Educação Física: Refletir sobre a prática
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Mestre Patrícia Maria da Silva Gomes
João Pedro Faria Ribeiro Porto, 13 de setembro de 2014
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro.
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Ficha de Catalogação
RIBEIRO, J. (2014). Educação Física Refletir sobre a prática: Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Ribeiro. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, TREINO FUNCIONAL, REFLEXÃO.
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Agradecimentos
Aos meus pais, em especial à minha mãe, pelo seu amor e apoio incondicional que me têm dado ao longo da vida.
Aos meus irmãos, Luís e Eduardo pela amizade e dedicação que têm dedicado em todos os momentos e que muito contribuíram para o sucesso deste ano de estágio.
À Ana Miguel, pelo apoio e auxílio prestado na elaboração do relatório, principalmente na formatação. Um bem haja por tudo!
Aos meus amigos, Fábio e Pedro, pelos momentos de companheirismo, partilha, amizade, alegria, apoio e incentivo demonstrado ao longo de todo o ano.
Aos meus alunos do 9.º J pelo excelente ano que me proporcionaram, e por me terem feito crescer enquanto professor.
À professora Patrícia e ao professor Avelino pela partilha de saberes, orientação e disponibilidade prestada.
A todos os professores do grupo de Educação Física, pelo apoio e ajuda concedida desde o primeiro dia.
A todos os meus grandes amigos que me têm acompanhado desde a infância.
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Índice Geral
Agradecimentos III
Índice Geral V
Índice de Quadros VII
Resumo IX Abstract XI Abreviaturas XIII 1. INTRODUÇÃO 1 2. DIMENSÃO PESSOAL 5 2.1. Reflexão autobiográfica 7
2.2. Expetativas iniciais e contexto Real 10
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 13
3.1. O Estágio profissional 15
3.2. Contexto de Estágio 17
3.3. Relação com a comunidade 19
3.4. Caraterização da turma 19
3.5. A escola/ importância da Educação Física 21
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 27
4.1. Organização e gestão do Ensino Aprendizagem 29
4.1.1. Conceção do Ensino 30
4.1.2. Análise dos Programas Nacionais de Educação Física e
do Projeto Curricular de Educação Física da Escola. 32
4.1.3.Planeamento 36
4.1.3.1. Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) 37
4.1.3.2. Planeamento Anual 39
4.1.3.3. Planeamento da unidade Didática 43
4.1.3.4. Plano de Aula. 43
4.1.4 Realização 45
4.1.4.1 Controlo da turma 45
4.1.4.1. Gestão de tempo, Espaço e Materiais 47
4.1.4.2. Feedback 49
4.1.4.3. Diferenciação pedagógica: adequar a organização dos
alunos às necessidades da turma 51
4.1.4.4. Motivação 53
4.1.4.5. Modelo de Educação Desportiva (MED) 55
4.1.5 Avaliação
VI 4.1.5.1 Avaliação Diagnóstica
61
4.1.5.2. Avaliação Formativa 62
4.1.5.3. Avaliação Sumativa 63
4.2. Área II e III – Participação na Escola e Relações com a
comunidade 65
4.2.1. Desporto escolar: 65
4.2.2. Direção de turma 68
4.2.3 Ateliê de Educação Física 70
4.2.3.1. Mexe-te 72
4.2.3.2. 12 horas Desporto 73
4.2.3.3. Desenvolvimento profissional 75
4.2.4. O professor Reflexivo 76
4.2.4.1. Ser professor 78
4.2.4.2. Observação das aulas e reuniões com núcleo de estágio 5. ESTUDO INVESTIGAÇÃO-AÇÃO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 79 83 107 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111
VII
Índice de Quadros
Quadro 1 – distribuição das modalidades planeadas para cada
período letivo 41
Quadro 2 - Evolução do conceito de ApF 88
Quadro 3 - Descrição dos exercícios do TF 94
Quadro 4 - Valores de corte do IMC 97
Quadro 5 - Valores recolhidos do IMC para situar os alunos na
ZSApF 98
Quadro 6 - Resultados obtidos sobre a composição corporal
99 Quadro 7 - Resultados obtidos com a implementação do circuito de TF 100
IX
Resumo
O presente documento pretende ser um retrato reflexivo e ilustrativo da atividade desenvolvida da unidade curricular de Estágio Profissional, integrada no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Este pretende promover a integração do estudante estagiário no meio escolar e no exercício da atividade profissional de forma gradual e orientada, através da prática de ensino supervisionada.O Estágio Profissional decorreu numa Escola Secundária de Vila Nova de Gaia, juntamente com dois estudantes estagiários, um Professor Cooperante da escola e uma Professora Orientadora da Faculdade. O caminho percorrido foi pautado pelo espírito de partilha, rigor e superação, sempre na procura do conhecimento. A reflexão foi uma ferramenta essencial e necessária para dar sentido ao meu desenvolvimento profissional. O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos: a Introdução, que apresenta os principais temas desenvolvido no documento; a Dimensão
Pessoal, na qual é apresentado o percurso biográfico e as minhas expetativas
iniciais relativas ao estágio; o Enquadramento da Prática Profissional, com referência ao contexto do estágio e da importância da Educação Física na escola; a Realização da Prática Profissional, que se subdivide- em quatro áreas de desempenho (Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II e III – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área IV – “Desenvolvimento Profissional”); o Estudo de Investigação-Ação, que incorpora uma investigação sobre o Treino Funcional nas aulas de Educação Física; nas Considerações Finais, é apresentada uma síntese de toda a reflexão plasmada no relatório acerca das vivências e aprendizagens adquiridas ao longo do Estágio Profissional.
PALAVRAS-CHAVE:ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, TREINO FUNCIONAL, REFLEXÃO.
XI
Abstract
This document is intended as a reflective portrait and illustrative of the activity developed in Professional Practicum, part of the Masters in Teaching Physical Education in primary and secondary. This Stage aims to promote the integration of the students in the exercise of professional activity gradually and guided thtough the supervised teaching practice. The practicum took place in a high school of Vila Nova de Gaia, along with two students-teachers, one cooperative teacher and one faculty supervisor. The road traveled was guided by the spirit of sharing, accuracy and overcoming, always seeking further knowledge. The reflection was an essential and necessary to give effect to the professional development tool. The present report is structured and organized into six chapters: The Introduction presents the main themes developed in the document; Personal Dimension, in which the biographical path and initial expectations for the internship is presented; the Framework for Professional Practice, with reference to the context of the stage and the importance of physical education in school; Realization of Professional Practice, which is subdivided into four performance areas (Area I - "Organization and Management of Teaching and Learning", Areas II and III - "Participation in School and Community Relations" and the Area IV - "Professional Development"); the Study of Research-Action, which incorporates research on Functional Training in Physical Education; Final Thoughts on a synthesis of all molded in the report about the experiences and lessons learned along the Internship reflection is presented.
KEYWORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION, TO BE A TEACHER, FUNCTIONAL TRAINING, REFLEXION.
