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(1)Universidade Metodista de São Paulo. Edson Fasano. CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO, CONTRAPOSIÇÃO À “PEDAGOGIA DE LATA”. São Bernardo do Campo 2006.

(2) Edson Fasano. CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO, CONTRAPOSIÇÃO À “PEDAGOGIA DE LATA”. Dissertação apresentada como exigência parcial ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Profª.Dra. Maria Leila Alves, para a obtenção do título de Mestre em Educação.. São Bernardo do Campo 2006.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA Fasano, Edson Centro educacional unificado, contraposição à pedagogia de lata / Edson Fasano. São Bernardo do Campo, 2006. 379 p. Dissertação (Mestrado) - Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Educação e Letras. Curso de PósGraduação em Educação. Orientação : Maria Leila Alves 1. Política e educação - Brasil 2. Centro Educacional Unificado 3. Educação e cidadania I. Título CDD 379.

(4) RESUMO. O trabalho, resultado de uma pesquisa qualitativa em educação, procurou refletir sobre o potencial contra-hegemônico do Centro Educacional Unificado (CEU) em relação aos princípios neoliberais em educação, também, denominados de "Pedagogia de Lata". Apresenta-se um estudo bibliográfico sobre a política neoliberal em educação, comparando-a às experiências vivenciadas pela Secretaria de Educação do município de São Paulo durante os anos 90. Analisa-se a proposta da Escola Cidadã, identificando seus princípios com os do projeto do CEU. Foram realizadas entrevistas abertas com protagonistas do projeto, objetivando a análise do processo instituinte. Constatou-se que o projeto, inicialmente contra-hegemônico, passou por um dialético processo instituinte, sendo depois descaracterizado pela gestão municipal paulistana iniciada em 2005.. Palavras-chaves: dialética, CEU, contra-hegemônico, "pedagogia de lata", escola cidadã..

(5) ABSTRACT. This paper, which results from a qualitative research on education, intended to reflect on the counter-hegemonic potential of the Unified Educational Center (Centro Educacional Unificado – CEU) compared to neoliberal principles on education, also called “Tin Pedagogy”. There is a bibliographic study of the neoliberal educational policy which is compared to experiences developed by the Department of Education of São Paulo municipality in the nineties. The paper analyses the proposal of the Citizen School – school that aimed to develop citizenship (Escola Cidadã) – identifying its principles with those of the CEU proposal. Open interviews were conducted with protagonists of the project, in order to analyse the institution process. It was observed that the project, first counter-hegemonic, was submitted to a dialetic institution process. Afterwards it lost their characteristics under the municipal administration of São Paulo in 2005.. Key words: dialectis, CEU, counter-hegemonic, “Tin Pedagogy”, Citizen School..

(6) SUMÁRIO APRESENTAÇÃO...........................................................................................01 INTRODUÇÃO................................................................................................03 CAPÍTULO I – ONDE PISAM OS MEUS PÉS...............................................11 CAPÍTULO II – A PEDAGOGIA DE LATA.................................................... 26 CAPÍTULO III – “OTIMISMO DA VONTADE, REALISMO DA INTELIGÊNCIA”..................................................................43 CAPÍTULO IV – A ESPERANÇA COMO NECESSIDADE ONTOLÓGICA: OS CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS.................54 CAPÍTULO V – O REAL E A TRAVESSIA....................................................84 CONCLUSÕES FINAIS......... .......................................................................96 BIBLIOGRAFIA............................. ..............................................................100 ANEXOS..................................... ................................................................106.

(7) APRESENTAÇÃO Em suma, o desmoronamento dos regimes do leste europeu, em lugar de significar a superação de Marx constitui, ao contrário, um indicativo de sua atualidade. Levando-se em conta que uma filosofia é viva e insuperável enquanto o movimento histórico que ela representa não for superado, cabe concluir que se o socialismo tivesse triunfado é que se poderia colocar a questão da superação do marxismo, uma vez que, nesse caso, os problemas que surgiram seriam de outra ordem. Mas, os fatos mostram, ele não triunfou. O capitalismo continua sendo ainda a forma social predominante. Portanto, Marx continua sendo não apenas uma referência válida, mas a principal referência para compreendermos a situação atual. (SAVIANI, 2001, p. 14). Apresentamos a dissertação "Centro Educacional Unificado, Contraposição à Pedagogia de 'Lata'" com a citação do professor Dermeval Saviani, por causa da importância e validade dos referenciais marxistas para a leitura do mundo capitalista. Em um período em que a ideologia propagada pela classe social dominante insiste no conceito do fim da história e da utopia, é interessante e fundamental confrontá-la não apenas teoricamente, mas, também, com exemplos práticos, por meio da análise de experiências e de projetos contra-hegemônicos. A América Latina tem demonstrado, atualmente, importantes movimentos de resistência à política neoliberal. Exemplos podem ser observados na Venezuela, em que o governo de Hugo Chaves procura implementar políticas de inclusão social; na Bolívia, em que o governo de Evo Morales rediscute a identidade cultural e a nacionalização dos recursos energéticos; no Equador, com a luta do movimento indígena; e, de forma fragmentada, no Brasil. A educação, no sistema capitalista neoliberal, tem propagado a ideologia de um sistema planejado, baseado no conceito de eficácia e competitividade. Tal ideologia propõe a despolitização da prática educativa, camuflando a luta de classes. Em meio a tal movimento, encontramo-nos à luz de uma realidade excludente, em que os seres humanos são "coisificados". A análise do Centro Educacional Unificado (CEU) constitui-se como um diálogo problematizador, em especial para a academia, na medida em que exige uma reflexão sobre as relações entre a cultura acadêmica e a popular, entre o conhecimento fragmentado e a busca de sua superação, entre um modelo burguês.

(8) de educação e o de uma educação cidadã. Tal diálogo procura recolocar, no centro do debate, o papel político da educação. A construção de uma educação cidadã, baseada no reconhecimento dos direitos da pessoa humana, na diversidade sócio-cultural, de etnia, de gênero, orientação sexual, no protagonismo infanto-juvenil e na gestão democrática, exige flexibilidade, criatividade e, acima de tudo, solidariedade para a construção de um novo mundo possível. Sensíveis e implicados em tal realidade, procuramos apresentar este trabalho na certeza de que a esperança e a utopia são fatores mobilizadores para a construção de uma sociedade radicalmente justa e feliz..

(9) INTRODUÇÃO A resistência da filosofia estabelecida contra todas as inovações é um fato bastante conhecido. Einstein, no domínio científico, Freud na psicologia, bem como muitos outros, experimentaram esse fato de modo por vezes penoso. (LEFEBVRE, 1975, p. 43). Edgard Morin, em Os sete saberes necessários à educação do futuro (2002), desenvolve o conceito de conhecimento pertinente, definindo-o como conhecimento contextualizado. Iniciamos esta Introdução, pensando sobre a importância do conhecimento pertinente em uma sociedade que, vivendo os preceitos do neoliberalismo, acentua a vida no presentismo, apregoando o fim da história e, conseqüentemente, da utopia. Qual o papel do pesquisador em uma sociedade cujos valores hegemônicos centram-se no individualismo, na competição, no ser menos? Que contribuição deve trazer uma pesquisa para uma sociedade excludente, com tantos "sinais de morte"? Desenvolver pesquisa em educação no Brasil, um país em que 56 milhões de pessoas vivem abaixo da linha de pobreza, um dos primeiros países do mundo em desigualdade social,1 requer do pesquisador a opção política entre manter este estado de coisas ou colaborar com pesquisas que ajudem a realização de leituras sobre tal realidade. Os conteúdos, o aporte teórico e a metodologia de uma pesquisa não são neutros, mas expressam uma escolha política e ideológica do pesquisador. Sendo assim, procuramos, no decorrer da presente dissertação, explicitar nossas concepções antropológicas, gnosiológicas e políticas. É importante destacar que nossas concepções não se concentram apenas na intelectualidade, mas também nas experiências de vida, na nossa subjetividade — enfim, na complexidade do ser. Quando o educador não possui clareza do projeto que defende, dificilmente consegue ser crítico. Daí a necessidade da nossa constante reflexão. Posicionar-se na vida como um pesquisador significa questionar o óbvio e assumir uma pedagogia da pergunta, reconhecendo nossa condição provisória.. 1. Os dados estatísticos referentes à exclusão social no Brasil foram obtidos em CARA (Cooperative. for Assistence and Relief Everywhere – Relatório sobre a pobreza no Brasil – 2004..

