Racionalidade Técnica e Prática

Nesta parte da escrita tenho como intenção apresentar historicamente a construção dos entendimentos que têm sido compartilhados acerca da racionalidade na formação de professores e, com isso, analisar os matizes de EP que caracterizam os coletivos de professores da área de CNT. Tenho percebido que tratar desta temática causa desconforto na maioria dos professores, que se sentem culpados por terem tido uma formação voltada ao ideal positivista, que contribuiu para o desenvolvimento do pensamento técnico, conforme relatado no capítulo anterior.

Para tanto, retomo o processo de evolução histórica das disciplinas escolares e busco estabelecer relações dos modelos de racionalidade com a formação de professores no Brasil ao longo dos séculos XIX e XX. Com isso, procuro observar as razões para a caracterização dos modelos de formação sob a perspectiva técnica e prática, bem como investigar indícios do desenvolvimento de CP de professores da área de CNT ao longo dos anos.

A formação inicial de professores da área de CNT em cursos de graduação no Brasil tem sido realizada há menos de 100 anos, considerando que as primeiras turmas de professores habilitados para a docência na educação básica decorrem da primeira metade do

século XX. Cabe destacar que a realização dos cursos ocorreu a fim de regulamentar o preparo de docentes para o ensino secundário. Nos primeiros 30 anos de formação inicial de professores da área de CNT no Brasil, devido à falta de recursos humanos habilitados a preparar futuros professores para o ensino de CNT, a licenciatura ocupava o mesmo espaço que o bacharelado, o que originou o famoso sistema 3+1, o qual predominou até a LDB de 1971.

Nesse processo, o pensamento compartilhado pelos professores na universidade, bem como a realidade vivenciada na escola eram muito próximas, ou seja, na academia prevalecia o ensino de conteúdos específicos e na escola também, não havia uma preocupação significativa com a aprendizagem dos alunos. Essa realidade fez com que o ensino conteudista prevalecesse com exclusividade no contexto escolar brasileiro por mais de cinquenta anos, o que justifica indícios de sua permanência nas salas de aula, ainda nos dias atuais. Com a LDB de 71 e a necessidade de industrialização do país, um novo formato de licenciatura foi organizado, porém, conforme já apresentado, ainda preocupante.

Essa nova conjuntura de formação inicial no Brasil desencadeou discussões importantes acerca do processo de ensino e aprendizagem na escola. Nesse contexto, de licenciatura curta e plena, surgiram críticas ao modelo de formação imediatista, o qual passou a ser caracterizado como técnico. Essa caracterização baseia-se, segundo Schön, “em uma visão objetivista da relação do profissional de conhecimento com a realidade que ele conhece” (2000, p. 39).

Ao empreender estudos acerca do currículo escolar, Carr e Kemmis (1988) afirmam que, durante o século XIX e XX, vários pesquisadores defendiam a qualificação do processo de ensino por meio da utilização do método científico, porém destacam o ano de 1957, mesmo ano em que ocorreu o lançamento do Sputnik, como marco que fortalece o positivismo e consequentemente a perspectiva técnica na escola, pois, conforme os autores, nesse período o currículo se caracterizava pela

distinção entre a teoria e a prática, de maneira que se anunciava o debate: ciência pura contra ciência aplicada; a ciência pura, e de consideração mais elevada, se desenvolvia como meio para legitimar o desenvolvimento do currículo como técnica (CARR; KEMMIS, 1988, p. 33).

Segundo os autores, “a perspectiva técnica trata de um conjunto de meios destinados a uma finalidade definida” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 52) e, ainda, reforçam que, nesse processo, a definição dos conteúdos escolares era realizada por especialistas de disciplinas

acadêmicas, o que fez com que os pedagogos na época apenas colaborassem com esse novo desenho curricular, o qual era, em grande medida, técnico.

De acordo com Maldaner (2003, p. 51), a racionalidade técnica deriva do positivismo do século XIX. Para o autor, “segundo essa visão, o conhecimento instrumental e prático torna-se conhecimento profissional, baseado nos resultados da pesquisa científica”. Ainda nessa visão, tem-se que “os currículos de formação profissional, [...], tendem, exatamente, a separar o mundo acadêmico do mundo da prática e, assim, manter o monopólio da pesquisa” (op. cit.).

