UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS - DOUTORADO
FABIANE DE ANDRADE LEITE
DESENVOLVIMENTO DO COLETIVO DE PENSAMENTO DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS EM PROCESSOS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ijuí 2016
FABIANE DE ANDRADE LEITE
DESENVOLVIMENTO DO COLETIVO DE PENSAMENTO DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS EM PROCESSOS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Scricto Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande Do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Lenir Basso Zanon
Ijuí 2016
L533d Leite, Fabiane de Andrade.
Desenvolvimento do coletivo de pensamento da área de ensino de ciências da natureza e suas tecnologias em processos de formação de professores / Fabiane de Andrade Leite. – Ijuí, 2016.
203 f. : il. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Lenir Basso Zanon”.
1. Formação de professores. 2. Racionalidade. 3. Coletivo de pensamento. 4. Área de CNT. I. Zanon, Lenir Basso. II. Título.
CDU: 37
371.13
Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS - DOUTORADO
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Tese
DESENVOLVIMENTO DO COLETIVO DE PENSAMENTO DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS EM PROCESSOS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Elaborada por
FABIANE DE ANDRADE LEITE
Como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação nas Ciências
Comissão Examinadora
Profª. Dra. Lenir Basso Zanon (UNIJUÍ) Presidente/Orientadora
Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner (UNIJUÍ)
Profª. Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo (UNIJUÍ)
Prof. Dr. Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS)
Profª. Dra. Neusa Maria John Scheid (URI)
Aos amores da minha vida: Fernando, Augusto e Arthur.
AGRADECIMENTOS
A tarefa de agradecer é uma das mais prazerosas e difíceis de fazer. Prazerosa, porque tenho a oportunidade de deixar registrado aqui as valorosas contribuições de sujeitos à tessitura desta tese. Difícil por ter que fazer isso em tão pouco espaço de papel!
Então, em ordem aleatória, agradeço:
À minha família, minha mãe Zilá, meu irmão Ademar que, sempre presentes, permitiram-me trilhar meus caminhos. Ao meu amado pai Cléo (in memoriam) que na presença espiritual me deu energia para continuar. Amo vocês e sou eternamente grata!
Aos amados Fernando, Augusto e Arthur pela compreensão, apoio incondicional no dia a dia, pela força e coragem na caminhada desta tese e da vida. Muito Obrigada!
À querida e admirada orientadora Lenir pelos seus ensinamentos, pelos diálogos que se tornaram transformadores no percurso da tese. Obrigada pela oportunidade de trabalhar contigo nesta jornada!
Aos professores Otavio Aloisio Maldaner e Maria Cristina Pansera de Araújo pelas contribuições na banca de qualificação, possibilitando um novo sentido para a escrita.
À professora Neusa Maria John Scheid, também colaboradora na banca de qualificação e para além dela, pois me auxiliou a vislumbrar outros aspectos da epistemologia fleckiana.
Ao professor Roque Ismael da Costa Güllich, pelos incansáveis diálogos, por me mostrar o caminho, não apenas até Cerro Largo, mas também das ricas possibilidades formativas do GEPECIEM.
Aos demais colegas do GEPECIEM pela parceria incondicional.
À UFFS pelo permitiu o afastamento para a etapa final do doutoramento.
Finalmente agradeço a todos os sujeitos da pesquisa, participantes dos Ciclos Formativos no ano de 2015, que se colocaram à disposição para a realização do trabalho.
RESUMO
Esta tese trata da formação de professores da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), a partir do Estudo de Caso do projeto de extensão: Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências da Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Cerro Largo/RS. O estudo decorre de uma inquietação oriunda das relações estabelecidas entre professores, licenciandos e formadores de Biologia, de Física e de Química em processo de investigação-ação, tendo como questão central: quais sentidos são atribuídos a conceitos atinentes à docência na área de CNT? A história da formação de professores da área de CNT e o estudo das racionalidades em processos de formação contribuíram para defender a perspectiva crítica e dialética na constituição dos sujeitos. No ensejo de investigação dos movimentos formativos utilizou-se os aportes epistemológicos do racionalismo aplicado de Bachelard e as categorias de estilos de pensamento e coletivo de pensamento fleckianos. A pesquisa, de abordagem qualitativa, teve como objetivo investigar como os processos de formação na área de CNT promovem o desenvolvimento do coletivo de pensamento desta área. Os estilos de pensamento, expressos pelos participantes, apontam para indícios de movimentos formativos que deflagram a extensão e a transformação dos estilos por meio da mudança de sentido atribuída aos conceitos de autonomia, reflexão, linguagem e área do conhecimento. Os instrumentos usados para a coleta de dados foram as degravações de encontros de formação e as escritas nos diários de bordo, realizadas no decorrer do ano de 2015. A discussão foi ancorada na análise microgenética sob o paradigma indiciário. Esta etapa da pesquisa apontou que os discursos decorrem de uma perspectiva utilitarista para uma humanista acerca dos processos formativos e evidenciaram a presença de dois estilos de pensamento, sendo um conservador e outro transformador. Nos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências, os encontros contemplam o compartilhamento de experiências e a leitura de referenciais teóricos que promovem a constituição do sujeito no coletivo instaurado e em extensão. Diante da quantidade de informações coletadas, foram selecionados turnos e episódios de fala e relatos escritos nos diários de bordo para compor a tese. A análise permitiu apontar dimensões epistemológicas, que podem contribuir para o desenvolvimento de uma racionalidade mais plural e a construção de novos processos formativos em que os sujeitos compartilhem conhecimentos teóricos e práticos para constituírem-se área de ensino.