(10) A posição adotada aponta para a filosofia como fundamento da ação prática. Assim, a ação intencionalizada, a ação transformadora e a libertadora deixam de ser simples ações, para se constituir na práxis. Nossas ações e reflexões devem ser nutridas e orientadas pela radicalidade, pela profundidade do sentido construído na relação objetiva e subjetiva do ser individual/social e da diversidade étnico cultural.. A problemática (para continuar falando aos filósofos) formula-se claramente. Existe um dilema. Ou ir mais longe que Hegel, buscando a unidade entre a razão (filosófica) e a realidade(social), ou seja, buscando a realização da filosofia — não aceitar mais a separação do filosófico e do não filosófico, do superior e do inferior, do espiritual e do material, do teórico e do prático, do "cultivado" e do inculto —, procurando desde então uma transformação não apenas do Estado, da vida política, da produção econômica ou da estrutura jurídica e social, mas também do cotidiano... (LEFEBVRE, 1991, p. 20).. A dissertação que apresentamos, concebida a partir de uma visão marxista heterodoxa, utiliza a dialética enquanto metodologia do conhecimento. Escolhemos o estudo de caso como opção de pesquisa, por acreditarmos na possibilidade da realização de uma leitura crítica sobre dados de um projeto específico. Sabemos que nem todas as pesquisas voltadas ao estudo de caso são críticas; no entanto, procuraremos garantir nosso propósito, não só por meio da metodologia utilizada, mas também do nosso aporte teórico.. Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida com um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade seu "como" e os seus porquês, evidenciando a sua unidade e identidade própria. É uma investigação que se assume como particularista, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe se única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. (PONTE, 1994, p. 12). O sistema educacional brasileiro, assim como em grande parte a política educacional proposta por diferentes administrações, construiu, historicamente, uma escola excludente, reprodutora da realidade sócio-econômica. A essa prática, metaforicamente, denominamos de "pedagogia de lata". Diante. de. tais. questões,. procuramos. analisar. o. projeto. educacional. desenvolvido pela Prefeitura do Município de São Paulo, durante os anos de 2001 a.

(11) 2004,2 intitulado de Centro Educacional Unificado (CEU), em especial o CEU Rosa da China, localizado no distrito de Sapopemba,3 na subprefeitura de Vila Prudente. Durante a década de 90, o Brasil, a América Latina e grande parte do mundo viveram os avanços da política neoliberal globalizante e suas respectivas conseqüências para os países "periféricos", como o Brasil.4 Os efeitos neoliberais foram sentidos nas diferentes dimensões políticas do Estado, inclusive na educação. Ao lado da concepção do capital especulativo e de um Estado mínimo diante das políticas sociais, mas forte no sentido do favorecimento das privatizações e especulações financeiras, países como o Brasil viram crescer em seus territórios a desigualdade social e diferentes dimensões da exclusão. As reformas educacionais implantadas, principalmente durante a década de 90, refletiram o avanço da política neoliberal, em que conceitos como descentralização, qualidade educacional e avaliação, historicamente defendidas pelos progressistas, foram rapidamente apropriadas pelas forças do capital hegemônico e destas ganharam novos significados. O processo de globalização, as novas relações de mercado e os avanços tecnológicos têm proposto a construção de uma educação pragmática, voltada para a lógica de uma sociedade capitalista, neoliberal, na qual valores como o individualismo e a competitividade são enaltecidos. O. sistema. educacional. do. modo. de. produção. capitalista,. enquanto. 5. superestrutura, tem reproduzido a ideologia de uma sociedade meritocrática, em 2. Durante os anos de 2001 a 2004, a cidade de São Paulo foi administrada pelo Partido dos. Trabalhadores (PT) e o cargo de titular da Prefeitura paulistana foi exercido por Marta Suplicy. Embora o primeiro Centro Educacional Unificado tenha sido inaugurado em junho de 2003 (CEU Jambeiro), entendemos que o projeto começou a ser gestado em 2001, por meio da implementação da política educacional da referida gestão. 3. Sapopemba é um distrito localizado na Zona Leste paulistana e pertence à subprefeitura de Vila. Prudente. Segundo Sposati (2004), trata-se de um dos distritos de maior exclusão de São Paulo. 4. Quando afirmamos ser necessário se comprometer com a construção de políticas voltadas à. redução das diferentes formas de exclusão, é necessário atentar para as classificações sociais, políticas,. geoeconômicas,. etc. Quando. dividimos. o mundo em. países desenvolvidos e. subdesenvolvidos — ou países desenvolvidos e em desenvolvimento (como preferem os neoliberais), periféricos —, muitas vezes acabamos por reproduzir formas camufladas de exclusão. 5. A idéia básica dos partidários do materialismo histórico é a de que a natureza da produção. determina a estrutura econômica de uma sociedade, surgindo relações de troca que dão lugar a.

(12) que o sucesso ou fracasso da vida escolar tem sido atribuído aos sujeitos individuais, procurando, assim, despolitizar o problema apresentado. Por sua vez, estratégias. para. superação. do. fracasso. escolar. têm. se. concentrado,. exclusivamente, nas questões metodológicas, cujos resultados permanecem muito limitados. O presente trabalho busca realizar uma análise crítica das implicações da política neoliberal na educação, em que os sujeitos sociais são transformados em objetos de mercado, resumindo-se a clientes. Procuramos contrapor o mote do neoliberalismo, centrado no fim da história, por meio da leitura interpretativa do CEU e sua relação com a utopia. Para tanto, nossa análise estará fundada na compreensão da razão dialética de leitura e na compreensão da "realidade".6 Realizamos, assim, uma reflexão sobre o sentido social da educação, a partir de uma análise gramsciana, em que compreendemos a cultura e, conseqüentemente, a educação. enquanto. superestrutura,. desempenhando. um. papel. ideológico. fundamental para a perpetuação ou para a busca da transformação da ideologia veiculada pelo sistema capitalista. Em outras palavras, procuramos analisar até que. condutas ideológicas. Esta posição completa a tese marxista de que a base econômica ou infraestrutura, no seu estado final, determina a superestrutura de uma sociedade e que qualquer mudança na base afetará a superestrutura. Para Antonio Gramsci (1891-1937) — um dos mais importantes pensadores marxistas, que se ocupou mais precisamente das questões da cultura e do papel dos intelectuais —, de acordo com sua leitura do marxismo, a dialética relação entre infra-estrutura e superestrutura possibilita à superestrutura um potencial transformador. Dessa forma, Gramsci realiza uma releitura sobre a relação entre infra-estrutura e superestrutura. 6. Levfebvre (1975, p. 70-71) sumariza a teoria do conhecimento da seguinte forma: a) o conhecimento. supõe: um "objeto" real exterior, a natureza ou matéria penetrada progressivamente — no curso da história da prática, da ciência e da filosofia — pelo "sujeito" humano ativo, cujas representações, imagens e idéias correspondem ao objeto de modo mais ou menos exato; b) o ser humano é um sujeito-objeto: ele pensa, é sujeito, mas sua consciência não se separa de uma existência objetiva, seu organismo, sua atividade vital e prática. Ele age, enquanto tal, e é objeto para outros sujeitos agentes; c) o sujeito e o objeto, o pensamento e a matéria, o espírito e a natureza, são ao mesmo tempo distintos e ligados: em interação, em luta incessante no seio da sua própria unidade; d) para o materialismo moderno, o idealismo se define e se critica por unilateridade. Mas os materialistas não devem permitir que se simplifiquem as verdades primeiras do materialismo, que elas recaiam ao materialismo vulgar, através do esquecimento dos preciosos resultados obtidos pelos idealistas na história do conhecimento e, em especial, da lógica..