Nessa mesma linha, o autor ainda afirma que os professores, ao estarem em sala de aula, reproduzem o conhecimento que lhes foi passado na universidade ou no próprio ensino médio, mantendo assim o pensamento técnico em que foram formados. Nesse caso, o professor dá ênfase às teorias e promove o ensino conteudista, o qual limita a aprendizagem dos alunos, tendo em vista que estes não se apropriam dos conceitos, pois não conseguem estabelecer relações com o seu dia a dia.

Diniz-Pereira (2014, p. 36) relata três modelos de formação de professores que estão baseados no modelo da racionalidade técnica:

o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, no qual o objetivo é

treinar professores para desenvolverem habilidades específicas e observáveis; o

modelo de transmissão, no qual conteúdo científico e/ou pedagógico é transmitido

aos professores, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino; o modelo

acadêmico tradicional, o qual assume que o conhecimento do conteúdo disciplinar

e/ou científico é suficiente para o ensino e que aspectos práticos do ensino podem ser aprendidos em serviço (grifos do autor).

Ao analisar os modelos propostos por Diniz-Pereira (2014), procurei compreender em qual deles enquadrava minha própria formação. Penso que o modelo de transmissão é o que, inicialmente, satisfez minha ansiedade imediata, porém ao mesmo tempo me questionei: em que isso contribui para minha formação atual? Compreender minha própria formação como processo baseado na RT contribui para a formação do meu pensamento? Acredito que sim, pois ao ler Schnetzler (2012) percebi a paixão como marco do trabalho da autora que, assim como eu, viveu a sala de aula para além de uma formação específica para a docência em Química.

As vivências formativas que tive no modelo da RT tornavam-se evidentes em algumas escolhas que fazia no processo de ensino, como ao buscar resolver os problemas de baixo rendimento dos alunos em química por meio de avaliações diversificadas que proporcionassem aos alunos novas chances de recuperar notas. Ao fazer isso não me

preocupava com a aprendizagem, confesso que sabia que isso não resolvia efetivamente nada, porém reproduzia o modelo comum aos demais colegas. Penso que os momentos de avaliação dos alunos eram os que mais evidenciavam meu estilo de pensamento técnico formado no coletivo de professores.

Advogo que enfrentar o modelo de RT é algo necessário de ser realizado, o que para Schnetzler (2012) não é tarefa fácil, porém esse movimento deve vir seguido de proposições que contribuam para a formação do professor. É preciso possibilitar aos professores, efetivos e futuros, situações de vivência em que as escolhas realizadas por meio da perspectiva técnica sejam tensionadas e é isso que tem sido empreendido nos Ciclos Formativos. Compreendo que o processo de superação do modelo somente irá ocorrer quando o coletivo de professores perceber complicações desse EP e decidir por um novo estilo. Para tanto, a coerção no grupo deve ser intensa e favorável para tensionar o processo e possibilitar a transformação do pensamento do coletivo.

Compreendo que o tensionamento deve ocorrer continuamente, tendo em vista que a RT não trata de um modelo reproduzido apenas na formação inicial de professores, ou como afirma Diniz-Pereira (2014), na formação acadêmico-profissional. Concordo com o autor que a formação de professores inicia muito antes do que ao ingressar na licenciatura, ocorre nas vivências de sala de aula como alunos. Os momentos em que compartilhei as práticas dos professores como aluna foram determinantes na minha constituição e marcaram o desenvolvimento do meu estilo de pensamento na escola. As transformações no meu EP as práticas docentes decorrem do contato que tive com outros professores que se incomodavam com a situação técnica e contribuíam para o surgimento das complicações. Porém, perceber as complicações e contribuir para o desenvolvimento de um novo estilo de pensamento não é um processo individual, é social, histórico e cultural, pois de acordo com Fleck (2010, p. 70), “cada época tem concepções dominantes, restos de concepções passadas e predisposições de concepções futuras, em analogia com todas as formas sociais”.