XIII
Abreviaturas
AD – Avaliação Diagnóstica AF– Avaliação Formativa ApF – Aptidão Física AS – Avaliação Sumativa DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma
EE/s – Estudante estagiário/s
EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FB/s – Feedback/s
FCP – Futebol Clube do Porto
GCDE- Gabinete Coordenador do Desporto Escolar IMC – Índice de Massa Corporal
ISMAI- Instituto Superior da Maia
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MG – Massa Gorda
NEE – Necessidades Educativas Especiais PA – Plano de aula Pc – Perímetro da cintura PC – Professor Cooperante PO – Professor Orientador RA – Reflexão da aula TF – Treino Funcional UD/s – Unidade Didática/s
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1. Introdução
O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional (EP), do segundo ciclo de estudos, conducente à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
Este relatório reporta-se à minha experiência numa Escola Secundária, situada no concelho de Vila Nova de Gaia, no distrito do Porto. Vivenciei esta fase formativa ao lado de dois colegas de estágio, que foram elementos bastante importantes durante o ano letivo, pela partilha de conhecimento e entreajuda proporcionada. Aqui, destaco também a supervisão do professor cooperante (PC) (da escola) e da professora orientadora (PO) (da faculdade).
Segundo Matos (2013, p. 3)1 o EP “tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação. Esta visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”.
No seguimento destas metas, realizei a minha prática supervisionada, assumindo a responsabilidade de uma turma do 9º ano de escolaridade, concedida pelo PC. Em torno desta turma e sob a orientação do PO e do PC, reconstruí a minha própria conceção acerca da disciplina de educação física e, acerca do meu papel como professor. Neste percurso, atendi à importância do planeamento para a realização da prática e da reflexão para a melhoria dessa prática, bem como para o meu desenvolvimento profissional.
1“Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela
Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
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Alarcão (1996) reforça o papel do estágio quando este assegura experiências significativas da realidade, capazes de promoverem as competências necessárias ao desempenho autónomo e eficaz do futuro professor.
Com efeito, neste documento pretendo apresentar, de uma forma crítica e reflexiva, a atividade desenvolvida ao longo do ano letivo. O relatório de estágio assume-se aqui como uma reflexão final, na qual pretendo relatar as minhas vivências e aprendizagens, com o intuito de expor o percurso formativo e construtivo da minha competência profissional.
O Relatório de Estágio está organizado em seis capítulos: (1) Introdução, em que são apresentados os principais temas desenvolvido no documento; (2) Dimensão Pessoal, na qual é apresentado o percurso biográfico e as minhas expectativas iniciais relativas ao estágio; (3) Enquadramento da Prática Profissional, com referência ao contexto do estágio e a sua importância na escola; (4) Realização da Prática Profissional, que se subdivide- em quatro áreas de desempenho (Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II e III – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área IV – “Desenvolvimento Profissional”); (5) Estudo Investigação-Ação, intitulado “O Treino Funcional:
um caminho para o desenvolvimento da aptidão física nas aulas de Educação Física”, cujo objetivo principal foi verificar se aplicação de um circuito de Treino
Funcional (TF), nas aulas de Educação Física (EF), permite aproximar os alunos da Zona Saudável de Aptidão Física (ZSApF) e melhorar o desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas; (6) Considerações Finais, que retrata os momentos mais marcantes do EP e algumas conclusões de todo este período de formação inicial.
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2.1. Reflexão Autobiográfica
”É indispensável conhecermo-nos a nós próprios; mesmo se isso não bastasse para encontramos a verdade, seria útil, ao menos para regularmos a vida, e nada há de mais justo”
(Pascal s.d)
“O professor é a pessoa e uma parte importante da pessoa é o
professor” tal como afirma Nias (cit. por Nóvoa, 2000, p. 9). Por esta razão,
Nóvoa (2009), refere que é importante, encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida. Acredito que, embora exista um distanciamento, é difícil separar a dimensão pessoal e profissional, porquanto que muito do que o professor ensina tem como base o que revela ser e aquilo em que acredita. Deste modo, conhecermo-nos parece ser essencial para conseguirmos perceber as nossas limitações e as nossas potencialidades, a fim de melhorar as nossas práticas e o modo como conduzimos o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, nem sempre é fácil definir quais as nossas melhores virtudes e defeitos, por isso, refletir acerca destes aspetos revelou-se, desde logo, uma tarefa complexa.
Para melhor definir as nossas potencialidades, virtudes, limitações e dificuldades, é necessário refletir sobre quem somos, que profissional pretendemos ser e o que faremos para o ser. Este é um processo contínuo de construção de uma identidade profissional, que se inicia antes da formação superior (Flores & Day, 2006), prossegue durante a formação inicial e continua ao longo de todo o percurso profissional (Albuquerque, Pinheiro & Batista, 2008). Entendo, assim, que a pessoa que sou hoje resulta de uma construção do que fui no passado, com reflexos da pessoa que serei no futuro.
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E, por isso, importa inspetar que vivências, anteriores à formação inicial, influenciaram as minhas escolhas e as minhas crenças.
Desde muito cedo, ainda no tempo que frequentava o infantário, que percebi que o Desporto era uma paixão e, gradualmente, fui-me tornando uma criança muito ativa. Como todas as crianças gostava de correr, saltar, jogar, mas o momento mais apreciado era a hora que passávamos com o professor de EF. Pensar em Desporto é recordar todos os bons momentos da minha vida, todos os dias de felicidade e pensar “num mundo maravilhoso de
expressões e cores da vida” (Bento, 2004, p. 62).
Como referido, a paixão pelo Desporto nasceu desde cedo, muito por influência familiar. Os meus pais são adeptos do Futebol Clube do Porto (FCP) e assistem com assiduidade aos jogos da equipa e, por conseguinte, desde criança que frequento com regularidade os recintos desportivos. Iniciei a prática desportiva, talvez com 6 anos, numa escola de Futebol chamada Artur Baeta. Mais tarde, com cerca de 8 anos, ingressei nos infantis do FCP e, posteriormente, pelo Futebol Clube Infesta e pelo Lapa Futebol Clube.
Com 10 anos, entrei para 2º ciclo do Ensino Básico, no Colégio Universal. Este colégio tem uma grande tradição no Desporto Escolar (DE), ao nível das modalidades de Andebol e Voleibol, e foi aqui que ganhei o gosto por outras modalidades, adquirindo também uma visão mais ampla em termos desportivos. De facto, o colégio teve grande influência nas minhas vivências desportivas. Neste espaço, ainda no 5º ano, comecei a jogar Andebol através do DE, que mais tarde, se tornou numa equipa federada, na qual conseguimos ser campeões regionais três anos consecutivos. Estes foram certamente os melhores anos em termos desportivos, tendo sido nestes espaços, quando assumi o papel de capitão de equipa durante três anos, que tive o primeiro contato com a liderança no desporto. Efetivamente, foi durante este período que tomei consciência que queria prosseguir com as vivências nos estudos na área do Desporto.
Em termos escolares, sempre tive a sorte de ter bons professores de EF, que muito contribuíram para a opção de seguir o Mestrado em EEFEBS,
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porquanto despertaram em mim o interesse de ser professor de EF. Na verdade, todos os professores de EF e treinadores, com quem partilhei vivências desportivas, são uma referência para mim. Um dos professores que mais me marcou foi o professor Nuno Ferreira. Para ele, o papel de professor era muito mais do que ensinar conteúdos motores e, por isso, revelava sempre uma postura na escola muito ativa relativamente à formação cívica dos seus alunos. Assim, considerando estes agentes exemplares para mim, procuro desde sempre ser ainda mais exigente comigo próprio, no sentido de tentar igualar ou mesmo superar expetativas criadas junto deles.