(13) ponto, os Centros Educacionais Unificados possuem, em seu projeto, princípios e práticas contra-hegemônicas. Ao mesmo tempo em que pudemos observar, principalmente a partir da década de 90, as reformas educacionais baseadas na ideologia neoliberal e a implantação de políticas educacionais que objetivaram implementar tais reformas, também, de forma contra-hegemônica verificamos, no Brasil, o surgimento de políticas, movimentos e projetos democráticos, como Escola Plural,7 Escola Candanga,8 Escola Participativa,9 Escolas do MST,10 Fórum Mundial de Educação11 e a implantação dos Centros Educacionais Unificados. A pesquisa que realizamos partiu da hipótese de que os Centros Educacionais Unificados, implantados pela Prefeitura de São Paulo a partir do ano de 2003, apresentavam uma proposta cidadã, logo, contra-hegemônica em relação à educação neoliberal. Procuramos, assim, debruçar-nos sobre o CEU a partir de uma questão central: quais os pontos inovadores e específicos de tal projeto, que rompem com a ideologia de uma educação de reprodução sócio-econômica, como a neoliberal? O objetivo central do presente trabalho foi analisar a práxis, de forma éticopolítica, do CEU, enquanto espaço alternativo de relações e processos educativos para a construção de uma cidadania ativa. Dessa forma, nossa categoria de análise privilegiou o projeto político pedagógico de tal instituição. Demos destaque a quatro pontos fundamentais em nossa categoria de análise. a) Articulação entre o local e o global. Sendo o CEU concebido enquanto pólo irradiador de cultura, seu projeto político-pedagógico deve prever uma relação orgânica entre o local e o global. A vida social, suas relações estruturais e superestruturais realizam-se na cotidianidade, ou seja, na rua, no bairro, na igreja, 7. Proposta político-pedagógica apresentada em fins de 1994, pela Secretaria Municipal de Belo. Horizonte. 8. Proposta político-pedagógica desenvolvida em Brasília, de 1997 a 2000.. 9. Proposta de escola de participação popular desenvolvida na cidade de Ipatinga (MG).. 10. Localizadas nos assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), com. proposta pedagógica específica, baseada na realidade e na cultura locais, que procura construir a autonomia do homem do campo, como sujeito do seu destino. 11. Na mesma perspectiva do Fórum Social Mundial, o Fórum Mundial de Educação propõe a. construção de uma alternativa ao projeto neoliberal de educação, por intermédio de um espaço plural, não partidário, não confessional, verdadeiramente mundial..

(14) nas praças, no trabalho, na escola. Como afirma Frigotto (2002, p. 49), "o ponto de partida da produção material da vida e da produção social do conhecimento, da cultura e da cidadania é sempre o local". No entanto, compreendendo o homem enquanto ser cuja vocação é "ser mais", ser que se humaniza na vida e na história, vencer o localismo, o particular são princípios para atingir o global — daí a importância de análise da relação instituição/comunidade, procurando verificar o potencial instituinte do projeto.. Humanização e desumanização dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes da sua inconclusão. Mas se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação da sua humanidade negada. (FREIRE, 2005, p. 32). b) Inovação. Em tal categoria de análise, procuramos refletir sobre as possibilidades do projeto, no sentido do seu potencial inovador, não no sentido de um experimento imposto pelo sistema, mas no seu potencial criador e autocriador, reconhecendo a diversidade social e humana. Para tanto, procuramos verificar como foram identificadas as determinações históricas que, se alteradas, poderiam modificar estruturalmente as relações hierarquizadas e excludentes da sociedade. c) Currículo e gestão. A histórica fragmentação do currículo em disciplinas e conteúdos cognitivo, afetivo, etc., presente na educação brasileira, leva a um processo de descontextualização e determinismo. Um currículo potencializador de mudanças busca a superação da fragmentação, pensa o ser humano de forma complexa e totalizante, articulando-o ao processo histórico. O currículo não pode estar apartado do conceito de gestão democrática e participação. d). Protagonismo.. A. Escola. Cidadã. apresenta,. no. centro. das. suas. preocupações, os sujeitos sociais, suas múltiplas necessidades, dimensões e diversidades. Assim, o ponto fundamental é o processo de formação de sujeitos, articulados organicamente, no sentido do seu pertencimento, de sua identidade. Logo, o processo educativo precisa ser significativo para as classes populares, vencendo a histórica educação dual presente no sistema capitalista..

(15) Procuramos apresentar, no Capítulo I da presente dissertação, o aporte teórico e conceitual em que nos baseamos para a realização da pesquisa, assim como das análises e conseqüentes conclusões. Para tanto, valemo-nos da análise marxista em sentido heterodoxo, pois a compreensão dialética do conhecimento afasta-nos de qualquer ortodoxia. No entanto, o rigor metodológico e a coerência conceitual foram preocupações que permearam toda a dissertação, em que muitas vezes nos víamos como o principal objeto do processo. Para tanto, dois autores foram fundamentais: Antonio Gramsci e Henry Lefebvre. O educador Paulo Freire, com sua originalidade intelectual e extrema radicalidade, também nos inspirou a refletir sobre diferentes questões. No Capítulo II, realizamos um estudo conceitual sobre o neoliberalismo e suas estratégias diante da educação. Procuramos analisar a política educacional implantada no município de São Paulo durante a década de 90 e constatamos, neste período, o processo desumanizador decorrente de tal política. Desenvolvemos nesse capítulo, ainda, a discussão sobre hegemonia e relações de poder. Como já afirmamos, nosso trabalho procura verificar se o projeto do CEU pode ser apresentado como contraposição à educação neoliberal. Partimos da hipótese de que os princípios do CEU, assim como seu projeto, podem ser estudados por meio dos conceitos de uma escola cidadã — logo, contrapondo-se à "pedagogia de lata". Dessa forma, no Capítulo III, apresentamos uma análise sobre conceitos da Escola Cidadã, procurando verificar questões como descentralização e participação, inovação, diversidade, currículo e humanização. Observamos que, durante o momento das reformas educacionais neoliberais, também estavam ocorrendo movimentos democráticos, contra-hegemônicos, apresentando para a sociedade possibilidades e utopias de um mundo melhor, justo e solidário. Procuramos, aqui, destacar a importância da lógica dialética de análise. No Capítulo IV, estudamos os documentos institucionais da Prefeitura do município de São Paulo, objetivando compreender o processo de construção da proposta educacional dos CEUs, assim como seus vínculos com os movimentos sociais. Iniciamos, aqui, o estudo de caso a que nos propusemos, de forma a compreender as particularidades do projeto em questão. A análise dos documentos foi direcionada a partir das categorias de análises apresentadas. O capítulo V apresenta a fala de representantes dos diferentes segmentos que vivenciaram e implementaram o Centro Educacional Unificado Rosa da China, no.

