ELISABETE FAVORETTO KAWAZOE
A ARGUMENTAÇÃO DE ALUNOS DE ENSINO MÉDIO EM AULA DE FÍSICA: O TEMA ENERGIA ELÉTRICA.
MARINGÁ 2009
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Central - UEM, Maringá – PR., Brasil) Kawazoe, Elisabete Favoretto
K22a A argumentação de alunos de ensino médio em aula de física : o tema energia elétrica / Elisabete Favoretto Kawazoe. -- Maringá, 2009.
195 f. : il. color., figs., retrs.
Orientador : Prof.ª Dr.ª Luzia Marta Bellini.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, 2009.
1. Educação - Física. 2. Física - Ensino médio - Argumentação. 3. Física - História das ciências. 4. Física - Figuras de retórica. I. Bellini, Luzia Marta, orient. II. Universidade Estadual de Maringá. Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática. III. Título.
ELISABETE FAVORETTO KAWAZOE
A ARGUMENTAÇÃO DE ALUNOS DE ENSINO MÉDIO EM AULA DE FÍSICA: O TEMA ENERGIA ELÉTRICA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
MARINGÁ 2009
A Argumentação de Alunos de Ensino Médio em Aula de Física: o tema energia elétrica e fontes de energia.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, da Universidade Estadual de Maringá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Dra. Luzia Marta Bellini Universidade Estadual de Maringá - UEM
Profª. Drª. Polonia Altoé Fusinato Universidade Estadual de Maringá – UEM
Dedico este trabalho
Ao meu marido Hélio, aos meus filhos Thiago e Camila por compartilharem das alegrias e dificuldades de minha vida.
Aos meus alunos pela compreensão e colaboração.
Ao amigo José Marcos (in memoriam) pela amizade, incentivo e companheirismo.
Agradecimentos especiais:
À minha família.
À Profa Dra Luzia Marta Bellini, pela orientação e por compartilhar o seu conhecimento. Aos professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e Ensino de Matemática da Universidade Estadual de Maringá-Pr.
Aos colegas do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e Ensino de Matemática da Universidade Estadual de Maringá-Pr.
Aos alunos da 3ª série do Ensino Médio pela participação das aulas, das quais coletamos os dados para a nossa investigação.
Direção e funcionários do Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, pela compreensão e autorização da pesquisa.
O presente trabalho apresenta um estudo sobre as formas argumentativas de alunos da 3ª série do Ensino Médio em aulas de física, após leitura a respeito do tema Energia Elétrica, mediante textos da história das ciências e atividades práticas, envolvendo o assunto as fontes energéticas e suas implicações ambientais. Metodologicamente, optamos por uma abordagem qualitativa. Fundamentado nos estudos de Chaim Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), George Lakoff e Mark Johnson (2002), Oliver Reboul (2004), Phillipe Breton (2003) e Martin Bauer e George Gaskell (2002). Analisamos: a) os recursos retóricos de textos históricos de Dufay e Franklin para conhecer o alcance de seus argumentos na comunicação do tema eletricidade; b) examinamos as figuras de retórica, presentes nos argumentos da professora e dos alunos, na dinâmica argumentativa estabelecida entre a professora e os alunos, após a leitura dos textos de Dufay e Franklin; c) as atividades práticas, em duas aulas gravadas nos dias 30 de julho de 2008 e 12 de agosto de 2008, quanto às suas implicações persuasivas e cognitivas na apreensão dos fenômenos estudados. Como resultados obtivemos: a) os alunos participaram ativamente das práticas desenvolvidas e elaboraram explicações sobre os fenômenos estudados; b)ampliação da capacidade de argumentar, contra-argumentar, criticar e refletir sobre as diferentes opiniões.
The current essay presents a study on 3rd grade high school students‘ argumentative due forms when having Physics classes, after having read about the theme Electrical Energy by means of texts of science history and practical activities involving the subject, energetic sources and its environmental implications. Methodologically, it was used a qualitative approach. We established our studies on Chaim Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005), George Lakoff and Mark Johnson (2002), Oliver Reboul (2004), Philiipe Breton (2003) and Martin Bauer and George Gaskell (2002). We analysed: a) the rethorical resources of Dufay and Franklin‘s historical texts to measure the range of their argumentation referring to communication of the theme electricity; we examined the present rhetorical illustrations on the teacher and students‘ argumentation in the established argumentative dynamic among them after their reading of Dufay and Franklin‘s texts ; c) the practical activities which were recorded on 30 July 2008 and 12August 2008, for the matter of persuasive and cognitive implications related to the analysed phenomena. We obtained the following results: a) The students participated actively of the developed practices and elaborated explanations about the studied phenomena; b) the enlargement of the power of arguing, countering, criticize and reflect about different views.