Embora tivesse concluído o Ensino Secundário no curso Científico-Tecnológico, desde sempre, desejei ingressar em Desporto no Ensino Superior. Assim, após concluir a Licenciatura em EF e Desporto, no Instituto Superior da Maia (ISMAI), optei por frequentar o Mestrado em EEFEBS na FADEUP. Optei pela mudança de instituição, pelo facto de a FADEUP ser uma faculdade pública e por considerar que esta me daria uma formação mais completa na área de ensino.
A FADEUP era o local que ansiava conseguir realizar o Mestrado em EEFEBS e nela tive o privilégio de conhecer excelentes professores e colegas. A minha opção por ingressar nesta Faculdade deveu-se ao fato de ser reconhecida como uma das melhores faculdades do país e por ser uma Faculdade pública, com curso de desporto e próxima do meu local de residência.
Importa ainda referir que, ao longo de todas estas vivências académicas e desportivas, sempre tive o apoio do meu irmão gémeo. Com ele partilhei a mesma paixão pelo desporto e, ao longo dos cinco anos de formação académica, sempre trocamos conhecimentos e nos ajudamos mutuamente para ultrapassar as dificuldades e lacunas de cada um.
Perante este meu percurso, uma das minhas principais ambições, foi desenvolver o gosto pela prática desportiva nos alunos, através do ensino das várias modalidades, e tornar-me num professor competente, motivador e impulsionador dessas vivências desportivas.
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2.2 Expetativas iniciais e contexto real
“A formação de professores consiste no processo de transmissão de conhecimentos científicos e culturais de modo a dotar os professores de uma formação especializada, centrada principalmente no domínio dos conceitos e estrutura de matéria em que é especialista” (Garcia,1999,p.33).
Quando me candidatei ao ensino superior, um dos meus objetivos era tornar-me professor, no entanto não tinha bem a certeza se seria o que gostava de exercer profissionalmente. Com o decorrer do estágio esse meu gosto foi aumentando, mas tenho noção de que nos próximos anos vai ser difícil exercer a profissão, devido aos tempos difíceis que a sociedade vive. Por esta razão, atendendo às incertezas que a profissão docente vive, foi difícil manter a motivação neste percurso inicial de uma possível carreira profissional. Pois, não basta gostar muito da área em que estamos inseridos, é necessário algo mais. É necessário trabalhar e “investir” numa formação contínua, para que ao surgir uma oportunidade, possa estar o mais preparado possível para a poder “agarrar”. Só assim, será possível exercer uma profissão que me entusiasme e realize.
Antes de começar esta nova etapa, coloquei muitas vezes em causa a minha competência para desempenhar as funções de professor: “Será que estou preparado? Terei as competências necessárias para ser professor?”. Mas, com o decorrer do estágio estas dúvidas foram-se dissipando, sendo substituídas pela confiança adquirida e pela vontade de melhorar.
Relativamente à escola onde realizei o EP, consegui ficar na primeira opção, o que me deixou bastante satisfeito devido à localização e facilidade de acesso. Não conhecia bem a escola nem as suas instalações, contudo fiquei bastante agradado com as condições existentes.
Imaginava como seria o momento em que chegaria à escola, criando algumas expetativas, quer ao nível das relações com os professores e
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auxiliares, como ao nível das relações com os alunos e os Encarregados de Educação. No entanto, a grande expetativa em relação ao estágio, centravam-se nas aprendizagens, que certamente me fariam crescer, tanto em termos pessoais, como em termos profissionais.
No meu entendimento, a primeira impressão sobre o local onde vamos exercer funções acaba por influenciar os nossos comportamentos, atitudes e ambições. Assim, atendendo que o primeiro impacto com a Escola foi bastante positivo, as minhas expetativas eram bastante elevadas.
Em relação aos alunos pretendia transmitir conhecimentos em termos motores, cognitivos e sociais, promovendo neles o gosto pelas aulas de EF e pelo Desporto em geral. Pois, considero que é importante os alunos adquirirem uma rotina de prática desportiva durante a sua vida futura, conseguindo usufruir de uma boa qualidade de vida, saúde e bem-estar. Essencialmente, pretendia proporcionar aos alunos um ensino eficaz, capaz de promover o seu desenvolvimento, tanto ao nível das habilidades motoras, como ao nível da cultura desportiva e da dimensão psicossocial (valores e atitudes), para que sejam elementos ativos e civilizados na sociedade.
A turma na qual operacionalizei a minha prática foi uma turma do 9º ano de escolaridade com 29 alunos, pelo que as idades variavam entre os 14 e os 15 anos. Esta era uma idade complicada, ainda na fase da adolescência, pelo que imaginei que fosse uma turma bastante irrequieta e descontrolada. Desta forma, o objetivo inicial foi estabelecer o mais rápido possível o controlo de toda a turma.
Durante esta etapa desafiante foi extremamente importante estar incluído num grupo de trabalho, potenciador de bons relacionamentos e sem grandes atritos e rivalidades. Por esta razão, tive o cuidado de refletir sobre estas preocupações no momento de candidatura às escolas, onde poderia realizar o EP.
Para mim era importante partilhar este ano de trabalho com pessoas por quem mantinha uma boa relação e alguma afinidade. Lembro-me perfeitamente do momento em que vi os resultados da candidatura e verifiquei que não conhecia nenhum dos meus colegas estagiários. Nesse momento, fiquei um
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pouco preocupado e apreensivo, mas logo percebi que o relacionamento entre todos seria positivo. Durante o ano, conseguimos desenvolver uma relação de companheirismo e respeito que se revelou fundamental para o trabalho em grupo. Tanto o Pedro como o Fábio demonstraram ter um conhecimento acima da média e sempre tivemos abertura para a partilha de opiniões e para a crítica construtiva, para que juntos pudéssemos ir sempre mais além. Ambos tínhamos as nossas limitações e potencialidades e esta partilha revelou-se fundamental para o complemento do trabalho uns dos outros. Hoje, posso considera-los amigos e desejo que este relacionamento permaneça no futuro.
Durante esta etapa, sempre encarei o estágio como um ano de muito trabalho, dedicação e estudo. Aqui, Tentei aplicar conhecimentos e desenvolver algumas competências e capacidades essenciais ao exercício da profissão docente, designadamente a capacidade de planificar, a capacidade de observar e de refletir a prática, a autonomia, o sentido de pertença a um grupo e a relação com a comunidade.
No que respeita ao PO e ao PC, sempre tiveram uma colaboração ativa e, transmitindo as suas experiências, procuraram orientar e aconselhar nos momentos oportunos, ajudando-me a melhorar e a desenvolver competências.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
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"Escola é...o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão” (Paulo Freire s/.d).
De todas as disciplinas que constituem o currículo do 2.º Ciclo em EEFEBS, o EP parece assumir destaque, porquanto se reconhece que é no contato real de ensino e em torno de problemas reais, que se desenvolve a verdadeira formação (Nóvoa, 2002).
O EP tem como finalidade a integração progressiva na vida profissional, tornando o aluno num docente competente dotado de valências imprescindíveis para atuações futuras, como a capacidade crítica e reflexiva (Matos, 2013).