(16) período de 2003 e 2004. Para tanto, foram realizadas seis entrevistas, sendo escolhido um membro da comunidade, participante do Conselho Gestor, uma professora do Ensino Fundamental, dois alunos e dois assessores da gestão Marta Suplicy. Os dois alunos participaram juntos da entrevista. A pesquisa de campo realizada procurou captar, por meio de entrevistas reflexivas, a compreensão do projeto por parte dos diferentes sujeitos. Tentamos confrontar o conteúdo das entrevistas com as concepções institucionais do projeto, com destaque para as questões do instituído e do instituinte. Por fim, nas conclusões, procuramos confrontar as questões conceituais em que embasamos nosso trabalho e as categorias de análise por nós estabelecidas com o estudo de caso realizado;neste cotejo, observamos a confirmação da hipótese por nós elaborada, no início do processo de pesquisa. É importante destacar, para esclarecer o grau de implicação que possuímos com o objeto escolhido, o fato de termos ocupado, durante o período de 2003 a 2004, o cargo de titular da Coordenadoria de Educação de Vila Prudente e Sapopemba, órgão responsável pela implantação do CEU Rosa da China. Se, por um lado, tal implicação exige que estejamos atentos em separar o pesquisador do propositor, por outro lado, o fato de termos vivenciado tal processo pode ser utilizado como elemento facilitador, na medida em que vivemos tal processo. No entanto, procuramos manter, durante toda a pesquisa, grande rigor metodológico e ético, de forma a não comprometer a seriedade desta dissertação. A realização de uma pesquisa exige, por parte do pesquisador que se defronta com tal complexidade, estar aberto para o mundo, observar que as escolhas realizadas representam parte interpretativa do todo — são, portanto, a produção de um conhecimento provisório e inacabado. Tal posição deve desenvolver a humildade necessária a todo pesquisador que, no processo de pesquisa, torna-se um dos mais importantes "objetos" da própria pesquisa. Exige que, imersos na realidade, possamos fazer o esforço de emergir, para que — "olhando de fora", mas ao mesmo tempo extremamente implicados — possamos realizar criticamente uma leitura sobre a parte do todo escolhida para pesquisa e análise..

(17) CAPÍTULO I ONDE PISAM OS NOSSOS PÉS. Iniciar a apresentação do corpo teórico de uma pesquisa de dissertação, afirmando que está circunscrita aos conceitos da lógica dialética, pode, nos dias atuais, criar certo estranhamento por parte de algumas pessoas. Tal estranhamento, não sem razão, possui justificativas históricas, relacionadas às práticas equivocadas de alguns marxistas que, afirmando-se dialéticos, desenvolveram sistemas de análises que efetivamente negaram a descontinuidade e a negatividade e acabaram, mesmo que inconscientemente, por propor certo evolucionismo idealista. Lefebvre (1975, p. 23), ao analisar a dialética proposta por movimentos revolucionários, como a organização do Estado Soviético, afirma que "o pensamento dialético se converteu em projeto de ação estatal para coagular o mundo, estancando a história: destruição do movimento, autodestruição de si enquanto movimento, afirmação enquanto metalinguagem". No decorrer da presente pesquisa, procuramos desenvolver nossas reflexões e análises, estabelecendo um vínculo estreito entre a teoria e o cotidiano vivido, para captar seu movimento e historicidade. Propomos uma análise dialética, não apenas como sistema filosófico, mas como processo de conhecimento, como nos propõe Lefebvre. Buscamos, assim, pesquisar as diferentes dimensões do projeto do CEU: do abstrato ao concreto, do formal (lógico) ao conteúdo (práxis), do imediato ao mediato, do menos complexo ao mais complexo. Podemos afirmar que utilizamos a lógica dialética enquanto método de análise irredutível e complexo,12 em que a contradição não é vista como absurdo lógico, mas como o movimento do cotidiano, do vivido. Com tal pressuposto, entendemos que o movimento estudado apresenta especificidades e que estas ganharam sentido por meio da sua historicidade. Para tanto, a análise crítica da historicidade do Centro de 12. Lefebvre (1975, p. 35), ao tratar da imagem e da representação do conhecimento, propõe a. utilização da rede, pois afirma que o conhecimento vai do complexo (analisado por redução) ao mais complexo (captado por re-produção). Tal como a própria prática social, essa tese apóia-se em base científica e não apenas em argumentos filosóficos..

(18) Educação Unificado deve se caracterizar como contribuição para a leitura dos limites e das saídas de um projeto cidadão de educação. A análise do Centro Educacional Unificado parte da concepção de que o processo educacional circunscreve-se como uma das dimensões superestruturais da sociedade. No entanto, a partir da visão da “lógica dialética” e das contribuições de Gramsci, não concebemos a organização social de forma hierarquizada, em que apenas a infra-estrutura tem dimensão transformadora e determinante sobre a superestrutura. Ao contrário, as relações intrínsecas e dialéticas entre a infraestrutura e a superestrutura,13 entre as ideologias e as relações de poder permitemnos afirmar que todas possuem possibilidades histórica de transformação e colapso, que influenciarão, necessariamente, umas às outras. É importante destacar na análise a compreensão da lógica e a especificidade de cada uma, sem perder, é claro, seus vínculos. De tal concepção decorre nossa compreensão do potencial transformador da escola. Embora o sistema escolar seja fortemente influenciado pelo sistema econômico, que procura utilizá-la como aparelho ideológico, a escola possui uma complexidade de relações, historicidade e pode potencializar, a partir de uma identidade revolucionária, a construção de uma escola orgânica.. O Estado burguês de fato coordena ou solda as funções de seus intelectuais orgânicos (políticos, empreendedores, administradores, técnicos, operadores, etc.) com as de seus intelectuais tradicionais (eclesiásticos, filósofos, cientistas, artistas, etc.). Trata-se de uma coordenação que ocorre de forma limitada e abstrata, porém suficiente para seus objetivos. Cabe também ao Partido Político Revolucionário coordenar seus intelectuais orgânicos (políticos, sindicalistas, administradores, etc.) com os intelectuais tradicionais que a ele aderem, tornando-se uma grande escola crítica que solda e funde o especialista com o político. (NOSELLA, 2004, p 169).. Na análise dialética, ao contrário do que afirmam os idealistas, o que gera o movimento histórico não é a razão, mas a prática social e sua contradição. Assim, em uma sociedade dividida em classes sociais e em um país como o Brasil, onde. 13. Um exemplo de negatividade entre estrutura e superestrutura, tão bem destacada por Pablo. Gentile, em palestra proferida em 17/2/06, no Seminário Internacional sobre Crise Hegemônica na América Latina, está no fato de o crescimento do grau de escolaridade na América Latina, nos últimos 20 anos, desacompanhar o grau de empregabilidade do sistema produtivo (estrutura)..

