Imagens do campus
Esalqueanos pro-movem protesto contra a mudança do código florestal
“Só existe um momento importante e esse
momento é o agora. O presente é o único
mo-mento sobre o qual temos domínio. A pessoa
mais importante é aquela que está à nossa
frente. E a coisa mais importante é fazer essa
pessoa feliz.”
Citação de Léon Tolstói por José Vicente Caixeta Filho em seu discurso de posse da diretoria da Esalq. Cr édi to F ot o: I sa be lla Q ua tro ci S on cim
Editorial
Sejam
Bem vindos!
Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiróz”
Diretor
José Vicente Caixeta Filho
Vice Diretora
Marisa Aparecida Bismara Regitano d’Arce Universidade de São Paulo
Reitor
João Grandino Rodas
Vice-reitor
Hélio Nogueira da Cruz
Vice-reitor Executivo de Administração
Antônio Roque Dechen
Vice-reitor Executivo de Relações Intern.
Adnei Melges de Andrade
Associação dos Pós-Graduandos da ESALQ/ USP
Coordenação Geral
Berenice K. de Alcântara
Secretaria
Carlos Eduardo Oltramari
Tesouraria
Sueli Rodrigues Maisa Honório Belizário
Assessoria de Comunicação
Fábio Cleisto Alda Dossi Carlos Eduardo Oltramari
Assessoria de de Cultura e Desporto
Manuella Nóbrega Dourado
Revista Campus APG - ESALQ
Jornalista Responsável
Carlos Zaguetto Neto (mtb: 54.482/SP)
Projeto Gráfico e Diagramação
CZN Comunicação
Redação e Artigos de Colaboradores
José Vicente Caixeta Filho Ricardo Antunes Azevedo Paulo Massafera
Beatriz Apezzato da Glória Sérgio Oliveira Moraes Maria Lúcia Carneiro Vieira Leda Rodrigues de Assis Favetta José Paulo Molin
Prof. Bianchi Carlos Zaguetto Neto
Revisão e Edição
Manuella Nóbrega Dourado Fábio Cleisto Alda Dossi Carlos Eduardo Oltramari Carlos Zaguetto Neto
Assessoria de de Cultura e Desporto
Manuella Nóbrega Dourado
Associação dos Pós-Graduandos da ESALQ/ USP
Av. Pádua Dias, 11 - Caixa Postal 9 13.418-900 - Piracicaba/SP www.apgesalq.org.br [email protected]
No diálogo de Platão Alcebíades, ou da natureza do homem, Sócrates, depois de ressaltar a ne-cessidade de buscar-se o “ ‘si mes-mo’ absoluto” (131 c) que confere o caráter ontológico ao conheci-mento de si mesmo, explica que “ao prescrever-se o conhecimento de ‘si mesmo’ o que se ordena é o conhecimento de nossa alma” (ibi-dem), a qual corresponde à con-sciência pura, e não à concon-sciência empírica, na medida em que, para ele, o “si mesmo” consiste na parte da alma “em que nela se encontra sua faculdade própria, a inteligên-cia” (134 a), a qual, não pertencen-do a homem algum em particular, só pode ser uma condição prévia, divina, do eu moral e livre do mecanismo da própria natureza, de modo que “Mirando, pois, a di-vindade, nos servimos do melhor
espelho das coisas humanas com relação à virtude da alma, e assim, nele, nos vemos e reconhecemos melhor a nós mesmos” (ibidem). Posteriormente, ao caracterizar a filosofia como o amor da sabedo-ria independente de qualquer ne-cessidade material, de quaisquer fatores externos, Aristóteles refor-çou a perspectiva do ideal platóni-co-socrático ao definir tal inde-pendência do amor da sabedoria como correlato da consciência absoluta, explicando que aqueles que “filosofaram para fugir da ig-norância, é claro que buscavam o saber em vista do conhecimento, e não por alguma utilidade [...] Pois esta disciplina começou-se a bus-car quando já existiam quase todas as coisas necessárias e as relativas ao descanso e ao ornato da vida.
S
UMARIO
´
Porque Publicar?
Quais são as dificuldades en-contradas na hora de publicar artigos científicos
PÁG. 7
Tendências e
Desa-fios para formação de
professores reflexivos
PÁG. 12
O programa de
aper-feiçoamento de ensino
na ESALQ: História,
con-solidação e relevência.
PÁG. 18
Pós-graduação em
En-genharia de Sistemas
Agrícolas – uma nova e
ampla
opção.
PÁG. 24
Pragmatismo e
Resultados
Uma síntese do 6 primeiros meses da gestão do novo di-retor. PÁG. 26
Imagens do Campus
página 2Editorial
página 3Dicas de Expert
página 29Porque
Publicar
?
Quais os
desa-fios, barreiras
e Cuidados ?
Ricardo Antunes Azevedo
Departamento de Genética ESALQ/USP
Paulo Mazzafera
Departamento de Biologia Vegetal ESALQ/USP
P
orque Publicar? pode parecer uma pergunta de resposta rela-tivamente simples, mas não é. Já a segunda, ‘Quais os Desafios e Barreiras?’, é mais complexa e pode apresentar pontos dis-cutíveis.‘Publish or Perish’ é uma expressão cuja origem é incerta; alguns creditam que foi utilizada pela primeira vez por Marshall McLuhan em uma nota que escreveu em 22 de junho de 1951. Outros creditam a criação da expressão à Kimball C. Atwood, um geneticista da Univer-sidade de Columbia, E.U.A., por volta de 1950. Eugene Garfield, fun-dador do Institute for Scientific Information (ISI – Thomson Reuters - http://science.thomsonreuters.com/pt/produtos/wok), a tem utilizado
por anos. Independente de sua origem, a conotação de tal expressão tem sido variada, mas essencialmente relata um fenômeno que apresen-ta vanapresen-tagens, como desempenhar o papel social de divulgar informação que tenha utilidade direta ou indireta ao bem estar do ser humano, e desvantagens, sendo talvez a pior delas a publicação a qualquer custo, em detrimento da ciência de boa qualidade, na tentativa de se obter vantagens acadêmicas ou profissionais. Ainda com relação a expressão ‘Publish or Perish’, a mesma se tornou o nome de um software
lan-çado pelo Research in International Management Products & Services for Academics (http://www.harzing.com/pop.htm), o qual pode ser livremente utilizado e que permite a análise de citações acadêmicas e identificação e cálculo de uma longa série de índices, tais como h-index e g-index, entre outros índices e dados, os quais são obtidos a partir da plataforma ‘Google Scholar’ (http://scholar.google.com.br).
“Acreditamos
não existir
dúvi-das quanto à
im-portância de se
publicar os dados
gerados de uma
pesquisa, ainda
mais se a fonte de
recursos que a
fi-nanciou é pública.”
Acreditamos não existir dúvidas quanto à importância de se pub-licar os dados gerados de uma pesquisa, ainda mais se a fonte de recursos que a financiou é pública, como é o caso da maior parte das publicações brasileiras, ainda que o maior número de vagas nas uni-versidades brasileiras sejam em instituições privadas. Neste ar-tigo pretendemos levantar alguns pontos mais voltados ao aluno de pós-graduação, visto que o tema é extremamente amplo e pode ser abordado de várias formas e para públicos distintos.
A publicação serve para dissemi-nar a informação obtida pela pes-quisa e é essencial para o avanço científico e, consequentemente, o bem social. Aqui cabe uma colo-cação também polêmica sobre o papel da Universidade, que é ter a liberdade de produzir qualquer tipo de ciência, básica ou aplicada. Ou seja, Ciência pela Ciência. Esta afirmação se apóia no fato de que eventualmente uma pesquisa de caráter básico pode não ter sua ut-ilidade em pouco tempo ou pode ficar armazenada por muitos anos até que sirva de apoio a outras pesquisas, básicas ou aplicadas. O ponto em questão aqui é como saber que aquela informação iste. Se não sabemos, ou se ex-istem problemas em avançar na
pesquisa pela dependência desta informação, ou se repete a pes-quisa para se obter a informação, haverá gasto de recursos e tempo. Portanto, aqui está o centro de toda a discussão: esta informação tem que estar disponível. E para estar disponível e ser descoberta, ela precisa estar em um meio de divulgação que seja conhecido e que seja acessível ou fácil de ras-trear.