Palavras Chaves: Formação de professores. Racionalidade. Coletivo de Pensamento. Área de
ABSTRACT
This thesis treat of the teacher training from the area of Natural Sciences and their Technologies, from the Case Study of the extension project: Formative Cycles for the Teaching of Sciences of the Federal University of Fronteira Sul - Campus Cerro Largo/RS. The study result from a inquietude, arising from the relationships established between teachers, graduates and formators of Biology, Physics and Chemistry in action-research process, having as central question: What meanings are attributed to concepts related to teaching in the CNT área? The history of teacher training in the CNT area and the study of rationalities in training processes contributed to defend the critical and dialectical perspective in the constitution of subjects. The epistemological contributions of Bachelard's applied rationalism and Fleck's categories of thinking and collective thinking were used in the investigation of the formative movements. The research, with a qualitative approach, aimed to investigate how the training processes in the CNT area promote the development of the collective thinking of the CNT area. The styles of thought, expressed by the participants, point to indications of formative movements that deflagrate the extension and transformation of styles through the change of meaning attributed to the concepts of autonomy, reflection, language and area of knowledge. The instruments used for the data collect were the transcriptions of recordings of training meetings and those written in the logbooks carried out during the year 2015. The discussion was anchored in the microgenetic analysis under the indiciary paradigm. This stage of the research pointed out that the discourses derive from a utilitarian perspective for a humanist about the formative processes and evidenced the presence of two styles of thinking, being a conservative and another transforming. In the Formative Cycles for Science Teaching, the meetings include the sharing of experiences and the reading of theoretical references that promote the constitution of the subject in the collective established and in extension. Considering the amount of information collected, we selected shifts and speech episodes and reports written in the logbooks to compose the thesis. The analysis allowed to point out epistemological dimensions, which can contribute to the development of a more plural rationality and the construction of new formative processes in which the subjects share theoretical and practical knowledge to become a teaching area.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Coletivos de pensamento da/na área de CNT nos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências ... 97 Figura 2 – Movimentos Formativos entre os Coletivos de Pensamento nos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências ... 102 Figura 3 – Estilos de Pensamento nos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências ... 170
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Nomes dos sujeitos que participaram da pesquisa... 57 Quadro 2 – Número de defesas de dissertações e teses no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da UNIJUÍ, de 2011 a 2015... ... 104 Quadro 3 – Teses e dissertações correspondentes à Racionalidade Técnica, Prática e
Crítica... ... 106 Quadro 4 – Leituras encaminhadas para os participantes dos Ciclos Formativos no Ensino de Ciências no ano de 2015 ... 202
LISTA DE SIGLAS
ABQ – Associação Brasileira de Química
ABRAPEC – Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BSCS – Biological Science Curriculum Study
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBA – Chemical Bond Approach
CEB – Câmara de Educação Básica CEP – Comitê de Ética em Pesquisa CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNT – Ciências da Natureza e suas Tecnologias
COMFOR – Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica
CP – Coletivo de Pensamento
EDEQ – Encontro de Debates sobre o Ensino de Química ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
EP – Estilo de Pensamento
FFCL – Faculdade de Educação, Ciências e Letras
GEPECIEM – Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática GEPEFE – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Formação do Educador
GPKOSMO – Grupo de Pesquisa em Educação digital e Redes de Formação da UFSM IA – Investigação-ação
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação e Tecnologia IFA – Investigação-formação-ação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PROEC – Pró-reitoria de Extensão e Cultura
PROEXT – Programa Nacional de Extensão Universitária PSSC – Physical Science Study Committee
RC – Racionalidade Crítica RP – Racionalidade Prática
RT – Racionalidade Técnica
SBEnBio – Sociedade Brasileira do Ensino de Biologia SBF – Sociedade Brasileira de Física
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SBQ – Sociedade Brasileira de Química
SEDUC – Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul SMSG – Science Mathematics Study Group
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFFS – Universidade Federal da Fronteira Sul UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
1 PESQUISAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS (CNT): UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA . 20 1.1 A Menina que se torna Professora de Professores ... 20
1.2 A Professora que se torna Pesquisadora ... 27
1.3 Vivências no GEPECIEM ... 32
1.4 O Contexto da área de Formação na graduação e início profissional ... 41
1.5 Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências: a formação dos sujeitos da pesquisa ... 43
1.6 Investigação-ação no processo de construção da pesquisa ... 46
1.7 Percurso metodológico da pesquisa ... 51
2 PROFESSORES DE CNT E A FORMAÇÃO DE UMA ÁREA DE ENSINO ... 60
2.1 Disciplinarização no ensino básico ... 61
2.2 Área de CNT no Brasil ... 70
3 EPISTEMOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO DOS PROFESSORES DA ÁREA DE CNT ... 90
3.1 Gaston Bachelard e Ludwik Fleck: aproximações epistemológicas ... 92
3.2 Revisão Bibliográfica acerca da Racionalidade em processos de Formação de Professores ... 103
3.3 Racionalidades na Formação de Professores ... 110
3.3.1 Racionalidade Técnica e Prática ... 111
3.3.2 Perspectiva Crítica na formação de professores da área de CNT ... 125
4 COLETIVOS DE PENSAMENTO DA ÁREA DE CNT... 138
4.1 A docência na área de CNT ... 141
4.1.1 Autonomia ... 143
4.1.2 Reflexão ... 150
4.1.3 Linguagem ... 156
4.1.4 Área do Conhecimento ... 162
4.2 Estilos de Pensamento nos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências ... 168
REFERÊNCIAS ... 181 ANEXOS ... 193 APÊNDICE ... 196
INTRODUÇÃO
Pensar a formação de professores da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT) é o que venho propor nesta tese. Por meio dela busco relembrar histórias e escrever outras que possam contribuir ao que sempre tem me acompanhado, o processo de constituição dos professores da/na área de ensino. O texto que apresento é carregado de crenças, sentimentos, experiências e reflexões teóricas, pois é isso que tem contribuído para me movimentar nos espaços que tenho compartilhado. Imersa em um contexto formativo, pretendo que minhas escritas não formem opiniões, até porque se esta fosse minha intenção a escrita terminaria por aqui. Gostaria de convidá-los a ler algumas histórias de vida e de formação profissional, escritas com o intuito de suscitar mais dúvidas do que respostas e se, ao final do processo de leitura, eu e vocês conseguirmos juntos construir novas histórias, então poderemos desenvolver um coletivo e, assim, contribuir para a realização de novos processos de formação de professores.
No ensejo deste estudo, ressalto as perspectivas que compartilho acerca da formação de professores da área de CNT, que não são novas e têm sido defendidas por diversos pesquisadores. No diálogo teórico, busco revelar aspectos da minha formação e, com isso, algumas preocupações que iniciaram durante a realização do curso de magistério (anos 90 do século XX), nos momentos em que me reunia com os professores da educação básica para o planejamento de ações a serem empreendidas em sala de aula. Sempre senti uma satisfação enorme em poder ajudar os colegas e, com isso, passei a investir meu tempo, também, em processos formativos. Entendo que os processos não são realizados apenas para atender as demandas que decorrem da escola básica, a importância do trabalho com a formação de professores é expressa na literatura acadêmica há muitos anos, com mais ênfase no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, de 1996, que completa 20 anos.
O trabalho realizado nos processos formativos, em especial com professores da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), nos contextos que tenho vivenciado, possibilitaram reflexões que desencadearam a construção desta tese. Reflexões que perpassam as alterações curriculares exigidas pelas políticas públicas e legislação nacional, em especial as que decorrem das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica1 e do Plano
1 Resolução 04/2010 da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação – Ministério da
Nacional de Educação2, no que se refere às áreas do conhecimento, e possibilitaram-me confrontar o conhecimento fragmentado da área de CNT, desenvolvido ao longo dos anos na educação básica.
Tenho observado que a fragmentação decorre da formação do pensamento dos professores e não é oriunda apenas da formação inicial, mas também do afastamento do professor, com relação aos seus pares, ao ir para a sala de aula. Essa realidade demanda uma nova concepção do professor em processo de formação, pois reconheço que, enquanto professora de educação básica, eu ficava esperando a formação ocorrer (me refiro à formação organizada pela secretaria de educação, a qual era realizada uma vez por semestre). Nesse processo de espera, não percebia o quanto o dia a dia e o compartilhamento das práticas realizadas em sala de aula com os colegas eram efetivamente processos de formação mais intensos do que encontros organizados pelo sistema de ensino.
Ao longo dos últimos vinte anos, de forma mais intensa, muitas pesquisas foram e têm sido realizadas acerca da formação inicial, continuada, permanente, em disciplinas específicas, em níveis de ensino e a de professores em áreas do conhecimento. No centro das pesquisas está o desenvolvimento profissional e a qualificação dos processos de ensino e aprendizagem, o que tem promovido avanços significativos para a melhoria da educação. Nessa linha, tenho realizado estudos em processos de formação compartilhada, discussão que apresento nesta tese, tendo em vista a importância do desenvolvimento de coletivos de professores que pensam e atuam acerca do ensinar e aprender Ciências de forma colaborativa, com a coparticipação de professores em atuação na educação básica, professores formadores e futuros professores, o que Zanon (2003) denominou tríade de interação.