1 INTRODUÇÃO………... 14 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS………. 17 2.1 A ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO………... 17 2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA……… 20 2.3 O EXAME ARGUMENTATIVO……… 20 2.4 ETAPAS DA PESQUISA………. 22
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: ARGUMENTAÇÃO, UM CAMINHO QUE CONDUZ AO PENSAMENTO……….. 25 3.1 A ARGUMENTAÇÃO NA EDUCAÇÃO………... 25
3.1.1 O perfil do auditório determina a composição do discurso………. 27
3.1.2 Persuasão e convicção………. 29
3.2 TIPOS DE AUDITÓRIOS……… 30
3.2.1 Auditório universal………. 30
3.2.2 A argumentação perante um único interlocutor……….. 31
3.2.3 A deliberação consigo mesmo……….……… 32
3.3 OS TRÊS GÊNEROS DA ARGUMENTAÇÃO………. 33
3.4 OS TRÊS TIPOS DE ARGUMENTOS……… 35
3.4.1 Argumentos quase lógicos……….. 36
3.4.1.1 Contradições e incompatibilidade………. 36
3.4.1.5 Argumentos de reciprocidade……… 38
3.4.1.6 Argumentos de transitividade……… 38
3.4.1.7 A inclusão da parte no todo………... 39
3.4.1.8 A divisão do todo em suas partes……….. 39
3.4.1.9 Argumentos de comparação ………. 40
3.4.1.10 Argumentação pelo sacrifício……… 40
3.4.2 Argumentos baseados na estrutura do real……….. 40
3.4.2.1 Argumento pragmático………. 41
3.4.2.2 Argumento do desperdício……… 41
3.4.2.3 Argumento de direção……….. 41
3.4.2.4 A pessoa e seus atos………. 42
3.4.2.5 Argumento de autoridade………. 42
3.4.2.6 O grupo e seus membros………... 43
3.4.3 As ligações que fundamentam a estrutura do real……….. 43
3.4.3.1 Argumento pelo exemplo………. 43
3.4.3.2 Analogia ……….. 44
3.4.3.3 Metáfora……… 44
3.4.3.4 Expressões com sentido metafórico ou metáforas adormecidas…………... 44
3.5.1 As figuras de retórica……….. 45
3.5.1.1 Figuras de palavras………. 46
3.5.1.2 Figuras de sentido………... 47
3.5.1.3 Figuras de construção………. 49
3.5.1.4 Figuras de pensamento………... 50
3.6 RETÓRICA: QUE PAPEL DESEMPENHA NA SALA DE AULA?... 51
3.7 ENSINO DAS CIÊNCIAS: TENDÊNCIAS FUTURAS………. 55
4 AS PALAVRAS COMUNICAM SIGNIFICADOS: ANÁLISE DOS ARGUMENTOS DOS TEXTOS HISTÓRICOS E DOS DEBATES EM SALA DE AULA……….. 61
4.1 CONSIDERAÇÕES E ANÁLISE……… 62
4.1.1 Análise argumentativa dos textos históricos………. 62
4.1.1.1 Texto 01: A hipótese de dois tipos de eletricidade: a vítrea e a resinosa 62 4.1.1.2 Texto 02: “Observações e suposições em direção a uma nova hipótese para explicar os vários fenômenos do raios” (FRANKLIN, 1941, pp. 201-211)……… 64 4.1.1.3 Texto 03: Experimento proposto à Royal Society para verificar a
natureza elétrica dos relâmpagos……….. 67 4.1.2 Análise dos argumentos dos alunos decorrentes das discussões
ocorridas após as atividades de leitura dos textos históricos………….. 70 4.1.2.1 A primeira aula na 3a série do Ensino Médio: os textos de Dufay e
Franklin (30/07/2008)……….. 71 4.1.2.2 A segunda aula da 3a série do Ensino Médio: fontes de energia e suas
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS……….……… 145 REFERÊNCIAS………..……… 149
ANEXOS... 152
ANEXO I Texto 01: A Hipótese de Dois Tipos de Eletricidade: a Vítrea e a Resinosa – Electricity and Magnetism...
153 ANEXO II Texto 01: A Hipótese de Dois Tipos de Eletricidade: a Vítrea e a Resinosa – Eletricidade e Magnetismo………...……
154 ANEXO III Benjamin Franklin: Papers on Electricity – Collected by Robert A. Morse, 2004………..……
155 ANEXO IV Benjamin Franklin: Documentos sobre Eletricidade – Coletados por Robert A. Morse, 2004………...
156 ANEXO V Benjamin Franklin: Papers on Electricity – Collected by Robert A. Morse, 2004. To Peter Collinson, Philadelphia, 29 July, 1750…
157 ANEXO VI Benjamin Franklin: Documentos sobre Eletricidade – Coletados por Robert A. Morse, 2004. Para Peter Collinson, Philadelphia, 29 de Julho, 1750………... 158 ANEXO VII Benjamin Franklin e a História da Eletricidade em Livros Didáticos...