Por outro lado, discutível ou não, as publicações servem para o avanço na carreira científica de pesquisa-dores e aumenta as possibilidades de emprego na área acadêmica e fora dela, à medida que cada vez mais empresas procuram univer-sidades e institutos de pesquisa à
procura de informação. Do ponto de vista do aluno de pós-gradu-ação, publicar os dados pode fazer o processo da defesa da disser-tação de mestrado ou tese de dou-torado mais tranqüilo e aumenta consideravelmente as chances e opções de um pós-doutoramento, principalmente quanto à questão de obtenção de bolsa junto a agên-cias de fomento. Existe ainda o aspecto pessoal, da satisfação e orgulho gerados pela publicação de um artigo. Se olharmos ainda para o lado dos programas de pós-graduação (PPGs), a publicação tem peso elevado e muitas vezes decisivo ou é o diferencial no processo de avaliação. A CAPES considera e gera parâmetros de
avaliação para as publicações; basta citar o Qualis, que classi-fica os periódicos em diferentes níveis e pelos quais os PPGs têm sua produção de artigos avaliada. Apenas uma ressalva: a publicação não pode ser utilizada como crité-rio único e as particularidades de cada área devem ser respeitadas, pois muitas vezes mesmo dentro da área de agrárias, outros produ-tos são gerados e muitas vezes po-dem ser mais importantes que a publicação de um artigo, trazendo benefícios mais impactantes para a sociedade, como o desenvolvi-mento de uma técnica, a geração de uma nova variedade, de um novo processo ou equipamento, entre outros.
De fato, não só é importante que um docente publique artigos, mas que a grande maioria deles seja representativa e vinculada a seus próprios projetos (financiamen-tos obtidos junto às agências de fomento) e idéias, apresentando seus orientados como autores, ou seja, a vinculação da geração da informação às dissertações e te-ses. Não pretendemos com o co-mentário anterior minimizar e nem dizer que artigos resultantes de projetos de colaboração entre docentes e grupos de pesquisa, grandes iniciativas que não têm discentes envolvidos na auto-ria não sejam importantes, pelo contrário, são e fazem parte do processo da pesquisa, da ciência, da geração de informação, mas acreditamos que não devam ser a base de formação da carreira de um pesquisador. Ainda, quanto maior a participação discente,
Biblioteca do
Departamento de
Agroindústria,
Alimentos e Nutrição
da ESALQ/USP.
melhor para o PPG.A questão então passa a ser como, onde publicar e quais as princi-pais barreiras. O idioma Inglês é o padrão e naturalmente per-mitirá maior visibilidade e acesso pelos pares de outros países. Da mesma forma, a enorme maioria dos periódicos indexados na base do ISI, ou mesmo em outras bases como o Scopus (http://www.sco-pus.com/home.url) também utili-zado pelo SCIMAGO lab (http:// www.scimagojr.com) para geração do SCImago Journal & Country Rank (SJR), apresentam os artigos publicados em Inglês, ou seja, a publicação do manuscrito nestes periódicos implica na obrigato-riedade da redação em Inglês. Portanto, muitas vezes a princi-pal barreira para que um artigo seja publicado é o idioma. Caso a publicação seja em periódico editado no exterior e indexado no ISI ou Scopus, automaticamente o
artigo trará benefícios extras que estão vinculados a maior visibili-dade provida por estes periódicos devido à indexação, quais sejam, maior disseminação da pesquisa, dos resultados e idéias, maior acesso pelos pares e de todo o globo, maior possibilidade de ser citado e reconhecido, entre outros que vão além do escopo deste ar-tigo. Devemos dizer no entanto, que algumas pesquisas cabem ser publicadas em português, princi-palmente quando elas são muito direcionada e específicas a um grupo de leitores. Mas estes casos não são comuns.
A decisão quanto ao periódico é outro aspecto chave e muitas vezes negligenciado pelos autores. Alguns olham apenas o Fator de
“A decisão
quanto ao
periódico é
outro aspecto
chave e muitas
vezes
negligen-ciado pelos
autores.
”
Nature: Uma das mais
bem conceitudas
revis-tas de publicação
cientí-fica no mundo.
Impacto (FI) e minimizam a im-portância do escopo, adequação e característica do periódico. Outros autores se quer olham ou analisam o corpo editorial do periódico. Entre outros aspectos a consid-erar estão a editora que publica o periódico, a rapidez no processo de avaliação e publicação, as taxas, a tradição do periódico na área e reconhecimento pelos pares, etc. Na dúvida, um contato com o edi-tor para checar se o manuscrito é apropriado para o periódico é per-feitamente aceitável.
Quanto à preparação do manu-scrito, alguns aspectos devem ser considerados e citamos dois deles em particular; (a) autoria: quem serão os autores e a ordem em que irão aparecer; tem-se observado que alguns periódicos já começam a questionar, no ato de submis-são do manuscrito, a participação efetiva e qual a contribuição de cada autor para com a pesquisa e/ ou com a redação do manuscrito. Acima de tudo deve-se ter em mente que todos os autores são responsáveis e devem responder pelo conteúdo do que se publica; (b) Apresentação: curiosamente, nota-se que muitas vezes os au-tores tomam pouco cuidado e se quer lêem as instruções para pre-paração e apresentação de manu-scritos. Como membros do corpo editorial do periódico Annals of Applied Biology, submissões que não seguem tais orientações, que tem Inglês de má qualidade e que visivelmente não passaram por uma edição cuidadosa e criteriosa por parte dos autores, são rejeita-dos imediatamente sem avaliação.
A interpretação dos resultados, hipóteses e idéias são discutíveis e formam a base do manuscrito e portanto não existe forma cer-ta, porém, apresentação ruim e desleixada é inaceitável, pois de-pende unicamente da atenção e cuidado dos autores.
Por último, chamamos a atenção para o fato de que nunca se deve submeter manuscritos para mais de um periódico simultaneamente e muita atenção deve ser dada às questões de plágio, que infeliz-mente é cada vez mais comum. Mesmo citando a referência, nunca copie trechos de trabal-hos. Coloque a informação com suas próprias palavras, ainda que o significado seja o mesmo. Hoje em dia existem mecanismos de comparação de textos e que de-nunciam esta prática (http://www. artwarez.org/projects/dejavu / http://www.duplichecker.com). Use um Inglês simples, objetivo, direto, evite repetições, a lista de referências deve estar completa, precisa e no formato do periódico, crie um título adequado e acima de tudo escreva um ‘abstract’ perfeito e palavras-chaves perti-nentes. Deve-se sempre lembrar que nas bases de dados da litera-tura o título, autores, detalhes da publicação, palavras-chaves e o
‘abstract’ estarão disponíveis, ou seja, são estas informações que em um primeiro momento atrairão a atenção e interesse dos leitores. Costumo dizer que devemos nos colocar na posição do editor e ser crítico em todo o processo de pre-paração do manuscrito.
Publicar é importante e necessário. Faz parte de nossas atividades, é importante para os PPGs e institu-ições, para os orientadores e seus orientados, para as agências de fo-mento que financiam as pesquisas e concedem bolsas, enfim, para todos os participantes do pro-cesso, e logicamente a sociedade. Periodicamente novos índices são inventados e isso faz parte natural do processo de avaliação, que se não é perfeito, deve ser visto com atenção e aprimorado a cada dia, pois a avaliação é necessária e es-tamos diariamente sujeitos a ela. Finalizando, só tem manuscrito publicado quem se submete ao processo. Rejeição acontece e faz parte do processo, portanto, não se deve desanimar quando isso ocor-rer, mas deve-se fazer uma análise crítica dos comentários, re-avaliar o manuscrito e tomar a decisão. Deve-se manter em mente que a redação do manuscrito é só uma primeira etapa de um longo pro-cesso, mas se ela não ocorrer...