(19) ocorre uma das maiores diferenças de renda,14 a racionalidade não está nas classes sociais que se especializaram em exercer um falso papel de intelectualidade, mas na classe produtiva, trabalhadora. A pesquisa, realizada a partir da “lógica dialética”, procura destacar a interação entre o sujeito e o objeto, reconhecendo que estes agem e reagem continuamente um sobre o outro.. Em termos filosóficos, o sujeito (o pensamento, o homem que conhece) e o objeto (os seres conhecidos) agem e reagem continuamente um sobre o outro; eu ajo sobre as coisas, exploro-as, experimento-as; elas resistem ou cedem à minha ação, revelam-se; eu as conheço e aprendo a conhecê-las. O sujeito e o objeto estão em perpétua interação; essa interação será expressa por nós com uma palavra que designa a relação entre dois elementos opostos e, não obstante, partes de um todo, como numa discussão ou num diálogo; diremos por definição que se trata de uma interação dialética. (LEFEBVRE, 1975, p. 49). O reconhecimento de tal complexidade leva-nos, enquanto pesquisadores, a uma postura de problematização das relações do conhecimento com os objetos, com os seres vivos e humanos. Tais relações, repletas de opacidade e contradição, refletem movimento. As relações entre os diferentes sujeitos, entre o sujeito e o objeto e as lutas de classes, trazem em si dimensões contraditórias, cuja lógica formal não consegue percebê-las. As análises de tais movimentos são recortes momentâneos, repletos de vida e, portanto, complexos, que guardam em si o processo instituinte, numa intrínseca relação de objetividade e subjetividade. Dessa forma, nossa pesquisa procurou abordar o que Lefebvre denominou, na teoria do conhecimento, como bom senso, ou seja, a vida prática. Assim, procuramos investigar o conteúdo do discurso dos agentes sociais que vivenciaram o Centro Educacional Unificado, no período de 2003 e 2004, objetivando comparar a prática instituinte com a proposta instituída. Tentamos analisar as dimensões teórica e prática, não de forma separada, mas concebendo-as de forma intrínseca e, no entanto, repletas de negatividade e. 14. Segundo o Departamento de Economia da PUC-RJ, o Coeficiente Gini de análise de distribuição de. renda indica que o Brasil é um dos países com a menor taxa de distribuição de renda do planeta, chegando à casa de 0,59. A média na América Latina é de 0,50; na África, de 0,43; e, nos países ricos, de 0,34..

(20) contradições. Entendemos que a dialética materialista, dessa forma, acaba por negar a metafísica que separa o que está ligado como, por exemplo, teoria e prática. Somos seres históricos, condicionados por nosso tempo, mas não somos predeterminados. A realidade não pode ser definida isoladamente, separada da história humana. Por esse motivo, em nossa pesquisa, entendemos que a interpretação construída sobre nosso objeto corresponde ao real, segundo regras práticas que nos cabe investigar. Tais regras, de acordo com nossa escolha metodológica, correspondem nesse momento à dialética.. Poderíamos resumir do seguinte modo as regras práticas do método dialético: a) Dirigir-se à própria coisa. Nada de exemplos exteriores, de digressões, de analogias inúteis; por conseguinte, análise objetiva; b) Apreender o conjunto das conexões internas da coisa, de seus aspectos; o desenvolvimento e o movimento próprios da coisa; c) Apreender os aspectos e momentos contraditórios; a coisa como totalidade e unidade dos contraditórios; d) Analisar a luta, os conflitos internos das contradições, o movimento, a tendência (o que tende a ser e o que tende a cair no nada); e) Não esquecer — é preciso repeti-lo sempre — que tudo está ligado a tudo; e que uma interação insignificante, negligenciável porque essencial em determinado momento, pode tornar-se essencial num outro momento ou sob um outro aspecto; f) Não esquecer de captar as transições: transições dos aspectos e contradições, passagens de uns nos outros, transições no devir. Compreender que um erro de avaliação (como, por exemplo, acreditar-se estar mais longe no devir do que o ponto em que se está efetivamente, acreditar que a transição já se realizou ou ainda não começou) pode ter graves conseqüências; g) Não esquecer que o processo de aprofundamento do conhecimento — que vai do fenômeno à essência e da essência menos profunda à mais profunda — é infinito. Jamais estar satisfeito com o obtido. "Naquilo com que um espírito se satisfaz, mede-se a grandeza de sua perda" (Hegel). Pensamento admirável, ao qual objetaríamos, todavia, que apenas um "espírito" se satisfaz; e que um homem digno desse nome não conhece nem a satisfação nem a vã inquietação e a angústia dos espíritos; h) Penetrar, portanto, mais fundo que a simples coexistência observada; penetrar sempre mais profundamente na riqueza do conteúdo; apreender conexões de grau cada vez mais profundo, até atingir e captar solidamente as contradições e o movimento. Até chegar-se a isso, nada foi feito; i) Em certas fases do próprio pensamento, este deverá se transformar, se superar: modificar ou rejeitar sua forma, remanejar seu conteúdo — retomar seus momentos superados, revê-los, repeti-los, mas apenas aparentemente, com o objetivo de aprofundá-los mediante um passo atrás rumo às etapas anteriores e, por vezes, até mesmo rumo a seu ponto de partida. O método dialético, desse modo, revelar-se-á ao mesmo tempo rigoroso (já que se liga a princípios universais) e o mais fecundo (capaz de detectar todos os aspectos das coisas, incluindo os aspectos mediante os quais as coisas são vulneráveis à ação). (LEFEBVRE, op. cit., p. 241).. Procuramos construir a resposta da questão motivadora da nossa pesquisa — quais os pontos inovadores e específicos da CEU que rompem com a ideologia de.

(21) uma educação de reprodução sócio-econômica, como a neoliberal? —, a partir de uma investigação em que percebemos o mundo humano e suas instituições como produto do trabalho humano e, não, exclusivamente do espírito. Como alerta Lefebvre, o conhecimento e o pensamento humano não podem ser apreendidos fora dos seus produtos, das suas obras, dos objetos aos quais se aplicam, caso contrário corre-se o risco de negar sua dialética: tese, antítese e síntese. Sendo assim, o que caracteriza o movimento é a dialética. No entanto, não podemos conceber a síntese como somatória dos dois momentos anteriores, mas como um novo conhecimento que possui historicidade. Não existem verdades eternas e absolutas, pois, caso contrário, o pensamento seria inerte, somatório e, conseqüentemente, morto. "O real, o conteúdo, apresenta inumeráveis e imprevisíveis matizes, mudanças, transições, de tal modo que só raramente ele se deixa — para seguir a expressão clássica — encerrar num dilema." (LEFEBVRE, op. cit , p. 95) Dialeticamente, o conhecimento é relativo, pois está destinado à transformação, poderá ser superado por uma síntese de maior aproximação com o real. Concebendo-o como movimento, o conhecimento se expressa por meio de atividades, produtos e obras, ou seja, por intermédio do conteúdo. A análise do conteúdo, intimamente ligada à forma, procura a maior aproximação possível do real. Forma e conteúdo caracterizam-se como termos polares, designam-se como momentos, fases do pensamento e são indissociavelmente ligados. Mas que análise esta dissertação procura realizar? Lefebvre nos ajuda a compreendê-la por meio da seguinte definição:. A análise deve apreender e determinar, através de seus momentos, cada ser em sua originalidade, cada situação naquilo que a diferencia de todas as outras. A análise deve ser concreta: se ela quebra o objeto, e o nega, deve quebrá-lo de um modo tal que convenha apenas a esse objeto. (LEFEBVRE, op. cit. , p 120). A análise do Centro Educacional Unificado por nós realizada procura apreender o movimento dialético entre a forma e o conteúdo do projeto na sua especificidade, com. destaque. para. a. dimensão. instituído–instituinte,15. contextualizando-o. historicamente.. 15. O conceito de instituído e instituinte foi amplamente trabalhado pelo filósofo Cornelius Castoriadis.. Para Castoriadis o instituído corresponde às ações e idéias desenvolvidas pela sociedade e suas.