159 ANEXO VIII Transcrição das duas aulas……… 175
P Professora E Estudante
E1, E2… Diferentes alunos nas respectivas intervenções (…) Pausa ou interrupções da fala
Ilustração 01: Discussão sobre o texto escrito por Dufay……….. 79 Ilustração 02: Aluno relata a eletrização por atrito ocorrida no Gerador de Van de
Graaff……….. 92
Ilustração 03: Aluno explicando o funcionamento de um para-raios
específico……… 98
Ilustração 04: Disposição da sala de aula nas situações de debate……….... 118 Ilustração 05: Alunos argumentam em defesa da biomassa como fonte energética….. 123 Ilustração 06: Argumentos de defesa dos biocombustíveis e dos carros elétricos…… 129 Ilustração 07: Alunos argumentam em defesa da energia solar………. 133
A ARGUMENTAÇÃO DE ALUNOS DE ENSINO MÉDIO EM AULA DE FÍSICA: O TEMA ENERGIA ELÉTRICA.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho teve como objetivo incentivar a prática da argumentação de alunos em situação de ensino, especificamente em aulas de física, após leituras a respeito do tema Energia Elétrica mediante textos da história das ciências e atividades práticas envolvendo o assunto, as fontes energéticas e suas implicações ambientais.
Optamos por trabalhar com textos históricos a respeito do tema Energia Elétrica em razão das três dimensões. A primeira dimensão está relacionada à importância do tema com base nos aspectos econômico, político, social, ambiental e, do ponto de vista pedagógico, para possibilitar as relações conceituais. A segunda dimensão surgiu do contato da pesquisadora com o artigo ―Benjamin Franklin e a história da eletricidade em livros didáticos‖ de Cibelle Celestino Silva e Ana Carolina Pimentel, do Instituto de Física de São Carlos – Universidade de São Paulo, por ocasião do II Simpósio Estadual de Física ocorrido na cidade de Faxinal do Céu – PR, no período de 18/09/2006 a 21/09/2006. E, a terceira dimensão, vendo na história das ciências um caminho para que o estudante possa construir concepções mais complexas sobre o desenvolvimento das ciências, discutindo o fenômeno elétrico desde a gênese de seu estudo até o contexto atual, no qual se discute as fontes alternativas de energia.
O objeto de estudo foi a interação discursiva de 15 alunos da 3ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, Goioerê, PR.
Neste contexto, a literatura básica utilizada na fundamentação teórica constou dos estudos de Chaim Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), George Lakoff e Mark Johnson (2002), Oliver Reboul (2004), Phillipe Breton (2003) e Martin Bauer e George Gaskell (2002).
O problema de pesquisa foi delimitado no contexto da argumentação. Desse modo, perguntamo-nos: a ação pedagógica pensada nos moldes da argumentação incentiva os alunos à interação linguística? Como um grupo de alunos de Ensino Médio lê e estabelece argumentos com textos sobre a história das ciências relacionados ao tema Energia Elétrica?
Há mudanças de conduta quanto à motivação, participação e ao exercício da argumentação em sala de aula?
Acreditamos que, no contexto da argumentação, há possibilidade de ampliar a aprendizagem do aluno mediante a linguagem – escrita e falada – em aulas de Física proporcionando-lhes um espaço de expressão, ou seja, uma oportunidade para expor e defender os seus pontos de vista, trocar ideias e refletir sobre as opiniões de seus pares, além de elaborar hipóteses e explicações coletivas a respeito do fenômeno estudado.
Nessa perspectiva, consideramos as experiências individuais, os diferentes objetivos e valores e o respeito aos diferentes pontos de vista, para desenvolver o conhecimento individual dos envolvidos no processo de aprendizagem, além de mudar também a concepção de ciência que geralmente é veiculada nas escolas, como conhecimento estático e inquestionável.
Inicialmente, apresentamos, nas seções deste trabalho, nossos estudos realizados, os estudos sobre argumentos e os resultados. Na seção 2, demonstramos os nossos procedimentos metodológicos.
Na seção 3, tratamos o papel desempenhado pela argumentação na comunicação do conhecimento científico pelos textos históricos. O uso destes textos em aulas de Física implicou tanto na apreensão dos significados dos argumentos apresentados pela ciência quanto nos acordos estabelecidos entre auditório1 e orador e nas condições prévias necessárias para o contato dos espíritos2; meios que permitem expressarem as crenças objetivas3, pelas quais ocorrem a difusão do conhecimento científico (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
Na seção 4, apresentamos a análise dos argumentos dos alunos após a leitura dos textos históricos referente ao tema Energia Elétrica, as atividades de estudo e prática. Evidenciamos, aí, como os debates e as discussões após as atividades práticas em sala de aula, demonstraram a compreensão do fenômeno elétrico pelos alunos e forneceram subsídios importantes para constatar a apropriação da linguagem científica.