“Publicar é
importante
e necessário.
Faz parte de
nossas
ativi-dades
”
Para saber mais:
Robert A. Day and Barbara Gastel (2006). How to Write and Publish a Scientific Paper. 6th edition, 2006. Greenwood Press, Westport, USA.
Ricardo A. Azevedo (2011). Relações complexas entre quantidade/qualidade de publicações/indicadores de produtividade nacionais e internacionais. Debates Acadêmicos, UNESP. http://www.unesp.br//noticia.php?artigo=6980
Associação Brasileira de Editores Científicos (ABEC). http://www.abecbrasil.org. br
Web of Knowledge (Thomson Reuters). http://wokinfo.com
Scientific Electronic Library Online (SciELO). http://www.scielo.org/php/index. php
Tendências e desafios
para a formação de
professores reflexivos
Professora Dra. Leda Rodrigues de Assis Favetta
Considerando que os caminhos que se apresen-tam no processo de ensinar não são lineares, ao contrário, são sempre cheios de imprevis-tos e emoções, este artigo busca apresentar aos alunos e professores as principais tendências e desafios para ser um professor reflexivo, ou em outras palavras, um professor que reflete sobre a sua prática docente.
Embora tenha-se como pressuposto teórico que todo o corpo docente de um curso de graduação ou pós-graduação seja responsável pela formação profissional dos estudantes, via de regra a expectativa é que essencialmente as disciplinas da área pedagógica é que vão torná-los bons professores através do ensino de téc-nicas didático-pedagógicas que possam im-plementar em sua futura prática docente. Esse pensamento, reconhecidamente equivocado, reflete uma concepção de professores pautada no paradigma da racionalidade técnica ou in-strumental, onde o professor seria um técnico especializado que aplica as regras que deri-vam do conhecimento científico, sistemático
e normalizado, a investigação como proces-so-produto, e a formação dos professores por competências.
Esta tendência de formação de professores, impregnada da concepção linear e simplista de processos de ensino, evidencia que, primeira-mente adquirem-se os conhecimentos, as teo-rias que vão dar conta dos processos de ensi-no-aprendizagem, para depois, aplicá-las na prática. Percebe-se, nesse sentido, a dicotomia teoria-prática, o que impede que se desenvol-vam atitudes, ações e questionamentos sobre o que se aprende e o que se pratica em sala de aula de maneira articulada.
A intenção deste texto é demonstrar que há outros caminhos e ações para superar esse par-adigma de formação docente (racionalidade técnica) buscando desenvolver, atitudes, ações e questionamentos sobre a própria prática pedagógica em sala de aula. Nessa perspectiva, vários autores apontam para outra tendência de formação de professores, que tem como pressuposto a reflexão.
Sobre a autora: Profa Dra. Leda Rodrigues de Assis Favetta, graduada em Ciências Biológicas, é mestre em Microbiologia e doutora em Edu-cação. Possui larga experiência em formação inicial e continuada de professores para o ensino de Ciências e Biologia. Atualmente é Coorde-nadora do Curso de CiênciasBiológicas- licenciatura e bacharelado da Universidade Metodista de Piracicaba.
“A busca de um
repertório amplo
de conhecimento
parece ser a
princi-pal dificuldade dos
professores, que
fi-cam com receio de
não conseguirem
dar conta da
com-plexidade do
pro-cesso de
ensino-aprendizagem
”
Algumas questões sobre a práti-ca pedagógipráti-ca e o processo de ensino-aprendizagem
A busca de um repertório amplo de conhecimento parece ser a principal dificuldade dos professores, que ficam com receio de não conseguirem dar conta da complexidade do processo de ensino-aprendizagem, visto ser a sala de aula um local onde tudo pode acontecer, e eles próprios, não saberem lidar com situações que envolvem riscos. Pode-se ci-tar, por exemplo, não dominar alguns conceitos envolvidos nas perguntas dos alunos, não saber como controlar a disciplina, não conseguir explicar didaticamente o conteúdo embora tenha conhec-imento suficiente sobre o assunto, entre outros. E ainda cabe-se o questionamento: “E se o datashow não funcionar, o que fazer?”.
Para tanto, torna-se necessário o professor desenvolv-er atitudes e ações que propiciem a reflexão a partir de situações reais, concretas, que os levem a ser profissionais mais preparados a lidar com a complexidade e in-stabilidade de uma sala de aula. Isto se torna um desafio a ser en-frentado, pois, nos cursos de grad-uação, privilegia-se a aplicação de técnicas e/ou conhecimentos acadêmicos, de domínio dos sa-beres científicos produzidos pela
humanidade, sem sequer mencio-nar-se a aplicabilidade desses sa-beres numa sala de aula.
Por isso, no âmbito da formação docente, é importante abordar as contribuições epistemológicas e teórico-metodológicas da Didáti-ca das Ciências, valorizando as necessidades formativas de pro-fessores (ou como dizem Gil-Pé-rez e Carvalho o que o professor precisa “saber” e “saber fazer” para ser bom professor) que compreen-dem a ruptura com visões sim-plistas; conhecer a matéria a ser ensinada; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem; analisar criticamente o ensino tradicional; preparar atividades capazes de gerar aprendizagem efetiva; e associar ensino e pesqui-sa; além de trabalhar com valores (atitudes, normas e desempenho) como honestidade, sinceridade, amizade, cortesia, lealdade e ci-dadania, pois os professores, além de ensinarem habilidades (ensi-nar como fazer alguma coisa) e conhecimentos (ensinar o que é alguma coisa), ensinam valores (normas e atitudes) aos alunos. Tais necessidades deverão ser disponibilizadas pelo professor através de seu processo de ensino, de modo que se tornem acessíveis para que os alunos possam gra-dativamente incorporá-las ao seu modo de ser e agir profissional-mente. Professor e alunos na faculdade de odontologia da USP no campus de Bauru.
“O que fazer
para que os
professores não
sejam meros
reprodutores
de conteúdos?
”
Para tanto, deve-se incluir pro-cessos de observação, reflexão e ação do professor, e deste com os seus alunos, refletindo sobre o que observou, auto-avaliando-se constantemente, de modo a cor-rigir e melhorar as práticas ped-agógicas para promover o suces-so educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso profissional, tornando-se assim, agente de mu-dança, de si próprio, dos outros e da sociedade.
Em vista dessas competências atribuídas aos professores, a quem cabe o desafio de formar alunos que superem o ensino memorísti-co e a seqüência linear de memorísti- concei-tos e definições que muitas vezes nem fazem sentido? Deve-se in-dagar:
• O que fazer, então, para que os professores não se deixem levar pela rotina, hábito ou sub-missão à autoridade, mas contin-uem motivados a experimentar o novo, a ousar em suas aulas a fim de despertar o interesse e a aten-ção dos seus alunos através de atividades inteligentes que pro-movam mudanças positivas em seu aprendizado?
• Como agir pensando no aluno como um indivíduo único, capaz de apreender os conheci-mentos científicos por mecanis-mos próprios, tendo o professor como mediador entre aluno e conhecimento?
• O que fazer para que o professor não faça de cada aula uma aula a mais no seu dia-a-dia, mas um espaço a ser investigado para aperfeiçoar sua prática ped-agógica?
• O que fazer para que os professores não sejam meros re-produtores de conteúdos?
• O que fazer para que os professores, no seu exercício profissional, continuem fazendo “coisas” que os motivem, agucem sua curiosidade e
questionamen-tos, num processo investigativo que una intuição e paixão, (una) cognição e afetividade num ato es-pecífico próprio do ser humano?
