferenças e igualdades, a confiar e
desconfiar, a negociar, escutar, argumentar, ceder e ainda a partilhar, cooperar e a
organizar-se, perante si e perante os outros;
- Desenvolve competências físicas – ainda que brincar não seja sinónimo de
atividade, a verdade é que na sua maioria envolve ação e movimento físico, desperta
os sentidos, a perceção dos movimentos e a coordenação psicomotora, o que ajuda ao
desenvolvimento da autonomia, porque a criança sente-se um ser capaz;
- Trabalha as emoções – pois ajuda a expressar e lidar com os sentimentos,
sendo uma forma de a criança expressar livremente aquilo que sente. Ensinar a ganhar
e a perder também se configuram aprendizagens fundamentais, pois ganhar origina uma
sensação de alegria, enquanto perder desperta um sentimento de tristeza. A
compreensão por parte da criança que ao ganhar não deve humilhar quem perdeu, e ao
perder deve ter os mecanismos necessários para ultrapassar tal frustração, tendo
coragem de encarar o outro, são ensinamentos e aprendizagens fundamentais para o