(22) Pensando especificamente na educação, é necessário analisá-la no contexto social, histórico e econômico. Sendo assim, em uma sociedade capitalista, é impossível analisar um projeto educacional, separando-o da dimensão de luta de classes e suas relações de poder. Gramsci desenvolve, com muita precisão, a análise das relações de poder estabelecidas nos diferentes espaços sociais e legitimados pela ideologia construída pelas classes dominantes:. Pode-se fixar dois grandes planos superestruturais: o que pode ser chamado de sociedade civil (isto é, o conjunto de organismos chamados comumente de privados) e o da sociedade política ou Estado, que corresponde à função de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e aquela de domínio direto ou de comando, que se expressa no Estado e no governo jurídico. (GRAMSCI, 1982, p. 13-14). É inegável que, em uma sociedade de classes, os detentores dos meios de produção buscam criar aparelhos ideológicos,16 para reprodução da organização da dominação, ou seja, para estabelecer sua imposição cultural (hegemônica), na luta pela manutenção de seus privilégios e poder:. As idéias dominantes de uma época são as idéias da classe dominante dessa época, o ponto final da ideologia está necessariamente inscrito no movimento, que a constitui, isto é, o dominante se reveste de generalidade e de universalidade que anula e ocultam a realidade das classes. (CHAUÍ, 2001, p. 27).. instituições no sentido de instaurar as significações imaginárias produzidas. Por sua vez, o instituinte é o movimento de autocriação dos indivíduos, cujas ações emergem do domínio psíquico e do social histórico em infindáveis alterações. 16. Aparelhos Ideológicos são instituições criadas pelo sistema econômico, objetivando a manutenção. do status quo, por meio da ideologia. Chauí (2001, p. 19) define-os da seguinte forma: "[...] um corpo de representações e de normas através do qual os sujeitos sociais e políticos representarão a si mesmos e à vida coletiva. Esse corpo de representações e de normas é o campo da ideologia no qual os sujeitos sociais e políticos explicam a origem da sociedade e do poder; explicam as formas de suas relações sociais, econômicas e políticas; explicam as formas 'corretas' e 'verdadeiras' de conhecimento e ação, justificam através das idéias gerais (o homem, a pátria, o progresso, a família, a ciência e o Estado), as formas reais da desigualdade, dos conflitos, da exploração e da dominação , como sendo 'naturais' (isto é, universais e inevitáveis) e 'justas' (ponto de vista dos dominantes)"..

(23) Os aparelhos ideológicos, como a escola, guardam, em suas relações, contradições. Possuem movimento e especificidades, de forma que podem potencializar resistência e propor transformações na lógica hegemônica (contrahegemonia). Sendo a cultura a principal mediadora entre a forma e o conteúdo do processo educativo, consideramos importante destacar sua dimensão antropológica. A produção cultural é resultado do trabalho humano, no sentido da ação do homem sobre a natureza, para a garantia da sua sobrevivência, que possui como conseqüência o desenvolvimento espiritual e artístico. De tal concepção, deriva o conceito de que cultura também está ligada à classe social, ou seja, as classes possuem diferentes formas de ver, sentir, e sobreviver no mundo. No entanto, o homem, enquanto ser histórico, na sua caminhada, acumula cultura e conhecimento, que, no decorrer do tempo, ganham dimensões de globalidade. Assim, não é possível dissociar cultura e trabalho.. Não cabe aqui, evidentemente, indagar em que momento os intelectuais fizeram da expressão "cultura do povo" um elemento de seu léxico e um referencial de pensamento. É suficiente lembrar que tal expressão só poderia surgir quando a existência da diferença, da oposição e da luta no interior da sociedade é percebida como manifestação de diferença, oposição e luta de classes, uma vez que não se fala apenas em povo e elite, mas em cultura do povo (o que pressupõe uma cultura da elite) e, portanto, em formas diferenciadas de representar e interpretar a relação com a natureza e com os homens. (CHAUÍ, op.cit.,p. 43).. O acesso à cultura produzida pelas sociedades não se dá de forma eqüitativa, uma vez que o sistema capitalista organiza sua produção por meio da mais-valia,17 reduzindo o tempo ocioso, o tempo livre dos trabalhadores. Com tal redução, os dominantes, que possuem um tempo ocioso maior, dedicam-se ao cultivo do espírito, expropriam das classes populares a possibilidade do acesso ao conhecimento historicamente produzido e, ideologicamente, procuram separar a produção cultural do conceito de trabalho. Destacamos que a consciência de classe e das diferentes formas de opressão utilizadas pelos dominantes não é uma dimensão inata, mas um processo histórico. 17. Mais-valia é diferença entre o valor incorporado a um bem e a remuneração do trabalho necessário. para sua produção. Os donos dos meios de produção apropriam-se da mais-valia, obrigando os trabalhadores a aumentar suas horas de trabalho e reduzindo o tempo ocioso no processo produtivo..

(24) Nessas condições, ao se separar a cultura do trabalho e ao se impedir o acesso dos trabalhadores ao conhecimento historicamente produzido, a escola procura reproduzir a divisão de classes. Somente por meio de uma prática pedagógica libertadora18 a escola poderá desenvolver seu potencial transformador, na medida em que ajudar o educando a desvelar a ideologia opressora e as diferentes formas de poder presentes na sociedade de classes e nos seus aparelhos ideológicos. É necessário que a educação supere a visão iluminista, idealista, presente nos sistemas escolares, recuperando os vínculos entre as condições materiais e culturais. Tal ação precisa propiciar um diálogo entre a cultura de classe (pertencimento) e a dimensão histórica do conhecimento (global). Uma escola libertadora, contra-hegemônica, hoje, é a que apresenta uma luta educacional, de radical resistência e oposição à lógica neoliberal do Estado. Para tanto, é necessário criar-se um currículo que ajude a mudança estrutural da sociedade, preparando as pessoas para uma nova ordem, para um homem novo.19 A mudança curricular proposta precisa tocar, pelo menos, em duas questões fundamentais. 1. Na lógica capitalista, referente à produção privada do conhecimento, é preciso construir um caráter público e solidário, enfim, inovador, na produção do conhecimento, estabelecendo um diálogo com a realidade sócio-econômica, respeitando as diferenças culturais, étnicas, de gênero e de opção sexual, entre outras, objetivando a construção do sentimento de pertencimento. É necessário destacar a relação entre o conhecimento e o trabalho; dessa forma, a nova lógica não poderá desconsiderar o protagonismo infanto-juvenil, assim como a práxis das diferentes faixas etárias. 2. É preciso romper com a histórica forma de acesso ao conhecimento construído que ignora a sociedade de classes, assim como a politização do ato educativo. É preciso romper com o conceito meritocrático e viver a educação enquanto direito.. Gramsci, da artificial polêmica entre instrução (conteúdo) e formação (método ou forma) passa à questão (esta sim essencial) da unitariedade ou organicidade entre 18. Utilizamos o conceito de prática libertadora a partir de Paulo Freire, para quem a educação,. mediante a Pedagogia do Oprimido, potencializa a prática da liberdade. 19. A expressão "homem novo" é utilizada por Gramsci para definir um novo perfil do homem, criativo e. crítico, não desvinculado do seu contexto..