Essas perguntas podem contribuir para que os profes-sores pensem e reflitam sobre a sua instituição de ensino, incluin-do nesse contexto as condições de trabalho, a multiplicidade de tarefas e particularmente a sua sala-de-aula, lugar onde ocorrem relações dinâmicas e complexas, envolvendo crenças pessoais, ati-tudes e comportamentos que le-vam à formação de indivíduos mais conscientes de seus valores e necessidades, que eventualmente podem transformar a sociedade tornando-a mais justa e iguali-tária.
Ensinar e Refletir: eis o desafio
A fim de melhorar tal situ-ação, as instituições de ensino ne-cessitariam rever seus currículos, procurando propiciar espaços de discussões e reflexões com alu-nos e professores, que os levem a questionar o ensino baseado no modelo da transmissão-recepção, objetivando iniciá-los no camin-ho da investigação de sua própria prática em sala de aula, estimu-lando-os a refletirem sobre suas concepções acerca de conteúdos, contextos, ensino, aprendizagem, a razão de ser professor e os papéis que se assumem, a fim de que
pos-sam, através da investigação-ação, fundamentar teoricamente ações vivenciadas na prática, e torná-los professores reflexivos.
Nesse espaço de discussão as ações, experiências e práticas pedagógicas do professor po-dem ser questionadas e avaliadas criticamente, de modo que suas práticas possam ser reconstruídas. A partir disso, o professor pode construir a sua própria prática em sala de aula.
Para obter sucesso, o professor deverá ser capaz de resolver prob-lemas da prática, através da inte-gração criativa do conhecimento e técnica. Esta capacidade, também denominada conhecimento práti-co, é um processo de reflexão-na-ação ou como diálogo reflexivo com a situação problemática con-creta.
Em seu estudo Novos caminhos para o Practicum Zeichner coloca a necessidade de se pensar que reflexão poderá ser feita para que a palavra reflexão não se trans-forme num jargão, já que não vale qualquer reflexão. A reflexão, aqui entendida, significa uma imersão nas idéias, teorias, experiências da prática, experiências de vida, rever o que foi feito e porque foi feito dessa maneira e não de outra, pensar sobre as ações, o contexto (sócio-econômico-político e emo-cional) em que foram realizadas, e propondo novas ações. O objetivo maior é que ela permita uma mel-horia na qualidade do ensino e na prática profissional docente. Os professores, ao se question-arem constantemente sobre suas idéias e pensamentos, podem con-trastá-los com a sua prática ped-agógica, investigando a sua sala de aula através de reflexões e à luz dos conhecimentos teóricos. Ou seja, poderão reconstruí-las, fazendo emergir saberes resultantes dessa prática que compõem o chamado conhecimento profissional.
Assim, ao planejar o processo de ensino, deve-se envolver a trian-gulação (O que? Quem? Como?) a fim de se construir o conheci-mento pedagógico, ou a tríade de elementos: professor-aluno-conteúdo, através de uma relação dinâmica e de qualidade entre os três elementos do ensino.
A qualidade dinâmica da tríade implica na concepção de ensino em que as relações entre profes-sores e alunos mudam, pois a vida está sempre mudando, e o profes-sor tem que acompanhar as mu-danças que ocorrem no mundo, sendo então necessário atualizar o conteúdo que está sendo ensi-nado, sempre considerando os três elementos juntos, de modo a entender a interação que ocorre entre eles durante todo o processo de ensino. Nessa interação, não cabe um ensino estático, onde o professor usa um roteiro e segue-o csegue-omsegue-o se fsegue-osse uma “camisa-de-força”, pois isso acaba criando uma relação não dinâmica de ensino entre o professor e o conteúdo. Tal situação reflete na relação do professor com o aluno, tornando-a tornando-algo muito superficitornando-al, pode-se dizer até artificial, por não estar sendo considerado o conteúdo significativo para um aluno em particular, mas sim, para qualquer aluno.
A idéia do professor pes-quisador se encaixa nessa di-namicidade, pois para o professor desenvolver o currículo exige-se conhecimento, sensibilidade, ca-pacidade de reflexão e dedicação profissional, tendo em vista o processo ensino-aprendizagem adequado ao ritmo e às peculiari-dades de cada aluno. A relação entre professor e aluno não pode seguir regras pré-estabelecidas, como se fossem prescrições sobre o tipo de relação professor-aluno a ser construído.
Portanto, ao pensar no nosso pro-cesso de ensino triádico,
consid-eramos os alunos envolvidos, o professor e o conteúdo/conheci-mento, bem como as relações tre eles, que é contrário de um en-sino transmissivo com ênfase nos conteúdos.
Considerações Finais
Nessa perspectiva discutida, min-ha preocupação como formadora é valorizar o paradigma de for-mação docente que dê conta de preparar professores que consigam lidar com situações problemáticas e instáveis de sua atuação docente,
que assumam a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional, produzindo saberes e valores próprios de sua atividade docente, pois a lógica da racion-alidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
Além da mudança exigida pelos e para os professores, há que se mudar o espaço institucional, no caso a universidade, pois a ma-neira muitas vezes burocrática como está organizada pode entrar em conflito com os professores que investem em práticas
reflexi-ALARCÃO, I. (Org.) Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora,1996. 189p.
FAVETTA, L.R.A. Enfocando ne-cessidades formativas de professores de Ciências/Biologia: um processo de investigação-ação na prática de ensino. 215p. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Educação, Universidade Metodista de Piraci-caba, PiraciPiraci-caba,2002..
GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A.M.P. Formação de professores de ciências. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2006. 100p. HYMAN, R. Ways of teaching. 2.ed. J.B. Lippincott, 1974.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. Lisboa: Publi-cações Dom Quixote,1995.
ZEICHNER, K.M. Novos caminhos para o Practicum. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e a sua for-mação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,1995. p.115-138.
Revista Campus APG | página 17 vas. Há necessidade, portanto, de
criar espaços onde ocorram trocas de experiências, trocas de saberes, para que os valores próprios da profissão docente possam ir se consolidando em busca da auto-nomia.
Os debates sobre a formação de professores têm mostrado uma preocupação constante sobre o fato das práticas dos professores se mostrarem insatisfatórias para darem conta da complexidade que enfrentam no exercício diário de dar aula. Na sala de aula real aparecem problemas ou situações
“Para superar a
relação linear entre o
conhecimento
cientí-fico e a prática
ped-agógica, o professor
precisa buscar em
sua teoria, crenças e
valores, os
conheci-mentos tácitos que
embasam as
alter-nativas de soluções
para determinadas
ações
”
sobre as quais os paradigmas he-gemônicos que as práticas ped-agógicas tradicionais orientam não dão conta. Esses paradigmas orientadores não conseguem rela-cionar a prática educativa, como um processo contínuo de strução de saberes, com o con-texto econômico, político, social e pessoal dos que estão envolvidos diretamente com ela.
Para superar a relação linear en-tre o conhecimento científico e a prática pedagógica, o professor precisa buscar em sua teoria, cren-ças e valores, os conhecimentos
tácitos que embasam as alternati-vas de soluções para determinadas ações, além de articular o conheci-mento teórico com a prática, refle-tir sobre as suas concepções acer-ca do ensino, da aprendizagem, do seu papel enquanto professor, a fim de obter êxito profissional. Diante dessas considerações, cabe aqui um questionamento aos fu-turos professores: será que você tem condições de se responsa-bilizar por essas características e mobilizar a instituição de for-mação ou de atuação para assumir essa perspectiva da prática reflexi-va?
O PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DE
ENSINO NA ESCOLA SUPERIOR DE
AGRI-CULTURA “LUIZ DE QUEIROZ”: HISTÓRICO,
CONSOLIDAÇÃO E RELEVÂNCIA
Beatriz Appezzato-da-Glória - Professor Titular do Departamento de Ciências Biológicas da ESALQ Sergio Oliveira Moraes - Professor Doutor do Departamento de Engenharia de Biossistemas da ESALQ Maria Lucia Carneiro Vieira - Professor Titular do Departamento de Genética da ESALQ
O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) da Universidade de São Paulo (USP) foi instituído em 1993, por iniciativa da Pro-fessora Myriam Krasilchik, do-cente aposentada da Faculdade de Educação da USP, uma das ide-alizadoras do PAE. Teve como ob-jetivo principal promover o aper-feiçoamento do ensino na nossa Universidade através da partici-pação voluntária do estudante de pós-graduação em disciplinas de graduação.
O PAE se constitui, sem dúvida,
no instrumento de inovação ped-agógica mais importante e contin-uado da nossa Universidade. Tra-ta-se de uma das oportunidades universitárias que se propõem aos nossos pós-graduandos, impor-tante tanto para os que pretendem exercer sua profissão (por ex-emplo, engenheiros agrônomos) quanto àqueles que se destinam ao ensino. O pós-graduando, ao con-viver com os estudantes de gradu-ação, seja durante as aulas proferi-das pelo professor responsável ou em outras atividades que
carac-terizam a prática docente, tem a oportunidade de atuar como es-tagiário em docência e refletir so-bre a pedagogia universitária. A Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ) par-ticipa do PAE desde o início da sua implantação na USP. As Figu-ras 1 e 2 mostram a evolução das participações, para mestrandos e doutorandos, respectivamente. Observa-se também a transição entre momentos sem e com auxílio financeiro. Nos 10 primeiros anos de sua existência (de 1993 a 2003),
1505 pós-graduandos partic-iparam do PAE, sendo a ESALQ, neste período, a Unidade da USP com maior atuação. No total (de 1993 a 2010), 2797 alunos partic-iparam do Programa, sendo 1068 mestrandos e 1729 doutorandos. Ao longo dos anos, o PAE evoluiu, recebeu novo trato administrativo, constituíram-se Comissões PAE em cada Unidade da USP e uma Comissão Central, e consolidou-se como uma oportunidade de Etapa de Estágio Supervisionado em Docência, embasado em uma etapa preliminar e obrigatória, dita Etapa Pedagógica. Evoluiu, especialmente, para um instru-mento de reflexão – por parte de pós-graduandos e docentes – so-bre a formação de professores uni-versitários e o seu recrutamento pela universidade brasileira, ad-vertindo sobre a necessidade de análises constantes acerca da docência universitária, o papel do docente de ensino superior na so-ciedade e as práticas pedagógicas. Desde o princípio, o candidato ao Programa sofreu algum tipo de seleção para poder participar do PAE. A Unidade que abriga a disciplina de graduação na qual o estágio em docência será reali-zado estabelece critérios para tal seleção. Atualmente, na ESALQ os
seguintes critérios são adotados: (i) Análise do Plano de Trabalho e da Ficha de Inscrição; (ii) Se o pós-graduando é bolsista CAPES; (iii) Fase do curso em que se en-contra o pós-graduando, dando preferência a candidatos em fase intermediária; (iv) Desempenho acadêmico; (v) Menor número de participações na Etapa de Está-gio Supervisionado em Docência (EESD).
Também, desde o início, em toda a USP, o PAE teve caráter voluntário e, a partir de 1999, passou a ser re-munerado1 . Esta remuneração foi
instituída para compensar even-tuais gastos do pós-graduando para a realização do estágio (com-pra de material didático, livros, jaleco, material de informática, etc.). Na ESALQ, a atribuição do recurso financeiro prioriza candi-datos com plano de trabalho mais bem elaborado (tarefa que deve ser compartilhada com o supervisor), melhor desempenho acadêmico e menor número de participações na EESD, com apoio financeiro. Contudo, o caráter voluntário per-siste até os dias de hoje. Exceção se faz àqueles pós-graduandos, ben-eficiários de bolsas CAPES, que são obrigados a se inscreverem no Programa, já que esta agência pas-sou a exigir, a partir de 2000, que
“Desde o princípio,
o candidato ao
Pro-grama sofreu algum
tipo de seleção para
poder participar do
PAE
”
1. O valor é calculado com base na remu-neração de um Professor Assistente, em regime de tempo parcial (RTP) da USP, incluindo-se a gratificação de mérito.
Gráfico 1. Evolução do número de mestrandos participantes na EESD do PAE de 1993 a 2010.
Gráfico 2. Evolução do número de doutorandos participantes na EESD do PAE de 1993 a 2010.
todos os seus bolsistas participas-sem de um treinamento docente enquanto pós-graduandos.
Dada à exigência da CAPES, a USP entendeu que seria necessário preparar o pós-graduando, pre-liminarmente ao estágio. Qual a razão desta preparação preliminar e obrigatória? A ideia de quem sabe fazer sabe ensinar deu sus-tentação à lógica da contratação de docentes universitários por muitos anos (veja Cunha, 2008) . A ordem “natural” das coisas en-caminhou para o entendimento de que são os profissionais (mé-dicos, engenheiros, biólogos, ad-vogados, economistas, etc.) que definem os seus currículos, sem a participação de pedagogos, que atuam como meros coadju-vantes, quando são chamados a contribuir. Contrariamente a esta idéia, instituindo a etapa prelimi-nar obrigatória, pretendeu-se algo maior na USP, ou seja, que tanto os profissionais das áreas especí-ficas, como das licenciaturas des-tinadas a formar professores para o ensino médio, cursando a nossa pós-graduação, dispensassem um mínimo do seu tempo às questões educacionais universitárias. A Etapa de Preparação Pedagógica tem, portanto, a finalidade de tra-tar dessas questões.
A Etapa de Preparação pegagógi-ca do PAE na ESALQ
Como mencionado, a partir de 2000, a Etapa de Preparação Ped-agógica (EPP) passa a fazer parte do Programa PAE da USP. A for-ma em que se dá a preparação era e continua sendo uma prerroga-tiva da Comissão do PAE de cada Unidade da USP, dentro de opções elencadas nas Diretrizes do Pro-grama (http://www.esalq.usp.br/ pg/docs/pae_diretrizes.pdf). Já em agosto de 2000, foi ofereci-da na ESALQ a disciplina “Pre-paração Pedagógica para o Ensino Superior” sob a responsabilidade das Professoras Eneida Elisa Mel-lo Costa, Maria Angélica Penatti Pipitone e Laura Alves Martirani, com os seguintes objetivos: (i) caracterizar o ensino superior no Brasil, sobretudo quanto à na-tureza de sua atividade pedagógi-ca; (ii) identificar e inserir-se no campo teórico da educação, com ênfase na legislação, estrutura e funcionamento do ensino supe-rior, didática e metodologia do ensino superior, psicologia e mod-elos explicativos de processos de aprendizagem e na análise crítica sobre os meios e formas de utili-zação dos meios de comunicação no ensino superior.
Era uma disciplina de 15 semanas, perfazendo um total de 30 horas. O grande número de interessados forçava o lecionamento semes-tral, o que só poderia ser feito de forma condensada, dando origem, em outubro de 2001, à disciplina “Diálogos sobre o Ensino Supe-rior” que acabou por substituir a “Preparação Pedagógica para o Ensino Superior”.
A “Diálogos”, inicialmente sob a responsabilidade dos Professores Antonio Roberto Pereira, Luiz Carlos Estraviz Rodrigues e Ser-gio Oliveira Moraes, tinha por objetivos proporcionar a reflexão e análise sobre a prática docente universitária, nas várias áreas de conhecimento, contemplando a discussão de experiências do-centes específicas. Em 2002, o Prof. Estraviz foi substituído pela Profa. Maria Lúcia Carneiro Vieira, que permaneceu com os demais re-sponsáveis até o segundo semes-tre de 2008. A partir do primeiro semestre de 2009, as Professoras Maria Angélica Penatti Pipitone, Vânia G. Massabni e o Prof. Ri-cardo Leite Camargo assumiram o lecionamento da “Diálogos”. Embora seja lecionada duas vezes ao ano, a constante premência por vagas levou a criação de cinco no-vas disciplinas de Preparação Ped-agógica, com especificidades para os Programas de Pós-Graduação que as oferecem: Ciência Animal e Pastagens, Entomologia, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Estatís-tica e Experimentação Agronômi-ca e Recursos Florestais.
