Modelo de Educação Desportiva

Segundo Mesquita e Graça (2009), o MED foi criado por Siedentop, que se inspirou nas ideias de Huizinga e Callois.

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O MED proposto por Siedentop (1987) confere um cunho afetivo e social às aprendizagens, de forma que, constitui um modelo curricular que oferece um pano compreensivo e coerente para o ensino de desporto na escola. O mesmo autor refere ainda que, este modelo expõe aos alunos experiências mais enriquecedoras e autênticas do que os modelos tradicionais. O MED não se foca, apenas, na aprendizagem dos conteúdos e habilidades motoras de forma isolada, como também possibilita aos alunos vivenciar diversas experiências desportivas, desenvolvendo conceitos psicossociais importantes como a responsabilidade individual e o sentido de pertença a um grupo.

Segundo Mesquita e Graça (2013, p. 14) “o modelo de educação

desportiva tem um grande potencial para proceder à necessária renovação do ensino dos jogos”.

O MED na escola possibilita ensinar uma modalidade com grande recurso à competição. Pois, existe uma recriação de um contexto desportivo durante as aulas, em que são substituídas as UD(s) de curta duração pelo conceito de época desportiva.

O modelo procura educar os alunos como jogadores, ajudando a desenvolver a competência desportiva (dominar as habilidades e participar num bom nível de jogo), a literacia desportiva (conhecer as tradições, rituais, e diferenciar a boa da má prática) e o entusiasmo pelo desporto (gosto e prazer pela prática).

O modelo desenvolvido por Siedentop (1994), que pretende garantir autenticidade às experiências desportivas dos alunos, congrega seis caraterísticas do desporto institucionalizado: a época desportiva (pré-época, competição e evento culminante), a filiação (integração dos alunos em equipas e desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo), a competição formal (quadro competitivo), o registo estatístico, a festividade e os eventos

culminantes. Pretende-se, assim, através do MED atribuir maior

responsabilidade e autonomia aos alunos em todos os papéis assumidos durante a aula (jogadores, treinadores, árbitros, repórter, capitão).

Do conjunto de modalidades lecionadas, na minha turma o MED foi implementado na modalidade de Basquetebol. Isto, porque era uma das

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modalidades mais apreciadas pelos alunos da turma e porque o número de elementos por equipas para a realização do 3X3 favorecia a distribuição do número de alunos da turma pelas equipas (6 equipas, sendo que 5 equipas tinham 6 elementos e 1 tinha 5 elementos).Esta organização permitiu representar de forma mais autêntica a época desportiva.

No MED deve haver uma preocupação prévia no planeamento da competição formal, obrigando uma tomada de decisões na constituição das equipas, para que seja otimizada a performance do grupo nas mais variadas competições. Mesquita e Graça (2013, p.17) referem que “a valorização da

competição como elemento central da experiência desportiva obriga a cuidar criteriosamente da formação das equipas…que esteja fundada numa ética de respeito pelo espírito de jogo, num clima que favoreça a participação, o desenvolvimento individual, que equilibre as oportunidades de aprender e de jogar de todos os participantes”.

Na turma existiam dois níveis de aprendizagem, de forma que a grande preocupação foi criar grupos heterogéneos para que as aulas fossem competitivas.

Desde cedo foi apresentada aos alunos a UD como uma época desportiva, no qual estaria sempre presente a competição e os resultados. A existência da época desportiva permite uma prática mais rigorosa para o desenvolvimento individual dos membros das equipas e a criação de estratégias conjuntas.

A época desportiva foi dividida em 3 fases distintas durante a UD: Pré- Época; Competição e Evento Culminante. Na fase de pré-epoca, os alunos treinavam e criavam rotinas uns com os outros; na fase de competição criei uma liga, para que em todas as aulas se realizasse duas jornadas (6 jogos); por último, o Evento Culminante (última aula da UD), em que planeei um playoff com base na classificação final da liga. Durante todas as fases da época desportiva, o jogo foi um ponto de referência durante as aulas, pelo que a preocupação em criar equipas equilibradas e formas de jogo adequadas ao nível da turma foi uma constante. Pois, como referem Mesquita e Graça (2013, p. 15) “Ao MED interessam formas de jogo adequadas às capacidades dos

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alunos, capazes de motivar e mobilizar a participação relevante de todos eles, e capazes de proporcionar uma competição de qualidade”.

Neste trabalho de equipa, outra caraterística ganha relevo quando se fala no MED, ou seja, a filiação. Na minha opinião, esta é uma lacuna em muito alunos durante as aulas de EF.

Mesquita e Graça (2013, p.17) evidenciam “o poder que a filiação em

grupos duradouros exerce na motivação dos alunos no clima da aula, na participação e empenho nas tarefas”. Efetivamente, recordo que, durante o

ensino de outras modalidades, por vezes tinha um ou dois alunos que não faziam a aula. Contudo, a partir do momento que comecei a implementar o MED percebi que “(…) nenhum aluno esteve presente sem realizar aula prática

e tal como no início da aula estão ainda com mais alegria e motivação.” (RA n.º

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O evento culminante foi um momento caraterizado por uma experiência diferente para os alunos e revestida de festividade. Todo este ambiente era composto pelos playoff’s, pela música, pelos prémios e gritos de equipa, bem como pela afiliação das equipas coloridas pelas suas cores específicas:

“Quanto ao Evento Culminante, tentei criar um ambiente e uma dinâmica

diferente, proporcionando um clima de festividade e competitividade, mas sempre com o principal objetivo que é ensinar. A aula foi preparada com o maior cuidado, tendo criado prémios, diplomas e um quadro competitivo” (RA

n.º 74 e 75).