Com este propósito, visualizo as possibilidades e desafios já empreendidos a esse respeito e reitero a importância de desenvolver “coletivos organizados sobre indivíduos isolados, como forma de ação”, conforme ressalta Maldaner (2003, p. 25). Para tanto, tenho investido, entre as perspectivas de formação, nos processos de pesquisa-ação ou investigação-ação (IA) sob o viés crítico ou emancipatório (CARR; KEMMIS, 1988), como um espaço-tempo profícuo para a constituição de professores. Este é o contexto de pesquisa do presente trabalho, no qual focalizo aspectos que promovem as aproximações entre os sujeitos da/na área de CNT e o desenvolvimento do coletivo de pensamento interdisciplinar.
Tomo como objeto de investigação os contextos formativos da área de CNT, tendo em vista a minha formação, bem como as demandas curriculares ao longo dos últimos anos,
que têm suscitado o processo de integração das disciplinas. O interesse decorre, também, do próprio contexto que tenho vivenciado como professora formadora e que me oportuniza participar de discussões pertinentes à formação da/na área de ensino. Ademais, seria um erro propor, nos dias atuais, uma formação em que prevaleça a especificidade das disciplinas, promovendo uma fragmentação maior do que a já existente nos contextos escolares. Ao mesmo tempo, não tenho intenção de defender que os processos de formação ocorram de forma integrada, ou seja, com a presença de professores de Ciências, de Biologia, de Física e de Química para sempre, pois busco aspectos que direcionem para o processo de aproximação dos sujeitos e, para isso, é necessário, também, que ocorram afastamentos.
Em minhas pesquisas aprofundei-me em estudos epistemológicos que têm contribuído para ampliar minha compreensão acerca do pensamento dos sujeitos em processos de formação. Investigar como os professores compartilham seus pensamentos é uma das intenções desta pesquisa, por meio da qual emergem indícios dos movimentos formativos que tenho observado para a constituição da área de CNT.
No sentido de contribuir com a formação dos professores, a fim de que possam perceber a importância do trabalho coletivo e possibilitar reflexões acerca dos conhecimentos necessários para o ensino e a aprendizagem em CNT, é que me propus a investir neste texto-tese. Busco nesta escrita apresentar argumentos que fui construindo em busca de respostas à questão que centraliza minhas reflexões e problematizações: quais sentidos são atribuídos a
conceitos atinentes à docência na área de CNT?
Para investigar esse problema central, algumas questões complementares são também consideradas: quais as contribuições da formação sob a perspectiva da IA para o desenvolvimento do coletivo de pensamento (CP) dos professores da área de CNT? Quais estilos de pensamento (EP) dos professores da área de CNT podem ser identificados em processos de formação? Que complicações emergem no contexto formativo e favorecem a formação de novos estilos de pensar dos professores?
O contexto de análise do processo de IA é balizado pela hipótese de que a vivência de reflexões críticas e dialéticas, em processos sistemáticos de compartilhamento de saberes sobre experiências docentes, possibilita a formação do coletivo de pensamento interdisciplinar, representativo do ensino de CNT, que extrapola as fronteiras disciplinares e potencializa a constituição da docência na área.
No percurso da pesquisa fui tecendo diálogos com alguns teóricos que contribuíram para esclarecer e demarcar meus argumentos para a escrita deste texto-tese, elaborada com o objetivo principal de investigar como os processos de formação de professores da área de
CNT promovem o desenvolvimento do coletivo de pensamento interdisciplinar de professores. Assessoriamente, propus como objetivos específicos: analisar o processo de formação realizado sob a perspectiva da IA, buscando conceitos nos discursos orais e escritos expressos por professores, licenciandos e formadores de Ciências, de Biologia, de Física e de Química para a constituição da área de CNT; identificar os CP de professores presentes no contexto formativo; identificar os estilos de pensamento dos participantes no processo de formação investigado.
No que se refere à formação de professores, tenho me apoiado em Carr e Kemmis (1988) para marcar a IA como o movimento que rejeita as noções positivistas da racionalidade, favorecendo o enfoque dialético na constituição docente. Com Bachelard (1977) defronto-me com entendimentos atinentes ao racionalismo aplicado, que precisa ser “concreto, solidário com as experiências sempre particulares e precisas” (1977, p. 10). De acordo com o autor, “é preciso, também, que esse racionalismo seja suficientemente aberto para receber determinações novas das experiências” (BACHELARD, 1977, p. 10, grifo do autor).
Com essa perspectiva deflagro minha caminhada teórica, compreendendo, também, que a circulação de pensamentos que ocorre no grupo de sujeitos em processo de formação corresponde a uma categoria interpretativa para o processo de mediação. Para esse processo de estudo, utilizo as contribuições de Fleck (2010) quanto à instauração, extensão e transformação dos EP e o desenvolvimento do CP no contexto dos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências.
O diálogo com a epistemologia é imprescindível para o processo de análise e discussão, pois parto da ideia que a integração não pode ocorrer, apenas, pela junção das disciplinas. Pensar que o contato entre os sujeitos da Biologia, da Física e da Química garante o desenvolvimento da perspectiva interdisciplinar em sala de aula é reforçar a ideia que ensinar é fácil, pelo contrário, promover ações interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares na escola é complexo, como afirma Morin (2002a).
A discussão que estou propondo perpassa essas ações, porém não tomo como foco a interdisciplinaridade e derivados, o que venho propor é um estudo nos bastidores da construção desse processo; assim, o aspecto interdisciplinar surge como ponto de chegada e não como ponto de partida no presente estudo. Para tanto, observo que o trabalho com os professores de escola, licenciandos, mediado pelos professores formadores das três disciplinas representativas da área de CNT, promove reflexões da/na e para a prática em movimento dialético de pensamento. Essa é a característica central dos movimentos que marcam o
caminho que percorro para analisar o objeto e tornar mais visível as questões formativas que tenho percebido.
A perspectiva dialética circunda a defesa da formação do coletivo de pensamento interdisciplinar da área de CNT. Para tanto, reitero as reflexões do materialismo dialético defendido por Marx que, de acordo com Gadotti (2003), parte da ideia de que “não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência” (2003, p. 19). Alicerçada no viés social de construção humana e da Ciência, compartilho os princípios dialéticos apresentados por Gadotti (2003): princípio da totalidade, em que tudo se relaciona; princípio do movimento, em que todas as coisas têm o seu devir; princípio da mudança qualitativa, em que a mudança das coisas não se realiza num processo circulatório de eterna repetição; e o princípio da contradição, a transformação das coisas só é possível porque no seu próprio interior coexistem forças opostas tendendo simultaneamente à unidade e à oposição.
Essas são as questões centrais que entram na pauta de discussão deste texto-tese que apresento em quatro capítulos, sendo que no capítulo 1: PESQUISAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CNT: UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA, relato minha história de vida profissional, buscando argumentar, por meio da narrativa, a importância da experiência (LARROSA, 2015), na constituição do ser professor. Também trago o contexto da presente pesquisa, ressaltando o trabalho realizado no projeto de extensão: Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências da Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Cerro Largo, e as contribuições da IA para o processo formativo. Encerro o capítulo apresentando as etapas da pesquisa e o percurso metodológico escolhido.