A consulta à Etapa de Preparação Pedagógica, no sítio http://www. esalq.usp.br/pg/docs/pae_dire-trizes.pdf mostra a preocupação das seis disciplinas com “a reflexão e a análise sobre a prática docente universitária”. Essa preocupação, que vem desde o início dos lecion-amentos, talvez se constitua no maior “choque” que a EPP produz
nos pós-graduandos. A expecta-tiva de boa parte dos estudantes é conhecer as “receitas para ser um bom professor”, mesmo as-sim, no nível instrumental, isto é, como utilizar a voz, a lousa, o “PowerPoint”, ou seja, o foco está na figura do professor e não na do graduando que está sentado (significativo!), ouvindo, vendo a lousa, o “PowerPoint”. Aliás, essa foi parte da inspiração para a pala-vra “Diálogos” no nome da nossa disciplina, baseada em “Diálogo sobre os dois sistemas máximos do mundo: Sistema Ptolomaico e Sistema Copernicano”; no primei-ro, o centro do universo é a Terra, no segundo, o Sol. A outra parte deveu-se à maneira escolhida por Galileu para escrever, não em la-tim (dos sábios e doutos), mas em italiano (para todos). Seguindo o exemplo de Galileu, a disci-plina teria que falar a linguagem dos pós-graduandos e teria que
motivá-los para estudos futuros. Nunca foi pretensão nossa que, em uma semana ou um mês, fôssemos capazes de esgotar o tema. Mas, motivá-los para a importância da docência, para as dificuldades e as satisfações que são vividas em sala de aula ou a partir dela, possi-bilitando ao pós-graduando uma experiência que muitos de nós, docentes da USP, não tivemos. Essa sempre foi a motivação dos professores das disciplinas da EPP. A sensação de recompensa que experimentamos, embora tardia, quando encontramos “ex-alunos PAE”, atuando na docência supe-rior, nos mostra que valeu muito à pena.
O estágio supervisionado em docência do PAE da ESALQ
Como dito, o Estágio Supervisio-nado em Docência é uma etapa do PAE da USP que possibilita ao pós-graduando vivenciar ex-periências da docência no ensino superior ainda no seu processo de formação. Trata-se de uma oportunidade ímpar que pode ser aproveitada por todos os pós-grad-uandos, em especial, por aque-les que visam prestar concursos, visando atuar na carreira docente. Espera-se, nessa etapa, após escol-her a disciplina de graduação para atuar, que o pós-graduando dis-cuta com o professor responsável e elabore um plano de trabalho que contemple as atividades que desenvolverá ao longo do semes-tre. Recentes alterações nas Dire-trizes do Programa foram nortea-das pela necessidade de esclarecer tais atividades. O texto anterior contemplava o seguinte: “O Está-gio Supervisionado em Docência caracteriza-se por participação em seminários, experimentos de laboratório, estudos dirigidos e discussão de tópicos em pequenos grupos, bem como organização
“A expectativa de boa
parte dos estudantes
é conhecer as
‘recei-tas para ser um bom
professor’
”
Revista Campus APG | página 21 Revista Campus APG | página 20
e participação em plantões para elucidar dúvidas e aplicação de provas e exercícios”. Portanto, não previa a possibilidade de o pós-graduando ministrar aula sob a supervisão do docente responsáv-el, nem esclarecia a forma de par-ticipação do pós-graduando que, em muitas experiências, vinha sendo confundida com a monito-ria de graduação. O texto atual diz o seguinte: “O Estágio Supervisio-nado em Docência caracteriza-se pela participação de estudantes de pós-graduação nas múltiplas dimensões pressupostas à docên-cia como seguem: a) Organizativa: que diz respeito à seleção dos con-teúdos curriculares e da bibliogra-fia de apoio, seleção e organização dos recursos didáticos e outros materiais de apoio, etc.; b) Técni-ca: que se refere à organização das atividades operacionais como lista de presença e de notas e acompan-hamento das atividades práticas e teóricas, etc.; c)
Didático-ped-agógica que envolve, por exemplo, a organização e desenvolvimento das aulas e utilização do espaço-tempo das atividades didáticas, etc.; d) Das relações professor/ aluno: favorecendo a organização da participação dos alunos nas au-las e atividades, estabelecimento de vocabulário adequado, e de-mais iniciativas que facilitem a interlocução entre o docente e os estudantes, etc.; e) Avaliativa: que prevê ações como a seleção dos ti-pos mais adequados de avaliação e elaboração dos instrumentos de avaliação, bem como a definição dos critérios avaliativos, etc. É permitido ao aluno PAE minis-trar aulas, a critério do Supervisor, em número de horas correspond-entes a não mais que 10% da carga horária total da disciplina. Fica clara a proibição da substituição de docentes pelo estagiário PAE, sendo obrigatória a presença física do supervisor acompanhando a prática da regência do aluno”.
Recentemente a Pró-Reitoria de Graduação da USP implantou o Programa de Estímulo ao Ensino de Graduação (PEEG) com o ob-jetivo de incentivar bons alunos de graduação em atividades de moni-toria. Esse Programa se associa ao PAE oferecendo a oportunidade de convivência, em sala de aula, de alunos monitores de graduação e de pós-graduandos, reforçando a necessidade de diferenciar as atribuições dos monitores daque-las do aluno PAE.
É importante que o pós-gradu-ando tenha a consciência de que se trata de um plano de trabalho docente, que deverá ser cumprido em seis horas semanais, sendo que esta atividade poderá ser remune-rada, ou não, dependendo da dis-ponibilidade de recursos da USP. A seriedade do PAE da USP tem sido reconhecida em concursos para a carreira em universidades públicas, uma vez que a carga horária cumprida pelo estagiário
PAE tem sido computada como experiência didática.
Há experiências muito interes-santes desenvolvidas na ESALQ apresentadas nos relatórios finais dos pós-graduandos, tais como: preparo de modelos didáticos, re-visão de conteúdos, proposições de novas metodologias de en-sino e de avaliação, em função de diagnósticos de dificuldades de aprendizagem dos graduan-dos. Em vista disto, durante certo período, a ESALQ outorgou o “Prêmio PAE” àqueles pós-grad-uandos que se destacavam, porém essa prática deixou de ser adotada. A premiação é um incentivo aos pós-graduandos que se dedicam a EESD e sugere-se que seja no-vamente implantada na ESALQ, contemplando, inclusive, o Super-visor.
Há outras experiências muito interessantes na USP na Etapa do Estágio Supervisionado em Docência, por exemplo, na Fac-uldade de Medicina do Campus da Capital. Em poucas palavras, a Comissão PAE daquela Unidade tem se empenhado para que os alunos desenvolvam, ao longo do semestre, uma análise da discipli-na em que atuam. Tal análise pode envolver diferentes aspectos do processo didático, por exemplo, o sistema de avaliação da disciplina,
a relação professor-aluno em sala de aula, o rendimento acadêmico em função dessa relação, etc. As análises são relatadas na forma de pôsteres que são disponibilizados na internet para que os demais alunos do PAE da Unidade pos-sam votar nos melhores trabalhos desenvolvidos, os quais receberão Menção Honrosa. É uma maneira de os pós-graduandos conhecerem as diferentes experiências viven-ciadas pelos colegas. Inclusive, esta é uma reivindicação recor-rente nos relatórios finais dos alu-nos PAE das diferentes Unidades da USP. Na Medicina, ao final do semestre, numa data específica, todos os pôsteres são expostos, sendo que os trabalhos premia-dos são apresentapremia-dos oralmente. Independentemente da forma como é conduzida essa Etapa nas diferentes Unidades da USP, certa-mente, vem possibilitando ao pós-graduando o contato direto com os alunos de graduação e com o processo de ensino universitário. Portanto, fica aqui a mensagem aos pós-graduandos, selecionados para atuar no Estágio Supervisio-nado em Docência, para que, em face de sua especialidade e tendo clareza de suas atribuições no Es-tágio, aproveitem a oportunidade de vivenciar a prática docente na USP
Aluna do PAE, Jaqueline Visioni Tezotto, atuando na disciplina LCB0311 Fisiologia Vegetal sob a supervisão do prof. Dr. Ricardo A. Kluge (Foto: Roberto Amaral, USP/ ESALQ - Acom).