A unidade curricular EP está implementada no 3.º e 4.ºsemestres deste ciclo de estudos. Este período letivo decorre em contexto de escola num núcleo de estágio supervisionado por um PO da faculdade e ainda um PC, destacado da escola. Tal como aconteceu este ano, as atividades tiveram início em setembro e prolongaram-se até ao final do ano letivo das escolas básicas e secundárias (Junho).
Seguidamente, tendo em conta o contexto onde decorreu o EP, será caraterizado o meio envolvente da escola e a turma, pela qual fiquei responsável por lecionar as aulas de EF. Alem disso, será discutido o papel da escola, particularmente da EF, na formação integral dos alunos.
3.1. O Estágio Profissional
O EP assume bastante importância, pois é o culminar de um processo de formação, que visa a integração do estudante no exercício na vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionado em contexto real. Este permite o desenvolvendo de
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competências profissionais que promovam no futuro docente um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. (Matos, 2013).
O EP é mais uma etapa da formação inicial, mas agora num contexto real de ensino, em que a prática profissional começa a ganhar “forma” prolongando-se pela vida fora. Como refere Arends (2008, p.56), “para nos
tornarmos bons professores precisamos de muito tempo e de compreender que aprender a ensinar é o processo de uma vida”. Considero assim que, terminar
o Mestrado em EEFEBS não significa conseguir o desenvolvimento pleno de competências inerentes à profissão docente. Pois, estas competências são adquiridas ao longo do tempo, pela experiência refletida e pela busca constante de novos conhecimentos. A reflexão assume, portanto, um papel preponderante na formação contínua de qualquer docente. O conhecimento não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim pelo trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas, que permitem a (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. Por isso, é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (Nóvoa, 1995).
Outra grande valência do EP é desenvolver a capacidade reflexiva dos EEs. Pois, como afirma Matos (2013), um bom profissional é um ser reflexivo, devendo ser uma ação permanente no decorrer da carreira docente. Através da prática reflexiva o docente pode tomar consciência das suas limitações e dos seus erros, podendo corrigi-los durante a ação ou após a ação. Na minha opinião esta é ainda uma ação um pouco descurada pelos profissionais, não só pelos professores de EF, mas pelos professores em geral, pois muitas vezes, geram a sua prática pedagógica sem refletir acerca dos seus métodos e no modo como podem melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, importa que o professor tenha a capacidade para mudar e adaptar as suas práticas às mudanças sociais e tecnológicas, intervindo como agentes de mudança da própria sociedade. A escola de hoje é diferente da escola de ontem, tal como a escola de amanhã será diferente da escola de hoje.
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Assim, no meu entendimento, um dos principais objetivos do EP centrou-se na reformulação constante de crenças e conceções, bem como na aquisição de novas aprendizagens e na consolidação de certos conhecimentos, através das ferramentas que nos foram fornecidas em anos anteriores. O EP pretende conceber futuros profissionais comprometidos com a sua missão de ensinar e de educar, sempre com a mesma dedicação e ambição.
3.2 Contexto do Estágio Profissional
Conhecer a escola e em que contexto vamos exercer funções enquanto EE, é bastante importante para o sucesso do EP. O conhecimento sobre como a EF é tratada na escola, os recursos materiais e humanos, as normas e regras de funcionamento da escola, as atividades programadas e que tipos de alunos é que a frequentam é determinante para o sucesso educativo.
O EP decorreu numa escola situada no concelho de Vila Nova de Gaia. Esta escola iniciou a sua atividade no ano letivo de 1976/1977, funcionando há cerca de 37 anos nas atuais instalações, que abrange uma área considerável de cerca de 30.000m2. Atualmente, a escola incorpora cerca de 80 professores e o agrupamento em que se insere corporaliza o total de 269 professores, distribuídos pelas três escolas pertencentes ao mesmo. Já os alunos são no total das três escolas 2895, sendo 602 os que estudam na escola onde realizei o EP. Esta escola é constituída por 2 edifícios de salas de aula, um edifício central de funções administrativas (Conselhos Diretivo e Serviços Administrativos) e de apoio ao aluno (cantina e bar da escola, associação de estudantes e reprografia), bem como pelas instalações desportivas.
Para a prática desportiva a escola tinha quatro espaços específicos, um pavilhão gimnodesportivo com duas divisórias (G1 que é mais reduzido e o G2 com um espaço mais amplo), um espaço exterior com um campo relvado
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sintético, um campo de minibasquetebol e 3 pistas de Atletismo com uma caixa de areia. O relvado sintético funcionou como um importante fator de motivação e traz várias vantagens para o ensino, principalmente no ensino da Unidade Didática (UD) de Futebol. Para além de ter facilitado o planeamento das aulas relativamente à gestão do espaço, foi um grande fator motivacional para os alunos. Contudo, a existência deste espaço limitou algumas das atividades organizadas pelos alunos entre os intervalos das aulas, uma vez que é um espaço restrito às atividades curriculares. Deste modo, a diminuição da atividade motora dos alunos, entre os períodos de aulas, parece sofrer uma ligeira diminuição. Se recuarmos no tempo, no período em que era aluno no Ensino Básico e Secundário, qualquer intervalo era aproveitado para jogar futebol, brincar às “caçadinhas” e fazer inúmeras atividades que promoviam o convívio entre alunos. No entanto, hoje, essa prática parece estar quase extinta, muito por falta de incentivo por parte das escolas. As instalações direcionadas para a prática das aulas de EF estavam em ótimas condições e permitiram usufruir de uma grande diversidade de recursos materiais. Um fator que limitou um pouco as aulas de EF, em particular as aulas de Ginástica, foi a falta de um espaço gímnico. Pois, embora a escola tivesse muitos aparelhos disponíveis para a modalidade de Ginástica foi necessário montar e desmontar os aparelhos constantemente, sempre que necessário, ocupando bastante tempo antes e depois das aulas.
Para que a partilha dos espaços seja possível, justa e regular, é criado todos os anos o roulement, onde são estipuladas as rotações de espaços entre os professores de EF. Este roulement2 permite uma divisão racional e coerente dos espaços, podendo assim, cada professor adaptar os conteúdos que irá lecionar em cada rotação.
2 Documento que descrimina os espaços de aula disponíveis para cada professor em cada dia
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3.3 Relação com a comunidade
A relação com os professores da escola é, sem dúvida, um aspeto preponderante para a integração do EE. Uma das minhas preocupações iniciais foi tentar integra-me rapidamente na escola, procurando conhecer sua realidade e os docentes que a constituem. O convívio na sala dos professores, bastante saudável, facilitou claramente esta importante integração. De referir ainda que a disponibilidade, o interesse e a preocupação que a maioria dos docentes revelaram para comigo, ao longo de todo o ano.
Esta interação positiva foi mais evidente junto dos professores do grupo disciplinar de EF, uma vez que estavam mais próximos de nós (núcleo de estágio) e partilhavam interesses semelhantes. O fato de existir um pequeno gabinete no pavilhão desportivo da Escola, onde todos os elementos do grupo de EF se reuniam, proporcionou um maior convívio entre todos os professores de EF e uma maior proximidade entre nós e os funcionários auxiliares.