(25) escola e sociedade. Afirma que, para a enorme maioria das crianças, há absoluta desorganicidade ou dicotomia entre a concepção educativa representada pelo currículo escolar e a concepção de vida e de história representada pelas relações sociais concretas em que vivem as crianças. Ou seja, entre a escola e a realidade objetiva não existe relação. (NOSELLA, op. cit., p. 172).. A escola neoliberal camufla as relações de classe, procura explicitar um conceito de universalidade e, conseqüentemente, atribui o sucesso ou fracasso no sistema escolar a uma relação exclusivamente de mérito individual. É necessário um currículo que aproxime a escola e a vida. Só com tal aproximação será possível um currículo em que os envolvidos no processo educativo constituam-se como protagonistas de suas práticas. As categorias de análise por nós apresentadas na Introdução revestem-se de concepções teóricas que procuraremos explicitar, uma vez que as consideramos como propiciadoras de uma maior aproximação do real. Historicamente, pode-se verificar que as sociedades modernas fragmentaram o poder em diferentes dimensões, ampliando a opressão por meio da hierarquização das relações. Na vivência cotidiana, as pessoas são submetidas a tais opressões, em que, numa ação impositiva, os opressores inculcam ideologicamente uma única verdade e possibilidade política, procurando homogeneizar e "universalizar" seus valores e padrões. Muñoz (2004) destaca que é necessária a vivência de uma "pedagogia cotidiana", em que as diferentes dimensões da opressão sejam explicitadas e radicalmente destruídas, procurando vencer questões como exclusão, racismo, sexismo, entre outras.20 Por meio do cotidiano, podemos nos aproximar da realidade, não de forma estática, mas, como temos afirmado, por meio do método dialético. Procuramos explicitar as diferentes dimensões da opressão e transitar entre o local e o global. A proposta curricular para uma educação cidadã busca os princípios da democracia participativa e de intervenções sócio-educativas. Para tanto, concebe que as relações democráticas constroem-se em função da participação dos sujeitos nos diferentes espaços da vida, na comunidade, no bairro, na cidade, no país, no planeta. Também é importante destacar que, em um processo educativo transformador, as diferentes faixas etárias estão em constante interação. Crianças, 20. Cezar Muñoz é Professor de Pedagogia da Vida Cotidiana da Universidade Ramón Llull de Barcelona e mestre em intervenção na infância e juventude em situação de risco. Foi consultor da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo no processo de implantação dos Centros Educacionais Unificados e do Orçamento Participativo – Criança..

(26) jovens e adultas interagem e protagonizam a solidariedade, a cooperação, a democracia, as atividades culturais e educativas, constituindo diferentes espaços educadores.. Cidades onde seja possível viver e conviver, conversar, senti-las como próprias, dividir, criar, ser diferente, viver a intimidade, exercer o carpe diem, desfrutar o silêncio, utilizar, viver, sentir os diferentes espaços, oferecer alternativas a seus problemas. Cidades onde o ato de educar não seja exclusivamente atribuído à escola, à universidade e à família, mas onde se incorporem como essenciais à comunidade, o tempo livre. (MUÑOZ, 2004, p. 41). Como afirmamos, a escola e seu currículo não são neutros e guardam estreitas relações com o sistema que os organizam. Sendo assim, uma nova lógica de produção de conhecimento gira em torno da relação dialética entre a educação formal e a não formal. A educação não formal tem grande potencial de flexibilização e questionamento da escola e seu currículo. A escola autoritária institui a pedagogia do comunicado, da revelação, desautorizando os sujeitos, transformando-os em seres passivos diante de um conhecimento revelado e camuflado de neutralidade. Uma nova escola, uma escola contra-hegemônica, desenvolve um processo educativo a partir do estímulo à produção, à autoria por parte da pessoa do educando, um diálogo a partir da complexidade do ser, das suas relações objetivas e subjetivas. Dessa maneira, o investimento em intervenções sócio-educativas que estimulam a autonomia, a capacidade de participação crítica dos educandos, propicia a formação do "autorcidadão".21 A relação entre o local e o global ganha grande importância, na medida em que é nesse espaço físico e temporal que a vida se constitui. "Vivemos, trabalhamos, convivemos, sentimos prazer e alegria, sofremos, duvidamos, acertamos... morremos na vida cotidiana.” (MUÑOZ, 2004, p. 48) Voltamos, aqui, a falar sobre forma e conteúdo. Concebendo o cotidiano como o espaço temporal em que a vida se objetiva, a análise dialética do conteúdo de um projeto realiza-se a partir do cotidiano. É a partir da objetividade da vida (conteúdo) 21. Desenvolvido por Joaquim Gonçalves Barbosa a partir da multirreferencialidade, o conceito de "autor-. cidadão" propõe o resgate do homem enquanto pessoa que se expressa cotidianamente de diferentes maneiras ao se (re)produzir, bem como o resgate de uma educação da vida da pessoa do aluno, a que Barbosa denomina de "educação para a formação de autores- cidadãos". Cf. Barbosa (1998, p. 7)..

(27) que podemos confrontar a dimensão da lógica, ou seja, da forma. Destacamos um exemplo do professor Paulo Freire, utilizado num diálogo com representantes do Movimento de Defesa dos Favelados, no início da década de 90: "Nenhuma pessoa consegue passar de uma calçada para outra, sem antes atravessar a rua." A construção da identidade das pessoas e das classes sociais dá-se de forma concreta, histórica. No entanto, a ideologia propagada pelos sistemas educacionais procura descaracterizar a identidade dos sujeitos e das classes, apresentando, por meio dos currículos oficiais, a existência de uma única cultura, que, segundo tais currículos, possui características universais. Para romper com tal círculo, é necessário desenvolver intervenções. didáticas. que estimulem. os vínculos. comunitários e sociais, em que a leitura sobre a realidade local seja o ponto inicial.. A contradição dialética não é apenas contradição externa (exterioridade nos termos contraditórios), mas unidade das contradições, identidade. E pode-se dizer que a dialética é a ciência que mostra como as contradições podem ser (isto é, vir a ser) idênticas, como passam uma na outra; e que mostra também por que razão não se deve tomar essas contradições como coisas mortas, petrificadas, mas como coisas vivas, móveis, lutando uma contra a outra e passando uma na outra em e da sua luta (tal como o germe), que é produzido pelo ser vivo, que é ele, mas já não é mais ele e quer ser por sua própria conta, e impele para o seu fim o ser que o produz; ou como o ideal, que é algo diferente do real, que luta contra ele, mas não é nada, se não introduz no devir real profundas raízes e se não se realiza, deixando assim de ser ideal. (LEFEBVRE, op. cit. p. 193).. Intervenções sócio-educativas, que visem à constituição de sujeitos autônomos, soberanos, democráticos e felizes, dialogam na cotidianidade com as contradições e as diversidades, no sentido da constituição da identidade dos sujeitos, na construção do sentimento de pertencimento. Entretanto, sendo o ser humano um ser social e histórico, a partir da sua cotidianidade, das suas relações locais, do seu pertencimento, precisamos ampliar tais diálogos para uma dimensão global, planetária. Os educandos, os autores-cidadãos precisam se constituir como pessoas autônomas que, com escuta sensível22 e implicados com o real, possam ler o mundo e transforma-lo. Daí a importante relação dialética entre o local e o global. Projetos educacionais inovadores e autônomos são possíveis de serem vividos, apesar dos limites impostos pelo sistema capitalista. Para tanto, tais projetos 22. Termo desenvolvido por René Barbier, relacionado ao reconhecimento e aceitação do outrem. Só. uma escuta sensível será capaz de desenvolver uma escuta crítica..