Fleck (2010) me auxiliou a compreender a permanência do modelo da RT nas escolas, assim como possibilidades de superação. Os matizes de EP técnico, historicamente desenvolvidos na escola básica, se perpetuam desde o início do ensino secundário brasileiro e caracterizam o coletivo de pensamento dos professores, não apenas na área de CNT, mas de todos os professores. O desenvolvimento de um novo estilo de pensamento é possível. O que fizeram Miriam Krasilchick, Roseli Schnetzler, Anna Maria Pessoa de Carvalho (referências em cada disciplina da área de CNT no Brasil) para reconhecerem suas formações tecnicistas e contribuírem de forma tão significativa para a área do ensino de CNT?

Krasilchick (2012), ao compartilhar sua trajetória como professora do ensino de Biologia, ressalta a sua participação em momentos históricos para a educação no Brasil. A autora expõe sua aspiração inicial pela carreira científica, o que a levou a permanecer até hoje com interesse por Botânica, porém, como teve que dar aulas enquanto cursava a faculdade, percebeu um interesse maior em melhorar a educação no Brasil. Entre os projetos em que participou e que contribuíram para a sua formação, cita o Biological Science Curriculum Study - BSCS. Relata em minúcias a perspectiva do trabalho e a busca pela transformação do ensino de Biologia, porém externaliza que “hoje é frequente encontrar profissionais que se remetem aos kits como detonadores de sua carreira científica” (2012, p. 205, grifo da autora).

A autora ainda relata que, na defesa da sua tese, ao analisar “o impacto no resultado dos exames de ingresso na universidade, dos cursos de Biologia com ênfase nos conteúdos, que estavam sendo introduzidos”, recebeu contestações de dois integrantes da banca que lhe deram nota baixa, mesmo assim abriu-se o campo de investigação dos exames vestibulares. E expõe que obteve conquistas quanto maiores eram os desafios (KRASILCHICK, 2012, p. 211).

Ao escrever acerca das trilhas de aprendizagem como educadora química, Schnetzler (2012) compartilha:

Posso me classificar como uma profissional “transitória”, isto é, entre o NADA e alguma coisa que se queria e que deveria ser criada. E, nesse processo, se você não tiver determinação, ou seja, muita paixão, você desiste. É certo, também, que há a necessidade imperiosa de se estudar muito, para abrir a mente, ampliar a visão e, principalmente, para questionar as raízes positivistas e empiristas que marcam a formação dos químicos e, assim, a minha própria formação universitária. Por isso, a importância de se embrenhar em referenciais teóricos das ciências humanas e naqueles propostos pela área do ensino de ciências, visando adquirir bagagem teórica suficiente para trabalhar com gente, isto é, com o outro, objeto de estudo e de investigação da pesquisa em ensino de Química (2012, p. 94, grifo da autora).

A autora também relata suas vivências em processos de formação continuada de professores, por meio dos quais conhece boa parte do Brasil. Nesse período realizava críticas ao ensino tradicional de Química e ensinamentos sobre as tendências da área do ensino de CNT. Porém compartilha que

no entanto, durante muito tempo, eu atuei, naqueles minicursos, reproduzindo o modelo da racionalidade técnica, embora imaginasse, na época, que estivesse cumprindo a minha “missão profissional de divulgação de conhecimentos”, a qual era reforçada pelos brindes por mim recebidos (compotas de doces e toalhas bordadas) e agradecimentos sinceros por parte dos professores cursistas (SCHNETZLER, 2012, p. 105).

As autoras58 compartilham suas histórias de vida profissional e expõe a importância das experiências docentes que tiveram para o desenvolvimento dos seus estilos de pensamento.

Dessa forma, compreendo que o modelo de RT que caracteriza a minha formação, assim como a de muitos professores já formados e que ainda irão se formar, precisa ser superado, porém é preciso ter um cuidado com relação a isso. Tenho percebido que o tensionamento do pensamento técnico tem sido uma das intenções, por meio das reflexões compartilhadas, do processo de investigação-formação-ação realizado nos Ciclos Formativos, conforme observado no excerto apresentado na sequência em que os diálogos empreendidos se direcionam para discussões acerca da racionalidade dos sujeitos.