“Portanto, fica aqui a
mensagem aos
pós-graduandos,
selecio-nados para atuar no
Estágio
Supervisio-nado em Docência,
para que, em face
de sua especialidade
e tendo clareza de
suas atribuições no
Estágio, aproveitem
a oportunidade de
vivenciar a prática
do-cente na USP.
”
Na USP, em princípio, qualquer grupo de professores pode propor a criação de um novo programa de pós-graduação. No nosso caso, a proposta surgiu a partir da percepção de que deveríamos unir três programas com limitações para a sua expansão e com fortes afinidades. É assim que o programa Engenharia de Sistemas Agrí-colas surgiu e agrega orientadores dos antigos progra-mas em Máquinas Agrícolas, Irrigação e Drenagem e Física do Ambiente Agrícola.
A proposta teve um longo período de discussões que se iniciaram em 2008 e avançaram até a sua submissão à CPG/ESALQ no segundo semestre de 2009. Com as mudanças ocorridas na PRPG em função da troca de Pró-Reitor o nosso processo só foi avaliado e aprovado pela CoPGR em abril de 2010 e em junho do mesmo ano foi submetido à apreciação da CAPES.
O Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Sis-temas Agrícolas teve sua recomendação emitida pela CAPES em 08 de outubro de 2010 com a atribuição de conceito inicial 5. No último dia 07 de fevereiro a CCP eleita foi homologada pela CPG/ESALQ e agora o Programa dá início efetivo à sua existência com o in-gresso dos novos alunos matriculados em fevereiro e a migração daqueles que estavam alocados nos antigos programas, agora extintos.
O aspecto mais relevante da proposta e identificado pelos avaliadores são as novas linhas de pesquisa que
estão acima daquelas anteriores e que se caracterizam por serem grandes agrupamentos de ativi-dades, diferenciadas pela abord-agem e não pelas disciplinas fun-damentais que antes regiam os programas. As três linhas são: tec-nologia, ambiente e gestão.
Tecnologia pode ser definida como o conjunto de técnicas, artes e ofícios capazes de modificar ou transformar o ambiente em no-vas realidades construídas arti-ficialmente. Contempla as ativi-dades mais clássicas da aplicação das engenharias nos sistemas de produção agrícola, pecuário e florestal e permite a atuação em projetos de solução de problemas. As áreas de atuação dentro dessa linha de pesquisa são “sistemas de informação” e “avaliação, desen-volvimento e inovação”. A primei-ra envolve o estudo e aplicação de sistemas de informação na prática agrícola, como a geotecnologia, a eletrônica embarcada, a
agri-cultura e zootecnia de precisão e a tecnologia da informação apli-cada. A segunda envolve temas como manejo de água em sistemas agrícolas, máquinas e implemen-tos agrícolas, equipamenimplemen-tos de irrigação, infra-estrutura, fontes de potência, geração de energia renovável, eficiência energética de fontes agrícolas, pesquisa opera-cional e otimização.
A linha Ambiente reúne as atu-ações voltadas ao estudo do ambi-ente agrícola e dos princípios físi-cos que regem seu funcionamento. As áreas de atuação são “recursos naturais” e “processos físicos”. A primeira aborda os estudos que envolvem a caracterização de re-cursos hídricos, climáticos e do solo. Na segunda área são tratados os estudo dos processos que en-volvem a medição e modelagem dos fluxos de água, solutos, gases e da energia térmica no sistema solo-planta-atmosfera, seus efei-tos sobre o crescimento e o desen-volvimento vegetal e suas inter-relações com o manejo agrícola e do ambiente; engloba também o estudo das relações termodinâmi-cas entre os animais de produção e o meio, incluindo os processos físicos de trocas de calor e con-trole do ambiente, visando à maior eficiência no sistema produtivo. Inclui segmentos de áreas clás-sicas como hidrologia, conforto térmico, agrometeorologia e física do solo.
No contexto da linha de pesquisa em Gestão têm-se as pesquisas voltadas para a visão sistêmica, dando suporte às políticas públi-cas e planejamento macro e micro de empreendimentos do agron-egócio. Nessa linha, as tradicion-ais especialidades da engenharia aplicada à agricultura são utiliza-das numa abordagem mais ampla, com enfoque para a gestão de pro-cessos e de sistemas dentro do am-biente agrícola de produção e suas
relações com os recursos naturais, setor econômico e a demanda de alimentos, fibras e energia nas diferentes cadeias do agronegócio. A área de atuação é denominada de “fatores e processos de produção” e compreende a gestão de sistemas de produção envolvendo temas como climatologia agrícola, irri-gação, uso do solo, insumos, am-biência animal, gestão econômica e controle de qualidade, gestão se sistemas mecanizados e outros. O Programa inicia com 19 profes-sores credenciados e naturalmente deverá ter predominantemente docentes do Departamento de En-genharia de Biossistemas (LEB), onde estavam concentrados os projetos de pesquisa dos progra-mas antigos.
Ainda teremos pela frente uma série de pequenos ajustes, mas de-veremos manter o foco no desafio de crescer, especialmente perante a avaliação oficial da CAPES, embora a avaliação inicial da nossa proposta tenha sido muito positiva. Agora as preocupações da CCP/ESA se concentram na gestão de bolsas, tanto dos alunos que migram dos antigos progra-mas com suas bolsas como para os ingressantes que totalizaram 23 alunos selecionados nos progra-mas antigos.
Pós-graduação em
Engenharia de
Sistemas Agrícolas –
uma nova e ampla
opção
“O aspecto mais
relevante da proposta
e identificado pelos
avaliadores são as
novas linhas de
pes-quisa que estão acima
daquelas
anteriores
”
José P. Molin Coordenador do PPG Engenharia de
Sistemas Agrícolas USP/ESALQ Departamento de Engenharia de
Biossistemas [email protected]
Pós-Graduação
Pragmatismo
e Resultados
Com apenas seis meses de gestão e uma proposta diferenciada de gestão, o diretor da ESALQ, José Vicente Caixeta Filho, vê projetos importantes sairem do papel já no início de seu mandato.
Um novo curso de graduação e um novo programa de pós grad-uação, apesar de resultarem de projetos iniciados na gestão pas-sada, do professor doutor Antonio Roque Dechen, saem do papel sob a tutela de Caixeta.
O professor Caixeta como é co-nhecido pelos alunos do departa-mento de economia, administra-ção e sociologia da ESALQ, lembra que a discussão da proposta do curso superior em administração se iniciou há seis anos. “Embora o nome da ESALQ esteja princi-palmente associado ao ensino de ciências agrárias, nossa Escola é também um centro de excelência no ensino de economia, ciências dos alimentos, biologia e gestão ambiental”.
Na pós graduação, o destaque fica com o a união de três programas, o de Máquinas Agrícolas, Irrigação e Drenagem e Física do Ambiente Agrícola, em apenas um
progra-ma e progra-mais amplo, resultando na ‘Pós-Graduação em Engenharia de Sistemas Agrícolas’.