No capítulo 2, discorro acerca dos aspectos históricos de constituição dos PROFESSORES DE CNT E A FORMAÇÃO DE UMA ÁREA DE ENSINO; a fim de investigar a importância da institucionalização da área de ensino em Ciências no Brasil e o desenvolvimento do pensamento dos professores de Ciências, Biologia, Física e Química. Busco ressaltar as especificidades das disciplinas como aspectos fundamentais para a formação do CP e investigo, no percurso histórico, matizes de estilos de pensamento que caracterizam o estilo de pensamento dos professores da área de CNT nos dias atuais.
No capítulo 3 apresento estudos acerca da EPISTEMOLOGIA E FORMAÇÃO DO PENSAMENTO DOS PROFESSORES DA ÁREA DE CNT, como alicerce teórico da pesquisa. Para tanto, realizo um estudo acerca das aproximações epistemológicas identificadas entre Bachelard (1977, 1996) e Fleck (2010). Na sequência busco analisar as perspectivas de formação que têm sido empreendidas sob as perspectivas técnica e prática e
me inclino para a perspectiva crítica. Também realizo uma revisão bibliográfica acerca da racionalidade, a fim de identificar o percurso acadêmico que tem sido empreendido sob essa temática e marcar a originalidade da pesquisa ora apresentada.
No capítulo 4 apresento indícios do desenvolvimento do COLETIVO DE PENSAMENTO da área de CNT. No decorrer do capítulo analiso os dados obtidos na etapa empírica para defender a realização de processos formativos que promovam complicações nos estilos de pensamento dos sujeitos, com vistas a compartilhar conhecimentos teóricos e práticos e constituírem-se como área de ensino. Identifico os estilos de pensamento que decorrem no contexto dos Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências. E destaco a importância de manter os movimentos dialéticos em um contexto formativo e a perspectiva de aproximação dos sujeitos da/na área de CNT, com a intenção de desenvolver o coletivo de pensamento interdisciplinar.
1 PESQUISAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA (CNT): UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA
“A experiência é algo que (nos) acontece e que às vezes treme, ou vibra, algo que nos faz pensar, algo que nos faz sofrer ou gozar, algo que luta pela expressão, e que às vezes, algumas vezes, quando cai em mãos de alguém capaz de dar forma a esse tremor, então, somente então, se converte em canto” (LARROSA, 2015, p. 10) O caminho escolhido para iniciar esta escrita marca e vem marcado por aspectos formativos que contribuíram e contribuem para minha constituição docente. Marcas da experiência pessoal e profissional que requerem “um gesto de interrupção” (LARROSA, 2015, p. 25), pois “somente o sujeito da ex-periência está, portanto, aberto à sua própria transformação” (LARROSA, 2015, p. 28). A importância desse gesto deve-se à permanente necessidade de uma aproximação, por meio da qual busco compreender o processo de formação de professores do qual faço parte, pois considero, de acordo com Bachelard (2004, p.14), que “é um erro conferir ao conhecimento real um único sentido. Para apreendê-lo em sua função dinâmica, é preciso ter a coragem de colocá-lo no seu ponto de oscilação”.
Minhas expectativas com relação a este estudo permitiram que, além de rememorar situações vivenciadas, pudesse analisar alguns momentos compartilhados com colegas professores que contribuíram para minha formação e com isso reafirmar as escolhas que tenho feito nos processos de formação de professores, tanto inicial como continuada.
Neste capítulo, busco ressaltar minha aproximação com a docência e a pesquisa na formação de professores e, com isso, perceber momentos que marcaram a construção de olhares que me acompanham no trabalho como professora. De forma especial, procuro resgatar situações que desencadearam minhas reflexões acerca das relações de saberes estabelecidos em processos de formação.
1.1 A Menina que se torna Professora de Professores
Sabiá lá na gaiola fez um buraquinho, Voou, voou, voou, voou E a menina que gostava tanto do bichinho, Chorou, chorou, chorou, chorou Sabiá fugiu do terreiro, Foi cantar no abacateiro E a menina pôs-se a cantar Vem cá, sabiá, vem cá
A menina diz soluçando, Sabiá estou te esperando, Sabiá responde de lá, Não chore que eu vou voltar... A escolha da canção infantil vem ao encontro de um resgate do que desencadeou meus encantamentos na escola. Ao buscar lembranças de situações compartilhadas nesse espaço, não encontrei a disciplina de Ciências3 em um primeiro plano e sim os momentos em que podia expor desejos e angústias, as aulas de artes. Das aulas de Ciências na escola recordo apenas das idas ao laboratório para fazer algumas misturas de substâncias, ou ainda, do dia em que observei as partes internas de um animal. Confesso que essa última foi uma experiência que eu, já como professora, não tive interesse em reproduzir.
Minha inspiração para o lado artístico era e é algo que também tem contribuído para minha formação. Sempre pensei que o gosto pelo teatro, pelas poesias, e em especial pela pintura era uma aprendizagem paralela às escolhas profissionais que havia realizado, porém com o tempo fui percebendo que a sensibilidade e a criatividade que estavam sendo desenvolvidas complementavam meu ser/fazer na docência. O trecho da música apresentado no início deste texto é uma das minhas primeiras paixões infantis, e é nesse contexto que fui buscar o começo do presente estudo.
Muitas vezes questionei-me quanto a isso, qual o marco inicial para este trabalho? Será que existiu um momento? Ao rememorar a infância fiz uma viagem no tempo, buscando minha iniciação no processo de educar e, nesse movimento, recordar que o ser professora esteve comigo desde os primeiros momentos compartilhados em uma sala de aula.
A música do sabiá fez parte de uma apresentação realizada na escola em que estudei no ensino fundamental, quando participava do coral regido por uma irmã muito exigente. Como forma de representar a canção, fui escolhida para ser a menina e hoje, ao fechar os olhos, revivo aquele sentimento de busca ao chamar o sabiá para poder continuar a ouvi-lo cantar. Identificava-me com aquela menina criada tão perfeitamente em minha imaginação e, agora, ao rever minha trajetória na educação, penso que me tornei sabiá. Sabiá porque por muitos anos vivi sozinha em uma gaiola, porém não deixei de cantar, e ao estar com meus pares na universidade, meu canto tomou outras proporções.
Minha decisão de ser professora foi influenciada por professores que fizeram parte do meu processo de formação. Sempre tive carinho e respeito com o trabalho docente, e ainda
3
Considerando que ao longo do texto me reportarei às ciências com perspectivas diferentes, cabe diferenciar: Ciências - corresponde ao nome da disciplina presente no currículo escolar da educação básica; CNT - área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
tenho algumas imagens que permanecem em minhas lembranças do processo de escolarização. Entre elas destaco minha professora de 1ª série, nesse momento havia uma preocupação familiar com o fato de eu aprender a ler e escrever, meu irmão havia passado por esse processo e minha família, já com experiências de auxiliar na realização das tarefas, esteve muito presente. A imagem que destaco é a da professora caminhando por entre as classes e se dirigindo aos meus colegas para apontar-lhes o que estava certo e o que precisava ser corrigido. Ela colocava o dedo sobre uma determinada escrita no caderno de um dos colegas e eu ficava atenta observando, para que quando chegasse a mim, tudo estivesse certinho e ela apenas poderia olhar, sorrir e me dizer “Parabéns!”. Era um momento de encantamento, algo peculiar que fez com que eu tivesse a vontade de estar no lugar dela e foi aí que tudo começou.