Desde logo, os professores de EF mostraram-se disponíveis e cooperativos com o núcleo de estágio, uma vez que reconheciam as nossas necessidades e dificuldades. E, mostrando-se sempre muito interessados pelo nosso trabalho, questionavam-nos sobre qualquer tipo de ajuda necessária. Sempre compreensíveis, os professores do grupo de EF nunca colocavam problemas com a utilização do material ou dos espaços de aula, facilitando, inclusive, sempre que necessário a trocar dos espaços.
3.4 Caraterização da turma
A distribuição da turma do PC pelos EE foi bastante consensual. Cada EE teve uma turma efetiva durante todo o ano e outra rotativa. Sobre a minha responsabilidade ficou uma turma do 9.º ano de escolaridade.
Inicialmente fiquei um pouco apreensivo, devido à falta de experiência em ensino e também pelo elevado número de alunos desta turma. A turma é
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constituída por vinte e nove alunos, dos quais vinte e um são raparigas e oito são rapazes.
Quanto à turma rotativa, também de 9.º ano, constituída por 29 alunos dos quais 11 são rapazes e 18 são raparigas, em conjunto, decidimos fazer rotatividade no fim de cada UD.
A caraterização da turma foi uma tarefa que considerei fundamental neste processo de aprender a ser professor, porquanto penso ser importante ter um conhecimento aprofundado dos nossos alunos, para melhor conduzir todo o processo de ensino aprendizagem. Assim, na primeira aula elaborámos uma ficha de caraterização, que permitiu, de uma forma concreta e objetiva, conhecer melhor a turma. Esta ficha possibilitou-me conhecer individualmente cada aluno, percebendo as suas motivações, os seus medos, se são portadores de alguma doença, bem como as modalidades que mais gostam e as que menos apreciam.
Na análise destes dados, consegui perceber que quatro alunos eram repetentes, dois não tinham o hábito de tomar pequeno-almoço e dois apresentavam problemas de asma. Por esta razão, tive o cuidado de estar mais atento a estes casos especiais ao longo do ano.
A turma tinha alunos com o mesmo intervalo de idades (14-16 anos) e talvez, por isso, não apresentava problemas em termos de relações interpessoais. Alguma rebeldia fazia-se notar, pelo facto de apresentarem alguma imaturidade, caraterística bastante comum neste escalão etário. Embora não causassem constrangimentos no decorrer das aulas, notava-se através das suas atitudes, que alguns alunos queriam-se afirmar perante o grupo (Veríssimo, 2002).
Comparativamente à turma rotativa, apesar de serem do mesmo escalão etário, apresentavam maior maturidade. Na minha turma (9.º J), as atitudes imaturas apresentaram melhorias ao longo do ano e, por isso, o maior constrangimento na fase inicial do EP foi a adaptação ao número elevado de alunos, principalmente de raparigas, comparativamente ao número de rapazes.
A grande dificuldade foi a atitude e empenho dos alunos, frente à reduzida predisposição motora para a prática. Pois, embora fosse uma turma
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dedicada, o nível geral em termos motores era bastante baixo. Com efeito, em quase todos as UDs foi necessário, repensar e reajustar os objetivos a alcançar pelos alunos, pois os objetivos do Programa Nacional de EF eram claramente desajustados ao nível da turma.
Na minha opinião, este facto deve-se à falta de vivências desportivas dos alunos, que os tornem autónomos, desinibidos e fisicamente aptos. Estes problemas, dificultam muitas vezes a atuação do professor de EF que, cada vez mais, tem a preocupação de trabalhar e estimular as capacidades coordenativas básicas dos alunos, ainda pouco desenvolvidas.
Os meus alunos apresentam dificuldades na manipulação da bola, na técnica de corrida, bem como em executar exercícios com a carga do próprio peso do corpo, revelando pouca resistência à fadiga.
Desde sempre, percebi que ao contrário das turmas dos meus colegas estagiários, a minha turma precisava de um estímulo extra e, por isso, procurei proporcionar-lhes um bom ambiente de aprendizagem tornando cada atividade desafiante. Procurei tornar a minha turma motivada e mais capaz. Além disso, tentei que as aulas de EF deixassem marcas positivas e fossem lembradas no final do dia pelos alunos com satisfação. Assim, uma das opções foi a aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED) que se revelou uma opção bem-sucedida, pois nestas aulas os alunos demonstraram uma motivação e empenho inabitual.
3.5 A Escola/ Importância da Educação Física
Nos dias de hoje, a escola tem um papel preponderante na educação das crianças. Grande parte dos jovens passa mais tempo na escola do que em casa, e por isso, todos os agentes educativos (docentes e não docente) devem ter um papel ativo e pedagógico na sua intervenção.
Deste modo, é necessário que os modelos de ensino e aprendizagem considerem a pessoa (aluno), como o centro das preocupações educativas e das atividades docentes, no sentido de atingir a formação integral do sujeito, ao
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desenvolver e aperfeiçoar as capacidades de cada um (Gomes, 2001). Não se trata apenas de transmitir conhecimentos, mas sim valores, crenças e atitudes, com o objetivo de tornar os jovens melhores pessoas no futuro.
Devemos entender a escola como um espaço educativo, que tem como objetivo criar condições para que todos os alunos tenham a mesma possibilidade de aprender. Como afirma Nóvoa (2009, p. 21) “a escola deve
instruir e educar, alargando a sua influência à totalidade do ser em formação.”
Assim, a escola tem um papel preponderante na formação integral do aluno, uma vez que é um espaço onde são transmitidos valores e competências. A responsabilização e comunicação de todos os intervenientes educativos, funcionários, professores, alunos e encarregados de educação é fundamental para a partilha de saberes e para o êxito do processo educativo.
No seguimento da importância que a escola assume para a educação dos alunos, importa também refletir sobre o papel da EF na sua formação. Esta deve ser encarada como uma disciplina indispensável para o desenvolvimento do aluno enquanto “pessoa”. Nas aulas de EF, através do jogo, os alunos têm a possibilidade de aprender e desenvolver valores importantes para a sua vida social. Nestes espaços, os alunos aprendem a respeitar os colegas, a cumprir regras, a interagir com os outros, a saber ganhar, a saber perder, a superar dificuldades e muitos outros valores sociais, essenciais à sua formação pessoal e social. Rosado (2011) refere que as relações interpessoais devem ser um suporte à aprendizagem, devendo existir uma exposição aos valores sociais e às interações entre pares, uma reflexão e discussão acerca de assuntos morais e experiências que promovam a compreensão dos outros, uma empatia e responsabilidade pelos outros, bem como o empenhamento e o desejo de aperfeiçoamento contínuo até à excelência em todos os aspetos da sua formação. Estes são sem dúvida valores que estão sempre presentes nas nossas aulas, que não devem ser descurados pelos professores, enquanto se dá prioridade ao ensino das habilidades motoras.