Projetos em andamento
Além dos inúmeros projetos nos quais a ESALQ está envolvida, dois se destacam: a Unidade de Gaseificação e o Parque Tec-nológico. O primeiro, com um custo total de R$ 130 milhões, visa a construção e operação de uma planta geradora de energia elétrica, combustível, e produtos quimicos a partir da gaseificação da biomassa da cana-de-açúcar e madeira. O segundo, em estágio mais avançado tem participação fundamental da ESALQ, por ser um local de incentivo à inovação tecnológica e interação entre em-presas e universidade. “É impor-tante externar que a ESALQ é parte importante de Piracicaba e reconhece que pode desenvolver várias ações em conjunto com a Prefeitura. Temos uma série de sinergias fáceis de serem observa-das. O próximo passo indica que a eventual participação da ESALQ nesses dois projetos será debatida
de maneira a apontar o melhor caminho a seguirmos”, destaca Caixeta.
Gestão Democrática
Antes de ser empossado dire-tor, Caixeta já realizava a agenda administrativa do cargo desde o dia 17 de janeiro com a conclusão do mandato de seu antecessor. E foi com personalidade que iniciou sua gestão, dando ouvindo colabo-radores docentes e não docentes em conversas individuais.
Outra mudança que o novo dire-tor apontou já em seu discurso de posse, foi a descentralização administrativa, a qual já vem acontecendo no setor de com-pras da universidade. De acordo com o diretor, tal sinergia vem se mostrando fundamental para o refinamento do plano de gestão 2011-2014. “Também acredito na implementação de mecanismos de gestão que sejam pautados pela desconcentração administrativa”, conclui Caixeta
José Vicente Caixeta Filho, 48 anos, pai de 2 filhos, 22 anos de docência na ESALQ/ USP e atual diretor na insti-tuição.
Este texto é uma compilação das publicações da ACOM veiculadas na seção de notícias no site oficial da ESALQ/USP.
“Vou me
esfor-çar ao máximo
para não
decepcioná-los e tenho a
certeza de que
isso só será
pos-sível com muito
trabalho
”
For a long time we have heard of the TOEFL and more recently of the TOEIC. What are these tests? What are their purposes and what are they like? In this short text, I wish to give you some informa-tion (I hope you find useful) to help you better understand these tests. I am Antonio Bianchi, I have worked as an English teacher for more than 20 years now and if you need any further informa-tion please feel free to contact me at [email protected] Thank you very much.
TOEFL – It stands for “Test of English as a Foreign Language”.
The TOEFL is a standardized test developed years ago by the ETS (English Testing Service – www.
Demystifying the
TOEFL & TOEIC
Wageningen University Campus Building. One of ESALQ interna-tion partners.
TOEFL IBT
1 – Structure – 04 parts – reading, listening, speaking and writing – the topics are all academic involving literature, history, science, linguistics, environment, economics and many others.
2 – Duration – between 3 ½ and 4 hours.
3 – Test centers – Near Piracicaba, there are centers in Americana, Campinas, Botucatu, São Paulo, and others. You will see a complete list on the ETS website.
4 – Fee – US$185 (International credit card required). 5 – Validity – 2 years.
6 – Dates – tests are available every week. Again, check dates and cent-ers available on the website.
7 – Purpose – nowadays students who want to do the PhD abroad are usually required to take the test.
8 – Preparation for the test – students who have studied English for about 3 and half to 4 years are at a position to start the preparation. The preparation time is relative, but in general, students need between 4 to 8 months. Of course, students need to learn and familiarize themselves with the techniques and do several simulated tests before the actual one.
9 – You can find more information about the TOEFL iBT at www.ets. org
10 – scores – 0 to 120 points. Normally, institutions require 80 points (+/- 68%).
TOEFL PBT
1 – Parts – 04 parts – reading, listening, grammar and writing. There are only 2 tests in each semester.
2 – Validity – 2 years.
3 – Test centers – São Paulo and Belo Horizonte (check the website www.ets.org).
4 – Fee – US$165 (confirm on the website). 5 – Dates – check the website.
6 – Purpose – students who want to do the PhD abroad or the “sand-wich”.
7 – Preparation – similar to the TOEFL iBT, except that students will have to focus on grammar points more intently.
8 – Scores – 310 to 677 points.
TOEFL ITP
1 – Parts – 03 parts – listening, grammar and reading. 2 – Duration – around 2 ½ hours.
3 - Validity – 2 years.
4 – Test centers – some schools in Piracicaba apply the test (CCAA). 5 – Fee – (R$110,00) but check at the test centers.
6 – Dates – check at the test centers.
7 – Purpose – some departments of ESALQ and CENA accept this test as the proficiency test of English for the Master’s and PhD programs. Students should check the rules and regulations of their programs make sure if the test is accepted, the deadlines and the required scores.
8 – Scores – 310 to 677 points.
Students at Illinois University Campus. One more of the ESALQ’s international Partner.
TYPES OF TOEFL
ets.org) to evaluate students who wish to study at universities in the USA. It is important to remember that the main idea was to require students to improve their English skills, so that they could take ad-vantage and enjoy their time in the USA.
There are 3 types of TOEFL:
-TOEFL iBT – Internet-based test – the most modern and best-elab-orated test.
-TOEFL PBT – Paper-based test – outdated test and will probably dis-appear soon.
-TOEFL ITP – Institutional TOE-FL – this test is accepted only for acceptance in institutions in the country. It does not substitute for the TOEFL iBT.
Revista Campus APG | página 29
Dicas de Expert
The TOEIC is more focused on business. Some students find the test dif-ficult because of the unfamiliar vocabulary.
Currently, CAPES accepts the TOEIC as the English test for the “sandwich” abroad. The score required is 605 (maximum score 940), but all the infor-mation should be checked at CAPES website (www.capes.gov.br).
Some departments at ESALQ are also adopting the TOEIC as the profi-ciency test of the program. Students should check the rules and regulations of their programs.
1 – Structure – 02 parts – listening and reading (grammar included). 2 – Duration – listening (100 questions) – 45 minutes. Reading (100 ques-tions) 1: 15. The total duration is about 2 ½ hours.
3 – Fee – applied at ESALQ – R$90,00. In Piracicaba, there are schools that apply the test, too. Self Idiomas is one of them and the price is around R$220,00. Note that these fees can change and students should check at the institutions that apply the test.
4 – Purpose – students willing to go abroad in the “sandwich” program, to do proficiency test of some programs, and some students just want to test their skills and get a certificate to place in their résumé, which is a nice idea.
5 – Preparation – students need to have a good level of English, but the test is not as hard as the TOEFL iBT. However, students have to do several simulated tests to familiarize themselves with the test. In general, the test becomes difficult because there is little time to answer each question, some grammar points can be confusing and the vocabulary may be unfamiliar. 6 – Validity – 2 years
Test of English for international
Communication - TOEIC
Students what is the difference between studying English and learning English? Studying is a way to learn, but learning means memorizing the information, retaining information, internalizing information. It is not easy, but learning should the main objective.
We all know that it is important to study English, but how to study? Well, I like to follow these suggestions:
1 – Study frequently. It’s important to set aside a little time (15 minutes are enough) everyday to dedicate to English.
2 – You can do exercises online (www.esl-lab.com) or read a passage or do homework, etc. The most impor-tant fact is to study frequently.
3 – You should try to learn some new words, phrasal verbs or expressions every week. You can check them on www.answers.com or www.dictionary.com But the most important fact, again, is to memorize the new words or expressions. You can write examples or make associations with them. But, try to internalize them.
4 – You can listen to recordings on www.npr.org It is great. You have many different topics, but remember to consult some (not all) new words and try to memorize them.
5 – It is essential to learn little by little. Too much information in a short time is usually not productive. We usually forget the words.
In conclusion, you should focus on how much information you can retain or memorize. Remember to study little by little and frequently.