A docência para mim surgiu com o encantamento pela profissão, desde criança já sabia que iria ser professora e várias situações contribuíram para que meus anseios fossem realizados. Apaixonei-me pelas expressões e pelo carinho compartilhado por minhas primeiras professoras (todas mulheres, característica presente ainda hoje nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental). Com o tempo surgiu a necessidade, pois ao terminar o ensino normal4 tive que buscar a inserção no mercado de trabalho, a fim de contribuir com as despesas da família, e a docência tornou-se profissão.
Minha história de vida, compartilhada com a história de muitos colegas professores de Ciências, ao longo dos últimos vinte anos é o aspecto inicial que penso ser determinante para a primeira escolha na construção deste texto, a expectativa na formação de professores. O olhar para o trabalho com a formação de professores iniciou durante a realização do ensino normal, nesse período eu percebia que os momentos de compartilhamento que realizava com os colegas eram os mais profícuos. As primeiras vezes que fui para a sala de aula durante a realização dos estágios, percebia a docência como uma profissão solitária, surgia aí minha primeira complicação com a profissão. Em contrapartida a isso, reconheço que os momentos em que podia me encontrar com os colegas, e eram poucos (início da aula e intervalo), caracterizavam-se por espaços de diálogos e muita alegria.
Esses momentos foram determinantes para a escolha pelo ensino de Ciências, pois minhas amizades eram mais intensas nesse grupo de professores. O espírito investigativo e a dinamicidade compartilhada pelos colegas fizeram com que, durante o estágio do magistério,
eu me aproximasse dessa disciplina. Tal situação desencadeou a realização da licenciatura com habilitação em Ciências para o 1º grau5 e Química para o 2º grau.
Penso ser oportuno esclarecer minha caminhada formativa e, nesse percurso, demarcar o passo inicial de pesquisa. O olhar para o passado perpassa o caminho trilhado por muitos colegas professores que hoje atuam na área de CNT, e contribui para minha compreensão acerca da dualidade vivenciada pelo professor, a de que existe a realidade das vivências do nosso dia a dia, em casa, na escola, na universidade e outra que é proposta pelo sistema por meio da implantação de políticas públicas.
Na busca pelo processo de aproximação, deflagro meus anseios e reitero em cada momento de minha constituição as contribuições da vivência que fazem o que sou e o que penso acerca da formação de professores da área de CNT no Brasil. Compreendo que os estudos e pesquisas na área têm se tornado tema de discussões cada vez mais frequentes nos últimos anos, situação que decorre de investimentos financeiros e acadêmicos que emergem da inserção de políticas públicas que buscam qualificar sempre mais os processos de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, sinto-me aflita em pensar que tanto já se fez e pensou em busca de transformar o currículo escolar, os instrumentos pedagógicos, as metodologias de ensino e os espaços e tempos escolares, e muitos resultados já foram obtidos, os quais possibilitam novas perspectivas para o processo educacional. Porém, ao longo desse processo, mantive a impressão de que muitos dos conhecimentos compartilhados nos espaços de formação inicial e continuada estavam longe do que efetivamente precisava para ministrar as aulas na educação básica.
Com essa percepção, não posso desmerecer as contribuições das palestras que eram oferecidas pelos sistemas de ensino, nem mesmo as oficinas realizadas por áreas das quais eu participava na expectativa de encontrar alguma receita6 que pudesse contribuir para que os estudantes conseguissem compreender, por exemplo, os cálculos estequiométricos7, como se o problema estivesse no conteúdo, nos conceitos ou nas dificuldades de aprendizagem. Saliento que todo esse trabalho contribuiu para que eu percebesse a necessidade de refletir mais sobre o meu próprio fazer pedagógico, buscando o que Schön (2000) caracteriza como
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Essa denominação era utilizada para classificar os níveis de ensino na educação básica até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, sendo, após, organizada em ensino fundamental e ensino médio respectivamente.
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Uso o termo “receita”, pois considero que nesse período histórico minhas expectativas formativas buscavam planejamentos realizados por outros professores passíveis de serem reproduzidos.
ação”, e para reconhecer o potencial do trabalho compartilhado, pois nos relatos de experiências dos colegas eu constatava que a realidade vivenciada era muito semelhante.
Muito incentivada pelos professores ao longo da graduação, participei de alguns Encontros de Debates sobre o Ensino de Química - EDEQs, dos quais destaco o meu primeiro. Foi no ano de 1997, realizado na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), em Ijuí. Nele tive a oportunidade de ver e ouvir mestres e doutores da área do ensino de Química que, pela primeira vez, me fizeram pensar acerca da construção do conhecimento químico na sala de aula. Guardo ainda as escritas que fiz daqueles três dias de intensa formação, cujo tema era “A Pesquisa na Formação em Química”, iniciados por uma palestra do professor Miguel Arroyo. Tive a oportunidade de ver e ouvir professores como Alice Casimiro Lopes, Attico Chassot, Eduardo Fleury Mortimer, Gerson Souza Mol, Lenir Basso Zanon, Mansur Lutfi, Maria do Carmo Galiazzi, Maurivan Güntzel Ramos, Otávio Aloisio Maldaner, Roseli Schnetzler, Roque Moraes e tantos outros colegas que estavam envolvidos com os desafios e as possibilidades que eram vivenciadas por mim em sala de aula.
Sem dúvida, esse momento, oportunizado pela UNIJUÍ, tão próximo do meu contexto profissional foi enriquecedor para minha formação, pois ao retornar para a sala de aula recordo do movimento que fiz na escola para que não fossem mais adotadas as apostilas de preparação para o vestibular, as quais durante muitos anos eram utilizadas por mim como planejamento de ensino. Nesse movimento de rebeldia, busquei compartilhar com meus colegas professores a importância da pesquisa no espaço escolar. Organizei, em uma das escolas em que eu trabalhava, um evento denominado Mostra do Conhecimento. Essa mostra tinha como intenção reunir trabalhos de pesquisa realizados em sala de aula orientados por professores de todas as áreas de ensino. Nutrida da expectativa de estar promovendo na escola o espírito investigativo fui percebendo que o momento mais significativo dessa organização se dava nos bastidores, ou seja, no processo de orientação que eu realizava com os estudantes nos meses que antecediam a Mostra. Nesses momentos, fui percebendo que a Química não dava conta de responder a todas as questões que iam surgindo e que, para o aluno aprender, eram necessários conceitos de outras disciplinas, com isso surgiam novas complicações.
Destaco que esse movimento de reorganização das minhas práticas pedagógicas ocorreu concomitantemente com a graduação, pois a necessidade de trabalhar para poder continuar os estudos foi a oportunidade de vivenciar em sala de aula o que os professores da universidade compartilhavam. Durante a realização da graduação tive o cuidado de registrar de forma pontual o que os professores falavam e o quê eu percebia na sala de aula com os
alunos. Os registros feitos nesse período inicial de formação eram descritivos, apontavam para problemas que eu observava em sala de aula. Foi apenas ao sair da graduação que percebi o isolamento como a principal característica da minha profissão, um sentimento de solidão que fez com que eu usasse com mais intensidade o meu diário de bordo8.