A educação do passado não é certamente igual à dos dias de hoje e, atendendo às mudanças socias, o papel de um professor é essencial na educação dos jovens. No meu entendimento, para ser professor é necessário
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ter vocação e, acima de tudo, ter sensibilidade para perceber os alunos e as mudanças que ocorrem na sociedade. Assim, os professores ocupam uma posição estrategicamente central e sensível nas sociedades contemporâneas, em particular nas dimensões do desenvolvimento e da mudança social (Schwarzweller & Lyson, 1978). Um professor de EF é visto por grande parte dos alunos como um agente exemplar e, por isso, todos os seus atos e ações servem de exemplo para os seus alunos. Deste modo, importa que o professor tenha a preocupação de incutir nos alunos valores e atitudes que possam transportar para a sua vida, no sentido de se tornarem melhores cidadãos. Segundo Siedentop (1991, p. 230) “Os quatro objetivos de desenvolvimento –
desenvolvimento físico, desenvolvimento motor, desenvolvimento mental, e desenvolvimento social – têm dominado o pensamento em Educação Física na maioria do tempo deste século.”
Neste contexto, parece ser consensual que a EF desempenha um papel preponderante na escola, pois é a única disciplina que reúne todos estes requisitos, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor dos alunos. Atualmente, a EF tem vindo a perder preponderância na escola, com a redução da carga horária. No caso do Ensino Básico, em que a EF é distribuída semanalmente por um bloco de 45’ e um bloco de 90’, o tempo efetivo de prática é manifestamente insuficiente para aquilo que seria desejável. Este fator também não ajuda na luta contra o aumento da obesidade infantil. Pois, embora a EF não seja a solução desta problemática, poderia contribuir para esta luta, na medida em que possibilita o estímulo à prática desportiva regular e à aquisição de hábitos de vida saudáveis.
A obesidade é considerada nos dias de hoje, como um enorme problema de saúde pública. A sua prevalência, sobretudo, nos países desenvolvidos, constitui uma verdadeira epidemia, resultando um aumento elevado dos casos de mortalidade. Segundo estudos mais recentes da Organização Mundial de Saúde, em Portugal, uma em cada três crianças tem excesso de peso ou obesidade infantil. Uma criança obesa está em risco de vir a sofrer sérios problemas de saúde durante a sua adolescência e na idade adulta, apresentando maior probabilidade de desenvolver doenças cardiovasculares, hipertensão, diabetes, asma, doenças do fígado, apneia do sono e vários tipos de cancro. E, de acordo com a
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Organização Mundial de Saúde, a obesidade é a segunda principal causa de morte no mundo que se pode prevenir (OMS, 2008).
Além disso, as crianças obesas sofrem também graves problemas sociais e psicológicos, estando predominantemente sujeitas a ataques de
bullying e/ou outros tipos de discriminação. Estas situações podem provocar
consequências diretas na sua autoestima e quebra no seu rendimento escolar. Se não receberem apoio especializado poderão sofrer ainda de depressão ou outras doenças do foro psicológico quando atingirem a idade adulta.
Neste contexto, a escola pode assumir um papel determinante nesta luta, principalmente através da dinamização de atividades extracurriculares. O DE é uma das atividades propostas pela maioria das escolas, pois como refere o Programa de DE, esta atividade visa aprofundar as condições para a prática desportiva regular em meio escolar, como estratégia de promoção do sucesso educativo e de estilos de vida saudáveis. Na escola onde realizei o EP, além do DE, existem outros projetos de intervenção, como o Ateliê de EF. Mas ainda se verifica uma enorme necessidade de criar projetos ou estratégias mais interventivas. Na minha opinião, o aumento das horas dedicadas à disciplina de EF só acumularia benefícios, tanto em termos de aprendizagem, como em termos económicos para o Estado Português, que provavelmente teria menos despesas com os doentes obesos.
A atual crise económica acarreta também algumas dificuldades financeiras nos clubes, academias e escolas desportivas, obrigando estas instituições a cobrar cada vez mais caro pelos espaços de prática desportiva, afastando assim, as crianças e jovens da prática desportiva regular. Seria neste âmbito que a escola poderia marcar diferença, proporcionando aos alunos a prática de desporto de forma gratuita, tal como acontece no DE.
Nesta perspetiva, parece ser claro que o desporto, enquanto matéria de ensino da EF, tem inúmeras vantagens e benefícios para os nossos alunos. Como refere Bento (2013, p. 82) “O desporto é um palco onde entra em cena a
representação do corpo, das suas possibilidades e limites, do diálogo e relação com a nossa natureza interior e exterior, com a vida e o mundo. Quer se diga de crianças e jovens, de adultos e idosos, de carentes e deficientes, de
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rendimento ou recreação, o desporto é em todos os casos instrumento de concretização de uma filosofia do corpo e da vida. Constitui uma esperança para a necessidade de viver”. Assim, a escola, concretamente os professores
de EF, devem assumir um papel mais ativo nesta missão.
No final deste ano letivo, grande parte das minhas expetativas e impressões pessoais foram de encontro à realidade encontrada na escola. Na verdade, sinto que tanto o meio escolar, como os alunos, os professores e os colegas com quem privei, contribuíram diretamente para o meu
desenvolvimento enquanto professor. E, ultrapassando a pesquisa
bibliográfica, foi através da prática vivenciada na primeira pessoa que entendi a importância do EP na formação e o motivo pelo qual apenas é realizado nesta etapa final.
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4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
O EP envolve o aluno do ensino superior num ambiente profissional real. Esta etapa do curso funciona como um momento final da sua formação inicial, em que são colocados em prática todos os saberes aprendidos até então.
Desde o início, encarei o EP com seriedade caraterizando-o como uma etapa de elevado valor e importância, onde os meus comportamentos deveriam ser cuidadosamente definidos e os meus atos criteriosamente refletidos.
Neste capítulo, procuro incorporar as experiências vividas ao longo do EP, no exercício da profissão docente, dando enfase às tarefas de conceção, planeamento, realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Aqui, serão evidenciados os momentos marcantes, as aprendizagens, as dificuldades, as estratégias utilizadas.
Neste processo, a reflexão revelou-se primordial ao auxiliar todo o meu processo de desenvolvimento. Pois, como afirma Bento (1995, p. 49),
“nenhuma forma de vida, seja teórica, seja prática, é pensável se renunciar à reflexão”.
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4.1.1 Conceção do ensino da Educação Física
“O ensino é uma actividade cujo desígnio primordial é fomentar ou ajudar alguém a aprender algo tido como valioso para a sua formação e a desenvolver a sua personalidade, as suas possibilidades de compreensão e de ação no mundo “.
Graça e Mesquita (2006, p.207)
Enquanto professores de EF, devemos olhar para a nossa disciplina, como um meio eficaz para o desenvolvimento integral do aluno. Pois, através da nossa matéria de ensino - o Desporto – conseguimos ensinar habilidades motoras (conteúdos) e desenvolver a aptidão física dos alunos, estimular as suas capacidades cognitivas, ensinando uma cultura desportiva específica, e desenvolver valores sociais e culturais, indispensáveis à sua formação enquanto pessoa e ser social. Como refere Rosado (2011), em primeiro lugar, as práticas dos professores de EF e de outros profissionais da área, devem ser encaradas como um projeto de elevado alcance formativo, correspondendo às necessidades sociais fundamentais, no qual o desenvolvimento sociomoral deve estar sempre garantido. Na minha opinião, esta conceção só terá efeito nos alunos se o ensino for planeado e pensado de acordo com as suas necessidades e especificidades.
Neste seguimento, entende-se que a conceção que o professor defende acerca do ensino é fundamental para a sua prática e intervenção na escola, pois esta conceção será o reflexo da sua atuação.