No meu entendimento, este evento culminante é um enorme fator de motivação, uma vez que todas as equipas querem ficar na melhor posição possível quando se aproxima o final da época.

Penso que a aplicação deste modelo acarreta inúmeros benefícios para as aulas de EF, pois, no meu entendimento, o MED tem condições para ser aplicado nas escolas. No entanto, exige ao professor um planeamento e organização bastante cuidada. Para a estruturação da época, deve definir equipas equilibradas e competitivas, atribuir maior ou menor autonomia consoante a responsabilidade dos alunos e dar a mesma atenção a todas as equipas. Na minha turma, o comprometimento dos alunos com as aulas foi

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muito bom e o seu empenho e motivação foi crescente com o decorrer das aulas. Estes aspetos foram visíveis pela participação ativa dos alunos nas aulas: pontualidade; silêncio e atenção nos momentos de instrução; reduzidos comportamentos fora da tarefa e muita cooperação entre os alunos. O interesse dos alunos era de tal forma elevado que muitos alunos, mesmo fora do período da aula, me questionavam acerca das classificações da liga, dos nomeados para árbitros para as aulas seguintes, entre outras questões.

4.1.5 Avaliação

“Um professor, consciente da responsabilidade pelo desenvolvimento

dos seus alunos, compreenderá que ensinar tem que ser mais do que simples «deixar correr» ou do que atividade rotineira” (Bento, 2003, p. 178).

A avaliação é uma tarefa de extrema importância para o professor, uma vez que é através desta que se verifica se o aluno aprendeu ou não. Na minha opinião, não existe ensino sem avaliação e, como tal, o professor deve ter a responsabilidade pelo desenvolvimento dos seus alunos e encarar a avaliação como uma ação fundamental do ensino.

A disciplina de EF gira em torno de metas e objetivos, que conduzem o próprio processo de ensino da disciplina. Como refere (Corrêa et al., 2006, p. 245). “O estabelecimento de metas é um processo de estabelecer alvos e

objetivos que servem como referência para executar as ações pretendidas”.

Na escola e na disciplina de EF, o aluno tem determinados objetivos para alcançar e a avaliação é o momento de perceber se conseguiu ou não atingir o que o professor lhe propôs e o nível de sucesso alcançado. Por esta razão, a avaliação resulta do trabalho conjunto professor-aluno. O aluno pelo alcance de objetivos e pela aprendizagem adquirida e o professor pela criação de condições favoráveis a essas aprendizagens. Pois, o sucesso do ensino é influenciado pela atividade do professor e pelas atividades de aprendizagem

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que este proporciona ao aluno (Bento, 2003). Já o aluno deve ser responsável por apropriar e assimilar as informações transmitidas pelo professor.

Assim, tal como o planeamento e a realização do ensino, a análise e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem são, também, tarefas centrais de cada professor (Bento,2003) influenciando-se mutuamente. Ou seja, quando o professor analisa os resultados da sua ação, essa consciencialização vai provocar alterações no planeamento e, consequentemente, na realização, que será novamente analisada. Só assim, o professor consegue ajustar o processo às respostas dos alunos.

Neste quadro, entende-se que qualquer tipo de avaliação exige um trabalho de reflexão ao professor, pois sem ele “não é possível avaliar os

alunos e a atividade pedagógica do professor. E sem controlo permanente da qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da sua prática pessoal” (Bento, 2006, p.175). A avaliação serve,

assim, como um regulador de todo o processo de ensino-aprendizagem, permitindo ao professor estruturar e organizar o ensino com base nos níveis e resultados apresentados pelos alunos.

Ao longo do meu EP, algumas dúvidas foram surgindo acerca do processo de avaliação, levando-me a questionar: Como avaliar? Quando avaliar? Que estratégias para avaliar? Foi o contato com a realidade e a superação de algumas dificuldades que me ajudaram a encontrar respostas às minhas questões.

A avaliação pode ser efetuada com referência à norma e/ou com referência ao critério. Para Scriven (1991) os critérios servem como indicadores de sucesso ou de mérito, enquanto que a norma resulta de uma comparação do desempenho dos indivíduos num grupo, na realização da mesma tarefa. Vickers, (1990) aponta que na avaliação normativa, os procedimentos de referenciação requerem a comparação da pontuação de um aluno para um padrão nacional ou uma tabela de referência. Ou seja, existe uma comparação relativamente a um grupo.

Atendendo aos diferentes momentos de avaliação e aos objetivos presentes no meu EP recorri à Avaliação Inicial/Diagnóstica, Avaliação

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Formativa (AF) e Avaliação Final/Sumativa (AS), que serão seguidamente apresentados. Através destes momentos de avaliação pude numa fase inicial, identificar o nível em que os alunos e a turma se encontravam; com o decorrer das UDs, orientar e reorganizar o processo pedagógico; e no final de cada UD, saber se os objetivos delineados foram atingidos e o nível de aprendizagem dos alunos. Além disso, entendi que o ato de avaliar é um processo que inicia, acompanha e encerra o ato de ensinar.