Refletir acerca do que penso sobre o processo de ensinar e aprender Química era algo que não fazia parte da minha rotina. Minhas preocupações sempre estiveram voltadas ao processo de construção do conhecimento pelo estudante, como esse se dá na sala de aula, de que forma trabalhar com o que ele já sabe e como proporcionar a construção do conhecimento na escola. A docência vivenciada contribuiu para criar a ilusão em mim de que o trabalho que eu estava realizando possibilitava aprendizagem, pois quanto mais conteúdo químico eu trabalhava em sala de aula mais os estudantes teriam aprendido. O retorno que eu tinha dos estudantes sempre foi muito positivo, a amizade e a confiança que demonstravam ter para com o meu trabalho fizeram com que me fixasse na rotina e, assim, pensava que estava tudo muito bem na sala de aula.
Na trajetória profissional reconheço que fui me envolvendo, cada vez mais, com problemáticas inerentes ao ambiente de trabalho em que estava inserida, exercendo várias funções, de forma concomitante com a prática em sala de aula, como coordenadora, supervisora e gestora do sistema de ensino, o que atualmente permite investir que os aspectos sociais que compartilhava com os colegas influenciaram nas escolhas de minhas pesquisas. Nesse percurso, potencializei o interesse particular pela temática da formação de professores e, de forma especial, de professores da área de CNT.
Com esse propósito procurei qualificar-me diante das oportunidades e possibilidades que eu tinha e, após um longo tempo compartilhando as formações específicas do sistema de ensino em que eu atuava, desafiei-me a realizar a pós-graduação. O curso de pós lato sensu em Educação proporcionou o estudo com ênfase nas teorias educacionais, nas perspectivas de currículo e a compreensão da importância da pesquisa voltada a analisar as concepções de professores quanto ao processo de ensinar em sala de aula.
Voltar a ler e escrever sobre o trabalho docente permitiu que eu percebesse a importância dessas ações para minha constituição, pois precisava escrever para pensar acerca das situações vivenciadas. As leituras e as reflexões compartilhadas entre os professores se tornavam contribuições muito significativas para minha ação docente. Vivenciar esses momentos possibilitou que eu tomasse uma decisão importante, não queria mais parar de
8 Esse diário de bordo foi um presente do paraninfo no dia da formatura e tem sido um instrumento que me
estudar (se é que isso é possível para o professor). Minha motivação para pesquisar sobre a formação de professores desencadeou o interesse em realizar o curso de Mestrado.
Essa escolha definiu minha linha de atuação na área do ensino de CNT e a segunda razão da construção deste estudo, a epistemologia. Estudar como ocorre a formação do pensamento no estudante e os aspectos que caracterizam a natureza do conhecimento em Ciências foi um desafio, e proporcionou a construção de uma nova perspectiva para minha ação docente. Com essa perspectiva, compreendo que a aproximação com os aspectos epistemológicos do ensinar e aprender são essenciais para o trabalho do professor, pois influenciam em suas intervenções pedagógicas (LEITE, 2013).
Intervenções analisadas ao longo da minha atuação na universidade como professora de estágio e práticas de ensino nos cursos da área de CNT na Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS - Campus Cerro Largo. O trabalho com a formação inicial de professores da área surgiu de forma inesperada, pois meus anseios não eram esses. A possibilidade de trabalhar com futuros professores proporcionou a nova perspectiva de ação para a qual tive que me adaptar. Meu contato com a escola e o ensino de Química na educação básica, a partir de então, ocorreriam de forma mais intensa no acompanhamento da realização dos estágios curriculares e práticas de ensino.
De certa forma, ainda sinto vontade de retornar, penso que sou saudosista quanto a isso, pois o período em que minha rotina era o espaço da escola básica foi muito intenso. Em contrapartida, encontrei no doutorado outras possibilidades que auxiliaram a contornar essa situação e hoje compreendo que aquela menina que olhava a professora caminhando por entre as classes tinha no futuro a mesma responsabilidade, a de observar os futuros professores na sala de aula e contribuir para a sua atuação docente. Esse foi o momento em que me aproximei do sabiá que fugiu da gaiola, aquele que pode retornar para a sala de aula sempre que for necessário, claro que com outro olhar, não melhor ou pior do que eu tinha, mas certamente diferente.
A escolha pelo doutorado em Educação nas Ciências na UNIJUÍ evidencia a necessidade de retornar às minhas raízes formativas, retomar situações que sempre estiveram presentes e redimensionar minha responsabilidade na formação de professores. O convívio no aconchego do lar proporciona-me a confiança na realização desse trabalho de pesquisa e contribui para uma aproximação com a área de CNT.
Ao rememorar a origem das minhas escolhas profissionais percebo a importância das relações que fui estabelecendo com os colegas, nas vivências dos contextos compartilhados e com os referenciais teóricos, nos processos de leitura e escrita dos relatos e trabalhos
acadêmicos. Essas relações promoveram a motivação necessária para a constituição do meu ser professor. Com essa compreensão, passo a relatar outro passo importante em meu trabalho, que evidencia os limites e possibilidades vivenciados na experiência acadêmica, a aproximação com a docência e a pesquisa no ensino superior.
1.2 A Professora que se torna Pesquisadora
Ao ingressar como professora de práticas de ensino e estágio supervisionado na Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Cerro Largo, em 2013, assumi uma nova postura profissional que nunca antes havia sequer pensado em ter. Tudo ocorreu de forma muito rápida e inesperada, não me preparei para assumir essa nova função (se é que há preparação para isso). Porém, os desafios não são obstáculos em minha vida e sim oportunidades para evoluir, assim fui me adaptando a essa nova realidade em que o trabalho não se resume a apenas ensinar, mas também a pesquisar e fazer ações de extensão com a comunidade.
O ensino e a extensão já faziam parte do meu dia a dia, porém a pesquisa era o processo em que eu tinha menos experiência (apenas no mestrado). A primeira sensação foi de incapacidade, seguida de negligência pessoal. Incapacidade porque não tinha o conhecimento necessário para realizar pesquisa ou contribuir com as pesquisas dos meus colegas, ou ainda auxiliar os alunos na realização de atividades de pesquisa. Negligência porque sempre soube da importância da formação do professor-pesquisador, porém ao chegar a sala de aula na educação básica, me dei em conta de alguns entraves: o isolamento docente, a falta de motivação dos alunos, o descrédito da comunidade e a falta de recursos para a implementação dos
apoios concretos próprios do exercício profissional: alocação de tempo, nova organização dos horários, organização de salas-ambiente, material de ensino, participação em congressos, assinatura de revistas e acesso a novas bibliografias, interação com outros pesquisadores educacionais, encontro com seus pares de outras escolas, etc. (MALDANER, 2003, p. 395).
Essa foi a realidade vivenciada por mim e que continua limitando o trabalho de muitos professores na educação básica. Tenho percebido, por meio do acompanhamento nos estágios curriculares, a permanência dessa situação, que contribui para desqualificar as ações dos professores em prol de melhorias para o processo de ensino e aprendizagem.