Neste processo, importa também que o professor tenha em conta uma análise dos planos curriculares de forma crítica e reflexiva, tendo por base o contexto educativo específico - a escola e a turma.
A operacionalização da disciplina de EF deve estar fundamentada no Programa Nacional de EF. Este documento é elaborado pelo ministério da educação, organizando em quatro níveis de ensino: 1.º Ciclo, 2.º Ciclo, 3.º Ciclo, Ensino Secundário/Cursos Profissionais. O Programa Nacional de EF constitui um guia para a ação do professor e deve ser consultado regularmente,
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pois os professores não dominam a especificidade de todas as modalidades que fazem parte do currículo. Este documento constitui o planeamento a nível macro, havendo depois um processo de refinamento até ao nível micro (escola/turma).
Deste modo, uma das tarefas importantes, realizadas no início do ano, foi a análise do Programa Nacional de EF, do Projeto Educativo da Escola e do Projeto Curricular de EF da Escola. Após uma análise profunda destes documentos foi possível retirar algumas ilações acerca da forma como está perspetivado o ensino da disciplina de EF na escola onde realizei o EP. Além disso, percebi que o descrito no programa pode e precisa de ser ajustado às caraterísticas da escola, devido às condições espaciais e materiais, e às capacidades dos alunos. Frente a estas condições, deve existir um comprometimento do professor com a profissão, para que não “caia” no facilitismo de práticas meramente prescritivas, e, pelo contrário, se assuma com uma postura proactiva e reflexiva, capaz de adequar e proporcionar bons ambientes de aprendizagem aos alunos. De facto, a prática reflexiva e a capacidade do professor (re)pensar as suas práticas deve ser uma constante durante a sua atividade. O professor deve ter como propósito a construção de um ensino motivador e atraente que vá ao encontro das necessidades reais dos alunos.
Esta necessidade de dar resposta às caraterísticas particulares dos alunos, exigiu, ao longo do ano, uma análise reflexiva constante ao Programa Curricular de EF da Escola. Pois, por vezes, saber o que ensinar e como ensinar nem sempre foi fácil.
No subcapítulo seguinte, procuro destacar algumas adaptações necessárias ao planeamento do processo de ensino-aprendizagem da minha turma, tendo por base a análise do Programa Nacional de EF e do Projeto Curricular de EF da escola.
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4.1.2 Análise dos Programas Nacionais de Educação Física e do Projeto Curricular de Educação Física da Escola.
Os programas constituem um guia para a ação do professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática, em coordenação com os professores de EF da escola e também em cooperação com os colegas de outras disciplinas.
Segundo o Programa Nacional de EF, o professor deve ter a capacidade e responsabilidade de escolher e aplicar as soluções pedagógicas mais adequadas, de acordo com as suas competências, para que os efeitos da atividade do aluno correspondam aos objetivos dos programas. Na minha opinião, observam-se programas desconhecedores da realidade da escola atual, dos alunos que a compõem e das suas capacidades. O professor deve ser capaz de conhecer a turma, por exemplo, através da avaliação diagnóstica (AD), e adaptar os conteúdos ao contexto e à realidade dos alunos.
Após a realização da primeira reunião do Grupo Disciplinar de EF, pude constatar que existem algumas diferenças entre o Programa Nacional de EF e o Projeto Curricular de EF da Escola, devido aos reajustes necessários. Estas incidem, particularmente, sobre as modalidades a ensinar, enquanto que os objetivos se mantêm unânimes em ambos os documentos. Em relação às modalidades, a grande diferença foi na modalidade de Voleibol que, ao contrário do que está descriminado no Programa Nacional de EF, no Projeto Curricular de EF da Escola, o Voleibol não faz parte do currículo do 9º ano. De um modo geral, penso que não existe uma articulação bem conseguida dos conteúdos programáticos desta modalidade, uma vez que surge no 8.º ano no nível Avançado e, só depois de uma interrupção no 9.º ano, volta a surgir no 10.º ano no nível Avançado. Ou seja, no meu entendimento, esta organização não segue uma estrutura didático-metodológica coerente e lógica, uma vez que a interrupção pode afetar a evolução do aluno.
Quanto aos níveis atribuídos ao 9.º ano (nível avançado) nas restantes modalidades, considero um pouco desajustados, uma vez que, a maioria dos alunos não tem condições para alcançar os objetivos propostos. Deste modo,
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entendo que é fundamental ajustar o programa às dificuldades dos alunos, sendo, por isso, pertinente uma realizar uma AD, para compreender qual o nível inicial do alunos e idealizar o nível que é possível atingir: “Pela AD
realizada, foi necessário ajustar o programa e definir novos objetivos para a turma, uma vez que, os objetivos iniciais estavam muito descontextualizados e muito acima das reais capacidades dos alunos.” (RA3 n.º 67 e 68).
Ao consultar o programa, verificamos que para o 9.º ano é dedicada uma revisão das matérias, um aperfeiçoamento e/ou recuperação dos alunos, tendo por referência a realização equilibrada e completa do conjunto dos objetivos do 3.ºciclo. Todavia, durante o ano, em algumas modalidades, invés de promover esta revisão e aperfeiçoamento foi necessário introduzir mais uma vez as matérias.
Durante o ano lecionei três modalidades coletivas (Futebol, Basquetebol e Andebol) e três Individuais (Ginástica solo, acrobática e aparelhos, Atletismo e Badminton). Segundo o Programa Nacional de EF, deveriam ser escolhidas apenas duas modalidades coletivas, pelo que esta escolha do grupo de EF influenciou a minha prática. Pois, o número de modalidades tornou-se mais elevado e, consequentemente foi necessário diminuir o tempo destinado a cada uma das modalidades, dificultando a consolidação dos conteúdos ensinados. Na verdade, senti que em algumas modalidades o número de aulas foi bastante reduzido, o que, por vezes, restringia o ensino a um estado de iniciação constante. Se tivesse que lecionar sete modalidades, em vez de oito, certamente que o tempo de exercitação dos conteúdos seria maior e, assim, conseguiria proporcionar melhorias no desempenho dos alunos. No entanto, também considero positivo os alunos terem contato com um elevado número de modalidades, para melhorar a sua cultura desportiva, tanto em termos motores como cognitivos. Contudo, atendo ao principal objetivo da EF (ensinar), considero que é mais positivo existirem menos modalidades durante o ano, para que efetivamente o professor consiga consolidar conteúdos.
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No que respeita às modalidades coletivas, ensinadas no 9.º ano de escolaridade, o Basquetebol foi a UD mais longa devido à realização do MED e, talvez, por isso, os objetivos foram alcançados com sucesso em situação de jogo reduzido 3x3. Pois, nesta modalidade, não consegui atingir o nível de jogo definido pelo programa (5x5). Penso que a situação de jogo 3x3 foi a melhor solução para a turma, visto que os alunos evoluíram todos significativamente e compreenderam, de uma forma mais simplificada, a ocupação do terreno do jogo, assim como as movimentações necessárias para atingir o objetivo do jogo - finalizar.