Reforço, nesse primeiro momento de exploração dos dados, a intenção da presente investigação, de compreender a constituição de sujeitos em processo de formação e, para isso, me ative a detalhes do contexto compartilhado que trazem “as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação” (GÓES, 2000, p. 9).

O recorte que trago se refere a uma situação, exemplificada pela professora Priscila, em que ela realiza críticas ao distanciamento entre sua formação inicial e a atividade docente, após compartilhamento do formador acerca de ideias sobre a RT e a RP:

Priscila: Quando a gente foi fazer o estágio da graduação, parece que recebemos uma receitinha pronta lá na faculdade, que é/seria a teoria, e daí tu chega na sala de aula, aquilo a maioria das vezes não vale porque a prática é totalmente

diferente, porque lá vai ter alunos e eles falam e eles fazem coisas.

Francisco: Se não tivesse aluno era fácil.

Priscila: É, uma receita serviria, mas tem alunos e eles falam coisas, eles fazem, eles estão lá em movimento com a gente, não é assim como foi. Agora a gente tá com um problema com a nossa secretária de educação, parece que ela não se lembra que ela já esteve em sala de aula e a gente leva casos pra ela e ela só diz não, não tem diálogo pra gente tentar uma solução melhor, porque parece que ela esqueceu tudo que ela já viveu, ela já estava em sala de aula.

Francisco: Porque a solução técnica está se impondo.

Priscila: É, parece que é isso mesmo, que a teoria é tão simples pra se colocar. Francisco: A teoria é muito simples o problema é a prática.

Priscila: É um sumário de um livro, é um livro de receitas e chega na hora, não é

assim e não é fácil.

Francisco: Até pra cozinhar a receita escrita não funciona né? Priscila: É, não dá certo sempre. (Trecho degravado – 26/05/2015)

O diálogo ocorreu na primeira parte do encontro, sendo que a professora Priscila discorre sobre uma situação vivenciada, que contribui para sua compreensão acerca do

58 _{A história de vida profissional da professora Anna Maria Pessoa de Carvalho não encontra-se disponível em}

pensamento técnico originado em sua formação inicial e, ao reconhecer a sua própria formação, conclui que a realidade “não é assim e não é fácil”. A vivência formativa proporcionada nos Ciclos Formativos por meio do diálogo entre Priscila e Francisco marca o início de uma discussão que faz emergir tensões ao processo. Ao reconhecer sua formação, Priscila demonstra que compreende o que está sendo imposto na escola, ela se refere à formação técnica que obteve na realização do curso de licenciatura como teórica ou ainda como uma receitinha pronta, que se difere da prática porque, segundo ela, na sala de aula tem alunos.

A intervenção do formador é significativa ao apresentar o modelo de formação que Priscila estava caracterizando, o que possibilita o desenvolvimento do pensamento da professora no sentido de reconhecer o modelo da RT. Com isso, o formador exerce seu poder de coerção inicial ou catarse afetiva, promovendo o surgimento da atmosfera comum, demonstrando que compreende o que ela está falando e contribuindo para sua argumentação.

Em outro momento, nesse mesmo encontro, o diálogo é ampliado com outro formador, que busca auxiliar no processo:

Fermino: Por exemplo, ele é nomeado pra ciências e tem que dar matemática, religião ou ele não aceita aquela nomeação, quando ele não tem que ser obrigado a dar e é pressionado pra dar história, geografia ou senão ele perde a vaga e é mandado pra um fundão lá não sei aonde. Então ele aceita aquela posição pra não piorar a situação dele, que já é desconfortável, o que fazer se a formação que ele recebeu muitas vezes é desse professor que não tem formação pra trabalhar nessa disciplina?

Priscila: E também não está lá por sua culpa, porque foi ordem de alguém superior a ele.

Francisco: Isso que é uma racionalidade técnica. Priscila: Resolver.

Francisco: Ele tinha que dar um número de aula para aquele professor. Priscila: Envolve mais coisas.