Ao ingressar como professora do magistério superior, ressalto que os primeiros momentos compartilhados com os colegas na universidade foram muito significativos e, logo nas primeiras semanas, percebia que trabalho não faltaria. A impressão que tenho é a de que passei a viver num mundo diferente. Minha primeira ação na universidade foi participar de um encontro do projeto de extensão Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências, realizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM). O grupo de pesquisa para o qual fui convidada a participar tinha (e tem) o reconhecimento tão intenso pelos licenciandos e professores que participavam/participam que o nome GEPECIEM era (e às vezes ainda é) utilizado para referenciar as ações do grupo, como o projeto de extensão. A confusão com o nome não afetava as ações do grupo, pois a última terça-feira do mês era, e é, o dia sagrado de encontro do GEPECIEM, a fim de realizar ações dos Ciclos Formativos.
Participar desses momentos de formação fez com que eu compreendesse que havia encontrado o espaço de coletividade, em que poderia compartilhar minhas experiências formativas e assim contribuir para a formação de futuros professores. De acordo com os coordenadores do projeto, nesse contexto, a formação
tem ocorrido de modo coletivo e busca a autoria compartilhada que implica na participação de três tipos de sujeitos durante o processo: professores formadores da UFFS, licenciandos da UFFS dos cursos de Ciências Biológicas, licenciatura em Física e licenciatura em Química e professores da educação básica de ciências e matemática, todos considerados como professores em formação (GÜLLICH; HERMEL; BULLING, 2015, p.168).
Esse espaço de formação despertou meu olhar para o processo de pesquisa na prática escolar, tendo em vista que o grupo de pesquisa utiliza como perspectiva de formação a IA. Cabe destacar que no processo de mestrado realizei o estudo acerca da pesquisa-ação9 como uma metodologia de pesquisa. Essa foi minha primeira experiência com pesquisa acadêmica, realizada para a obtenção do título de mestre. Experiência que marca minha perspectiva com relação ao trabalho docente, pois compreendo que a formação deve partir da prática do professor, para assim reconstruí-la (LEITE, 2013).
Por muitos anos na educação básica minhas compreensões com relação à prática escolar estavam voltadas a buscar estratégias de ensino que facilitassem o processo de aprender. Compartilhar questões acerca da prática ocorria apenas na sala de professores ou,
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O estudo realizado por ocasião da pesquisa de mestrado utilizou a perspectiva de pesquisa-ação apresentada por Carr e Kemmis (1988) e Alarcão (2011). Nesse trabalho, considera-se a investigação-ação sinônimo da pesquisa-ação.
algumas vezes, nos encontros de formação de professores, mas sempre como conversa paralela. Nesses momentos, não percebia o potencial do compartilhamento como processo de reconstrução da ação.
Nesse sentido, posso acenar que os Ciclos Formativos promoveram complicações e uma nova forma de pensar, pois afastada do espaço da sala de aula percebi o quanto as situações que ocorrem nesse universo de aprendizagem possibilitam a reconstrução do trabalho docente. O processo de autoria compartilhada, por meio da construção de relatos de experiências, em que professores da educação básica relatam ações significativas vivenciadas, juntamente com licenciandos, com parceria de professores formadores, permitiu que percebesse o potencial formativo das tríades de interação profissional (ZANON, 2003).
Tal situação é possível por meio da IA emancipatória (CARR; KEMMIS, 1988), que não compreendo como uma metodologia de pesquisa, mas como uma perspectiva de processo formativo, que tem sido destacada nas falas dos professores participantes e nos compartilhamentos nos diários de bordo10. As possibilidades do processo de IA no espaço de formação, que é o projeto dos Ciclos Formativos, têm ultrapassado as expectativas do planejamento realizado pelo GEPECIEM e, de certa forma, podem ser percebidas intensamente entre os participantes, pois eles efetivamente se apropriam das intenções do trabalho.
Essas vivências formativas perpassam meus anseios, no sentido de avançar nos conhecimentos e práticas a serem realizadas na educação básica, pois em minha atuação na universidade, nos cursos de formação de professores de Química, tenho buscado avanços que se referem, particularmente, ao desenvolvimento profissional docente. Para tanto, compreendo que os processos de formação do pensamento do professor inerentes à CNT, necessitam e podem ser desenvolvidos em programas, de forma articulada com processos de produção do conhecimento profissional docente.
A presente pesquisa trata da constituição do coletivo de pensamento interdisciplinar de professores da área de CNT num processo de formação, em busca de entendimentos, particularmente, sobre a relação entre a linguagem constitutiva do estilo de pensamento compartilhado por sujeitos participantes do processo de IA, com perspectiva emancipatória.
O termo coletivo de pensamento, a que faço referência é uma categoria apresentada por Ludwik Fleck (2010) e pode ser definida como a comunidade de pessoas que trocam
10 O diário de bordo é um instrumento de formação utilizado nos Ciclos Formativos. Sob o referencial de Porlán
e Martin (2000) todos os participantes dos encontros compartilham seus pensamentos em um caderno, o qual um dos formadores faz a leitura e contribui com intervenções na forma de questionamentos a fim de promover a reflexão e consequentemente a reconstrução da prática docente.
pensamentos ou se encontram numa situação de influência recíproca de pensamentos. Nesse contexto, tem-se, em cada uma dessas pessoas, o portador de desenvolvimento histórico da área de pensamento, de um determinado estado de saber e da cultura, ou seja, do estilo específico de pensamento. Nesse sentido, compartilho as ideias de Fontana e Cruz (1997, p.83),
uma vez que a linguagem segue o desenvolvimento do pensamento até tornar-se parte dele, as formas como as palavras são usadas e os significados atribuídos a elas refletem os níveis de desenvolvimento cognitivo, permitindo-nos considerá-la como um mapa do pensamento.
O pressuposto principal das intenções aqui manifestadas diz respeito à constituição docente como processo que ocorre na interação com o outro pela internalização de signos, o que situa o interesse em analisar os sentidos atinentes aos processos formativos que os sujeitos estabelecem nos contextos sociohistoricoculturais em que se inserem. Para tanto, tenho buscado as unidades no significado das palavras para o processo de análise, compreendendo, de acordo com Vigotski11 (2008, p. 150), que
o significado de uma palavra representa uma amálgama tão estreita do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer quando se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável (grifo do autor).
Para a presente pesquisa, retomo estudos acerca da relação pensamento e palavra (VIGOTSKI, 2008), que contribuíram para minha constituição como professora e pesquisadora. Parto da ideia de que o pensamento somente existe por meio das palavras, o que é defendido por Vigotski (2008). Segundo o autor, a interação entre pensamento e palavra precisa ser investigada nas “fases e nos planos diferentes que percorre antes de ser expresso em palavras” (VIGOTSKI, 2008, p. 157). Portanto, tomo como marco inicial de estudo as contribuições do autor, que perpassam toda a pesquisa ora apresentada, pois busco investigar os estilos de pensamento (FLECK, 2010) dos sujeitos que participam de encontros de formação, portanto que se relacionam entre si e expõem, por meio da fala exterior, suas compreensões acerca de temáticas pertinentes ao contexto.
O estilo de pensamento, de acordo com Fleck (2010, p. 149), pode ser definido “como disposição para uma percepção direcionada e apropriada assimilação do que foi
11 Ao longo do texto, uso a grafia do nome do autor “Vigotski”; no entanto, indico outras grafias nas citações e
percebido”. Com isso, o autor se aproxima de Vigotski (2008) ao considerar o pensamento “como uma atividade social por excelência” (FLECK, 2010, p. 85). Para Fleck (op. cit., p. 68), “as palavras não são, originalmente, nomes para coisas, e o conhecimento não reside na imitação e pré-formação de fenômenos ou na adaptação de pensamentos a quaisquer fatos externos”, com isso o autor compartilha a importância do contexto social e histórico para o desenvolvimento do pensamento.