Quanto ao ensino do Andebol, o programa aponta para o nível elementar. Efetivamente, esta foi das modalidades que senti maiores dificuldades na lecionação pela diferença de níveis existente na turma. Na minha opinião, o ensino do Andebol nas escolas tem sido olhado com alguma reserva, por certos profissionais de EF, em grande parte pela falta de espaços apropriados e pela falta de conhecimento didático-metodológico. Perante esta condição, foi notório durante a UD de Andebol o menor domínio dos conteúdos de bases da modalidade no desempenho dos meus alunos. Os alunos apresentavam muitas dificuldades na execução das habilidades motoras básicas, não conseguindo realizar jogo de forma fluída, desconhecendo, inclusive, as respetivas regras do jogo.
No futebol, o programa considera que o ensino deve partir do nível avançado, porém foi percetível que o grau de complexidade exigido era bastante elevado. Nesta modalidade, senti a necessidade de dividir a turma em dois níveis, introdutório e avançado. Em ambos os grupos o 7x7 e o 11x11, (situações de jogo propostas pelo programa), seriam de complexidade e dificuldade elevada, pelo que optei por recorrer ao 5x5 e 4x4 como situação de jogo. Na minha opinião, o 7x7 era uma situação de jogo demasiado complexa para os elementos que constituem a turma, sendo que apenas os melhores jogadores beneficiavam desta condição, enquanto que os menos aptos teriam um raro contato com o objeto de jogo.
Como referido inicialmente, a turma era constituída por 21 raparigas e a falta de interesse pela modalidade de Futebol foi a maior dificuldade durante
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UD. Na minha opinião, a falta de motivação que as raparigas demonstram na modalidade de futebol, está relacionada com a visão da própria sociedade, que considera esta uma modalidade preferencialmente para homens. Esta opinião influencia não só os pais das crianças como as próprias raparigas.
Relativamente às modalidades individuais, a ginástica de solo e de aparelhos foram as que mereceram maior destaque pela notória dificuldade dos alunos nesta modalidade. Para os alunos em geral, a Ginástica não é uma modalidade atrativa e dinâmica, pelo que não é muito apreciada pela sua grande maioria. Em relação à Ginástica de Aparelhos a motivação dos alunos é ainda menor. Na minha opinião, o ensino da modalidade de Ginástica no 1º e 2º ciclo de Ensino Básico é bastante negligenciada, o que faz com que os alunos cheguem ao 9º ano sem conseguir fazer um salto entre mãos. Esta falta de prática e incentivo em anos anteriores, aliada ao medo que muitos alunos têm em enfrentar os aparelhos, faz com que a falta de interesse ainda seja maior. Percebi esta realidade, logo na primeira aula de Ginástica: “Para a
Avaliação de diagnóstico do salto no plinto tinha planeado realizar salto ao eixo e salto entre mãos, mas assim que os primeiros alunos saltaram, verifiquei estava completamente desajustado ao nível da turma, pois nenhum consegue fazer salto entre mão com o plinto na longitudinal. Desta forma, optei por realizar apenas salto ao eixo transversal.” (RA n.º 61).
Desta forma, penso que o programa de Ginástica não está de acordo com o contexto real das escolas, pois é demasiado complexo e exigente para o tipo de alunos que temos (alunos com nível de condição física baixo e com um grande défice de força muscular), influenciando diretamente na aprendizagem das habilidades motoras.
No entanto, foi na Ginástica que os alunos mostraram um maior desenvolvimento das suas habilidades, sendo também mais evidente a sua evolução. Esta evolução ficou patente na última aula de Avaliação.“Fiquei
bastante satisfeito com a evolução da turma desde a primeira aula, pois na generalidade, toda a turma conseguiu realizar o salto ao eixo sem grandes dificuldades.” (RA n.º 67 e 68).
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Inicialmente, tinha a ideia que seria muito difícil lecionar Ginástica por ser uma modalidade na qual tinha algumas dificuldades, devido ao menor domínio da matéria. Por ser uma modalidade em que tinha maiores dificuldades, “obrigou” a uma maior preparação e planeamento da minha parte. As aulas foram organizadas por estações e julgo que os alunos reagiram muito bem às situações de aprendizagem criadas. Esta foi, claramente, a modalidade em que me senti mais realizado por ter conseguido cumprir o meu papel enquanto professor.
A comunidade escolar com que nos deparamos está cada vez mais entregue ao sedentarismo, aumentando o n.º de alunos menos aptos e motivados para a prática da atividade física regular e com diversas dificuldades motoras. Entendo, portanto, que o programa nacional de EF, deve ser compreendido e interpretado pela escola e pelos professores, como um guia sujeito a alterações e ajustes, no sentido de promover as aprendizagens dos alunos.
4.1.3 Planeamento
Para Bento (2003, p. 15) “o plano tem um lugar determinante na
condução regular dos processos de formação e educação, nomeadamente: na orientação do processo de aprendizagem”. Bento (2003, p.16) refere ainda que “Uma melhor qualidade do ensino pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação”.
O planeamento assume-se, portanto, como uma das tarefas centrais na profissão docente, uma vez que ligam a própria qualificação e formação permanente do professor ao processo de ensino-aprendizagem do aluno
Pereira (2005) refere que a sustentabilidade de uma organização desportiva é uma consequência lógica da sua orientação, no que ao planeamento estratégico diz respeito. Assim, é determinante a existência de um quadro orientador, que defina claramente objetivos, intenções realistas, estratégias e resultados.
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Sem um planeamento rigoroso, cuidado e preciso, não conseguimos ter claro os objetivos que pretendemos alcançar, nem tão-pouco o modo como os conseguiremos alcançar. Entende-se, assim, que o planeamento, tem também como objetivo, guiar e orientar o professor em todo o processo educativo.
Bento (2003) refere ainda a importância do professor ter presente os diferentes níveis e momentos de planeamento, no momento em que prepara o ensino. Desta forma, devemos considerar três níveis de planeamento: plano anual, plano periódico (UD) e plano de aula (PA) (Bento, 2003). No capítulo que se segue serão apresentados estes diferentes níveis de planeamento, incluindo o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC).
4.1.3.1 Modelo de Estrutura de Conhecimento
O modelo que adotei para os diferentes níveis de planeamento (anual, periódico-UD(s), plano da aula) foi o MEC de Vickers (1990).
Este modelo parte da ideia de que a configuração do processo de instrução deve ser orientado pela especificidade dos conteúdos de ensino, colocando, em relevância o domínio do conteúdo de ensino na estruturação e condução de ensino (Vickers, 1990). Estruturar o conhecimento é, segundo Bruner (1976), um meio para simplificar informação e aumentar a possibilidade de manipular conhecimentos.
O MEC tem por base um pensamento transdisciplinar, uma vez que identifica as habilidades e estratégias para o ensino e mostra como os conceitos das Ciências do Desporto influenciam o processo de ensino.
O MEC apresenta princípios de instrução comuns a todos os desportos e atividades, assentando a sua base no conhecimento acerca de uma matéria e das estratégias para o ensino de uma modalidade.
Assim, o MEC apresenta oito módulos divididos em três grandes fases: fase de análise, fase de decisões e fase de aplicação. A primeira fase (fase de análise) é composta por três módulos, sendo estes, a análise da modalidade, do envolvimento e dos alunos. A análise da modalidade (módulo 1) organiza o conhecimento sobre a modalidade numa estrutura hierárquica de