(28) rompem radicalmente com a forma de produção e divulgação do conhecimento que, no capitalismo, procura se basear na apropriação do conhecimento por alguns e na individualização do acesso ao mesmo. Em tal processo, ignoram-se as diferenças e procura-se constituir uma falsa universalização do currículo. A escola contra-hegemônica, a nova escola, propõe-se a realizar um diálogo entre o senso comum (o folclore)23 e o conhecimento sistematizado. Não se trata de uma relação qualitativa entre o folclore e o conhecimento elaborado, mas um diálogo entre os diferentes graus de elaboração e organização do conhecimento. Por meio de um diálogo problematizador, procura-se reconhecer as especificidades e a importância de tais produções, rompendo com a falsa homogeneização que se realiza no conhecimento hegemônico.. O novo intelectual é aquele que, de maneira consciente, explicita, está em "adesão orgânica", em conexão de sentimentos com a vida e a experiência das massas; apenas existe graças a essa comunicação e a toda riqueza concreta que o povo assim lhe transmite; ele sente as paixões do povo, de forma alguma para opor à cultura elaborada, menos ainda para aí encontrar esquecimento da cultura elaborada, mas muito pelo contrário para as explicitar, as justificar, as relacionar dialeticamente, com o saber. (SNYDERS, 1977, p. 281). Diante de tais questões, uma educação pública e popular, uma educação inovadora-autônoma não é aquela que procura superar o senso comum, mas organizá-lo e melhor compreendê-lo. Como já destacamos, a síntese é sempre um novo conhecimento. Um cuidado importante a se tomar é a não idealização da cultura popular, mas o reconhecimento da sua importância e sua relação com o concreto. Não podemos deixar de explicitar que a cultura popular também é fortemente influenciada pela ideologia hegemônica. Sendo assim, sua problematização e a busca da sua organização são ações fundamentais de um novo sistema educacional. Paulo Freire destacava a importância de uma educação problematizadora, em que o diálogo possibilitasse buscar os elementos constitutivos da cultura, das linguagens, da palavra. Muitas vezes, a cultura popular hospeda elementos de opressão, de naturalização do instituído. Nessas circunstâncias, o conteúdo do diálogo deve estar no nível da percepção da realidade que os oprimidos possuam. 23. Na acepção desenvolvida por Gramsci para se referir à filosofia das classes populares. Senso. comum..

(29) Portanto, dialogar a partir da práxis, da consciência oprimida é vital para formação de um novo homem. "Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar" (FREIRE, 2005, p. 90). Todo projeto educacional possui suas concepções antropológicas, gnosiológicas e políticas, materializadas no currículo proposto e vivenciado. Ao contrário do que defendem os neoliberais, o currículo da escola traz presente a visão sócio-política dos seus organizadores e protagonistas. Currículo não deve ser entendido apenas como conceito técnico, mas como mecanismo de constituição das identidades individuais e sociais, atravessado por relações de poder. O currículo tem historicidade e precisa ser encarado de forma contextualizada. Ao afirmar que o currículo é permeado por relações de poder, estamos destacando que representa formas de organização e de disputas sociais. Assim, o currículo é um espaço de conflito, de debate e de disputas, não correspondendo ao conceito disciplinar e gradeado que a escola do silenciamento procura impor. A lógica formal, fortemente influenciada pelo sistema cartesiano, desenvolveu uma ciência que procurou mapear e gradear a vida humana e suas relações por meio das disciplinas — divisão rígida do tempo e do espaço. Tal lógica (amplamente comentada no presente texto), ao negar a dialética, acabou por construir uma escola de negação da vida. Um novo currículo, que procure recolocar a vida e suas relações no centro de suas preocupações, precisará rever conceitos de tempo, de espaço e de conteúdo — enfim, deverá ser um currículo aberto e crítico. No transcorrer deste texto, apresentamos conceitos como hegemonia, contrahegemonia e ideologia. Tais conceitos, como explicitamos, expressam a dimensão da disputa de poder presente na sociedade dividida em classes sociais. Temos destacado a importância de se vencer formas dicotômicas de pensamento, refletindo e analisando as diferentes relações a partir da lógica dialética. Sendo assim, ao afirmar que o currículo escolar é perpassado por questões ideológicas, consideramos importante explicitar nossa compreensão de ideologia. Para nós, a ideologia está vinculada à divulgação de idéias de forma interessada, ou seja, expressa a visão de mundo a partir da ótica de quem exerce uma relação de vantagem na organização social. Estando a ideologia vinculada às relações de poder, compreendendo que o poder está presente em diferentes.

(30) dimensões das relações sociais, destacamos que a ideologia presente no currículo escolar precisa ser examinada não apenas no campo das idéias, mas em suas diferentes formas de materialização, como, por exemplo, no tocante à organização do espaço escolar, à arquitetura do prédio, à organização do tempo e do espaço educativos, à disposição da grade curricular, à relação forma e conteúdo, ao atendimento das faixas etárias e à diversidade sócio-cultural.. O que é a racionalidade que o discurso ideológico atribui à realidade social e política? É a racionalidade de uma representação. A ideologia é um discurso que se desenvolve sob o modo da afirmação, da determinação, da generalização e da redução das diferenças, da exterioridade face ao objeto (exterioridade que é sempre o ponto de vista do poder, pois o lugar separado, o olhar de sobrevôo do observador impessoal, é a figura do saber como ato de dominação), trazendo a garantia da existência de uma ordem, atual ou virtual. Esse discurso tende sempre para o anonimato ou para a neutralidade, a fim de testemunhar uma verdade que estaria inscrita nas próprias coisas. (CHAUÍ, 2001, p. 33). Politicamente, a escola e o currículo estão diretamente vinculados à cultura. No entanto, o vínculo estabelecido não se limita ao conceito de divulgação e consumo cultural, mas à produção e à criação simbólica da cultura. Dessa maneira, como afirmamos, o currículo é um espaço de conflito, mas também de criação. Por que o currículo é espaço de conflito? Porque a cultura e o conhecimento não são neutros, expressam uma disputa de poder entre as classes sociais. Com tais afirmações, constatamos que a educação não se constrói num espaço exclusivamente técnico, mas fundamentalmente político. Uma prática educacional libertadora exige dos protagonistas a construção crítica de um currículo que procure explicitar as diferentes dimensões de poder e identificar tais relações: "Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se “inserem” nela criticamente " (FREIRE, 2005, p. 44). A dimensão criadora do currículo está exatamente na explicitação dialógica do conflito das diferentes culturas. Dialogar com o senso comum, não apenas na busca da sua organização, mas do reconhecimento da sua importância identitária. Buscar o conhecimento sistematizado, não como um processo de transmissão, mas de problematização dialética, ressignificando-o e (re) criando-o. Uma nova escola, uma instituição contra-hegemônica, precisa caracterizar-se como pólo criador e irradiador de cultura..