Nessa mesma linha reforço as colocações de Góes e Cruz (2006, p. 38) ao argumentarem que “as palavras não podem ser consideradas fora de seu acontecimento concreto, pois a variação dos contextos de ocorrência faz com que os sentidos sejam ilimitados e, de certa forma, mostrem-se sempre inacabados”. As autoras marcam a importância da ideia de contexto, pois compreendem a “impossibilidade de tratar a palavra fora das condições de produção do dizer e da interpretação do que é dito” (op. cit.).
Com a ênfase dada ao contexto para o processo de formação do pensamento e da palavra, remeto meu olhar para os sentidos expressos nos discursos orais e escritos e que, de acordo com Smolka (2006, p. 109), “é precisamente a possibilidade de significação, de produção de signos e sentidos, que redimensiona o organismo e dá a ele um novo estatuto”. O novo estatuto é o que busco por meio das pesquisas que tenho realizado.
Para o processo de pesquisa aqui relatado, invisto na constituição da área de CNT por meio do desenvolvimento do coletivo de pensamento interdisciplinar e reitero a questão fundamental proposta, ao marcar a importância do estudo direcionado aos sentidos atribuídos pelos sujeitos no processo formativo. Com isso, destaco que o sentido é constituído nas relações sociais em que, de acordo com Barros et al. (2009, p. 179), “uma gama de signos é posta em jogo, o que permite a emergência de processos de singularização em uma trama interacional histórica e culturalmente situada”.
Barros et al. (2009) expõe dois argumentos que contribuem para redimensionar a perspectiva da significação por meio do conceito de sentido. Ancorados em Vigotski (2008), os autores apresentam como primeiro argumento o caráter dinâmico, complexo e instável da significação e, como segundo, defendem que
as nuanças de reflexão vygotskiana admitem inferir que o “sentido”, assim como os signos, não estaria nem na mente, nem na natureza, nem nas instâncias transcendentais apriorísticas. O “sentido” se produziria nas práticas sociais, através da articulação dialética da história de constituição do mundo psicológico com a experiência atual do sujeito (BARROS et al., 2009, p. 179, grifos do autor).
Com isso, marco a importância do princípio dialético como movimento formativo. Nessa perspectiva, Smolka (2006) enfatiza a dialética ao relacionar estudos de Vigotski (2008) e Larrosa (2015) sobre experiência e discurso. Segundo a autora,
só entendendo essa história – dialética da natureza – compreendemos a dimensão da afirmação de Vygotsky quando diz que o homem percebe o mundo com sentido. Por trás dessa afirmação há um modo de conceber a experiência humana histórica e culturalmente constituída (SMOLKA, 2006, p. 106, grifo da autora).
Com essas compreensões, tenho investido o olhar de pesquisadora aos contextos formativos compartilhados. Com esse olhar construo a presente pesquisa, a qual investe no desenvolvimento do CP de professores da área de CNT. O que reconheço ser algo complexo e pertinente de ser estudado, em busca de qualificar o processo de ensino próprio dessa área. Retomo e amplio os estudos de cunho epistemológico em interlocução com o entendimento da linguagem como constitutiva da mente humana (do pensamento), como possibilidade de relação, que tem me inquietado significativamente.
Nesse processo de inquietação emerge a importância de entender “como os professores aprendem para, a partir daí, analisar de que forma ensinam” (BOLZAN, 2009, p. 20). Os estudos trazem a necessidade de entender os processos de evolução do conhecimento como compreensão mais ampla das aprendizagens docentes. Para tanto, procurei me envolver com estudos epistemológicos que contribuem para a compreensão do desenvolvimento das racionalidades dos sujeitos em processos de formação compartilhada.
Nessa linha de estudo marco minhas aproximações, dando ênfase às contribuições do coletivo de sujeitos que expressam seus pensamentos acerca da formação na área de CNT e encontro na pesquisa uma prática formativa para o professor. As vivências compartilhadas no contexto acadêmico fazem-me pensar acerca da natureza do conhecimento necessário ao professor, buscando compreender como se constitui um professor da/na área de CNT por meio da IA emancipatória. Para tanto, passo a discorrer acerca das vivências proporcionadas pelo GEPECIEM e consequentemente nos Ciclos Formativos para o ensino de Ciências e as contribuições dessas experiências para o processo de pesquisa, bem como contextualizo historicamente os processos realizados pelo grupo desde a sua criação.
1.3 Vivências no GEPECIEM
Minha inserção na UFFS, no ano de 2013, foi minha primeira vez como professora na universidade. Minha experiência na educação básica fez com que buscasse de forma
imediata um grupo, o coletivo de formação, meus pares nesse novo contexto. Nos primeiros momentos compartilhados com os colegas, confesso que os diálogos das salas dos professores durante o período de intervalo na educação básica fizeram falta, mas tudo foi contornado quando tivemos a oportunidade de reunir boa parte dos integrantes do grupo de pesquisa no mesmo espaço físico, a sala 20512, esta ficou sendo conhecida como a sala dos “profes” do GEPECIEM.
Fui inserida no grupo com ele já em andamento, o que causou algumas dificuldades para mim, pois nunca havia participado de um grupo de pesquisa e meus conhecimentos quanto ao seu funcionamento eram poucos. Nesse momento, revelo que a experiência diária foi contribuindo para amenizar as dificuldades e permitir que visualizasse oportunidades para a formação de professores, até porque essa era a principal razão da minha escolha profissional.
Aos poucos fui me inteirando das ações e do processo histórico de implantação do GEPECIEM. O grupo foi criado em 2010 por professores da área de CNT e matemática da UFFS - Campus Cerro Largo, interessados em realizar ações de pesquisa, promover a formação inicial de futuros professores e em contribuir para a formação dos professores da educação básica inseridos no contexto da região de abrangência da universidade, a qual estava em seu primeiro ano de atuação. Güllich, Hermel e Bulling (2015, p. 170) ressaltam que
a presença dos professores da área de ensino de ciências e de biologia da UFFS e as necessidades formativas buscadas pela Secretaria Municipal de Educação de Cerro Largo serviram de ponto inicial e motivação para criação do GEPECIEM, no qual desenvolvemos desde 2010 uma ação continuada, os Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Matemática, como espaço-tempo de formação.
A universidade, em processo de instalação, possuía, além de outros, o curso de graduação em Ciências: Biologia, Física e Química Licenciatura, o qual visava à formação do futuro professor para atuar na educação básica, em Ciências no ensino fundamental e Biologia, Física ou Química no ensino médio. Com a necessidade do contexto em que está inserida e o interesse dos professores formadores, o GEPECIEM institucionalizou o projeto Ciclos Formativos para o Ensino de Ciências e Matemática.
No ano de 2010, foram realizados oito encontros presenciais, totalizando quarenta horas de formação, compartilhados por professores da área de CNT e por professores da área da matemática. Nessa primeira etapa, participaram quarenta e dois sujeitos, entre professores
12 A sala de trabalho comportava sete professores vinculados ao GEPECIEM e foi, também, o espaço de reuniões