Francisco: Isso é racionalidade técnica. (Trecho degravado – 26/05/2015)

A retomada do diálogo entre Priscila e Francisco dá indícios do “companheirismo gerado pela atmosfera comum” (FLECK, 2010, p. 158). De acordo com o autor,

a confiança dos iniciados, a dependência por parte destes da opinião pública, a solidariedade intelectual dos pares que estão a serviço da mesma ideia, são forças sociais alinhadas que criam um atmosfera comum específica, proporcionando às formações de pensamento solidariedade e adequação ao estilo numa medida cada vez maior (op, cit.).

Os turnos apresentados indiciam que o contexto dos Ciclos Formativos possibilita o desenvolvimento do coletivo de pensamento da área de CNT, tendo em vista o vínculo gerado

entre professor e formador. Também é possível acenar a possibilidade de formação do espírito científico do professor, pois conforme Bachelard (1996, p. 18), “o espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos formular com clareza”. O diálogo formativo realizado entre Priscila e Francisco potencializa o espírito da professora, pois acena para seu reconhecimento frente a sua própria formação, ou seja, ela compreende o modelo técnico e percebe problemas que decorrem dele.

A mediação realizada por Francisco ao caracterizar a situação compartilhada como um exemplo da RT induz a formação do estilo de pensamento de Priscila que complementa a fala do formador o que possibilita com que a professora se aproxime do contexto formativo por meio da confiança empreendida no formador.

As evidências compartilhadas acerca do entendimento dos sujeitos quanto ao modelo de formação baseado na RT levam-me a dissertar, também, acerca do modelo de formação sob a perspectiva de desenvolver o pensamento prático, o qual concebe o professor como reflexivo. A investigação empreendida nos Ciclos Formativos possibilita aferir a existência de coletivos de pensamento distintos; conforme já apontado, nos coletivos apresentados é possível identificar a influência da RT na formação individual dos sujeitos.

Em contraposição à RT destaco estudos acerca da constituição do professor reflexivo e da epistemologia da prática reflexiva para a formação de professores, os quais tiveram início, mundialmente, no final da década de 80 e início da década de 90 do século passado. Nesse movimento de estudos, John Dewey (1959) tem sido considerado como um dos principais referenciais (DINIZ-PEREIRA, 2014). O autor influenciou pesquisas que rechaçam o positivismo aplicado à educação e o modelo de formação de professores sob os pressupostos da racionalidade técnica, e incitou o processo de conhecer-na-ação e reflexão-na-ação como experiências do pensar e fazer (SCHÖN, 2000). De acordo com Nóvoa (1995, p. 27) “a lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva”.

Nessa linha de pensamento, Carr e Kemmis (1988) afirmam que Joseph Schwab e Lawrence Stenhouse também podem ser considerados pioneiros em advogar para a racionalidade prática, a qual foi denominada pelos autores como interpretativa, no contexto do ensino, ao

reconhecerem a necessidade de considerar o professor como a figura central da atividade curricular, de tal forma que são eles que executam e devem formular juízos baseados em seus conhecimentos e experiências, assim como exigem as situações práticas (CARR; KEMMIS, 1988, p. 36, tradução nossa).

Em suma, os professores passam a ser considerados como investigadores da prática. Para tanto, de acordo com Schön (1995), é preciso realizar o processo de reflexão-na-ação que exige quatro momentos, sendo eles: 1º) surpresa do professor no que o aluno faz; 2º) reflexão sobre o quê o aluno faz, buscando a compreensão da razão de ter sido surpreendido; 3º) reformula o problema suscitado pela ação; e 4º) realiza uma nova ação para verificar sua investigação. O autor propõe, ainda, como continuidade do processo, a reflexão sobre a reflexão-na-ação como “uma ação, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras” (SCHÖN, 1995, p. 83).

Essa forma de perceber o processo de formação de professores oportuniza discussões colaborativas pelo próprio grupo de professores, fortalecendo suas crenças nas possibilidades de superação dos problemas, dando mais credibilidade à formação como um todo e possibilitando o desenvolvimento de estilos de pensamento práticos.

A perspectiva prática ou interpretativa, de acordo com Carr e Kemmis (1988), contrapõe a técnica, pois sob esse ponto de vista a educação constitui-se essencialmente em