1 Auditório: o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentação (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p 22).
2 Contato dos espíritos: Participação mental ou compartilhamento de opiniões, a qual é subjacente às condições prévias como pertencer a um mesmo meio, conviver, manter relações sociais entre outras (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
3
Na seção 5, a conclusão, tecemos as considerações quanto ao processo de aprendizagem no contexto da argumentação dos alunos.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 A ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO
A análise das figuras de retórica em aulas de Física da 3ª série do Ensino Médio levou-nos a realizar o trabalho em três momentos:
a) o exame de três fragmentos de textos históricos. O primeiro referente à eletricidade do século XVIII, o qual revela a ideia de Dufay sobre a existência de dois tipos de eletricidade, diferentes tanto pelo nome quanto pela sua natureza. O segundo diz respeito às duas cartas de Benjamin Franklin, uma endereçada a John Michell em 29 de abril de 1749, na qual descreve algumas observações e suposições a respeito dos vários fenômenos dos raios, e a outra, endereçada a Collinson em 29 de julho 1750 relatando sua hipótese sobre a existência de um fluido elétrico único e propondo à Royal Society um experimento para verificar a natureza elétrica do relâmpago.
b) apresentação de seminários e desenvolvimento da atividade prática pelas equipes de alunos com o objetivo de mostrar as várias possibilidades de obtenção de energia elétrica, principalmente, a partir de recursos renováveis, a saber: energia solar, energia eólica, energia de biomassa e também sobre o funcionamento das hidrelétricas.
c) a filmagem dos debates ocorreu em dois momentos. No dia 30 de julho de 2008, foi realizada a discussão em relação aos textos históricos. Nesse momento, foram discutidos os aspectos que caracterizam o desenvolvimento científico, bem como o conhecimento específico apresentado, ou seja, os diferentes tipos de eletricidade e o processo de transferência de carga elétrica entre os corpos elétricos e não elétricos. No dia 12 de agosto foi realizado o debate a respeito das fontes energéticas: energia eólica, energia solar, energia da biomassa e hidrelétrica, discutindo-se as respectivas disponibilidades na natureza, bem como, as implicações ambientais na sua obtenção. Desse modo, metodologicamente, foi pertinente à questão, apresentar como ocorreu a escolha da instituição para a realização da pesquisa. No início das filmagens os alunos ficaram inibidos diante da câmera. No entanto, alguns minutos após se sentiram à
vontade e participaram efetivamente das aulas, esquecendo a gravação. O conteúdo das filmagens resultou em material empírico, dos quais retiramos as inferências necessárias para este estudo.
A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga na cidade de Goioerê - PR, onde a pesquisadora atua como professora desde 1990. Nesta escolha esteve implícita a dimensão afetiva. Também é necessário dizer que foi em virtude desta instituição de ensino ofertar a modalidade desejada à investigação, ou seja, a 3ª série do Ensino Médio. A escolha da turma esteve relacionada aos três fatores que contribuíram significativamente para o desenvolvimento deste trabalho. Primeiramente, o número reduzido de alunos desta sala, 15 alunos, propiciou a maior interação entre os envolvidos em situação de ensino. Em segundo lugar, pela professora/pesquisadora ter desenvolvido a disciplina de Física, com este grupo de alunos, desde a 1ª série do Ensino médio. Isto demarcou a dimensão afetiva e, ao mesmo tempo, despertou confiança para trabalhar de modo diferenciado, ou seja, instigando a curiosidade e o desejo de aprender, propiciando o desenvolvimento da pesquisa, a liberdade de ação na realização das atividades práticas e a oportunidade de ensaiar a linguagem científica. Por último, pelo fato de que a abordagem ao conhecimento referente à energia elétrica está prevista tanto pela proposta pedagógica da escola quanto pelo plano anual de atuação do professor para a 3ª série do Ensino Médio, tendo com isso o aval da equipe pedagógica. Para a efetivação da pesquisa obtivemos a autorização da diretora do colégio, assim como o termo de consentimento dos pais dos alunos envolvidos na coleta de dados. Cabe ressaltar que este termo de consentimento prevê a integridade física e moral do aluno, além de preservar a sua identidade.
Quanto à formação profissional da professora, possui licenciatura plena em Química, com habilitação em Física e Matemática. Trabalha há 19 anos na Rede de Ensino Público, na disciplina de Física. Atualmente, ministra aulas tanto no Ensino Regular, quanto no Ensino para Jovens e Adultos (EJA).
É importante ressaltar que, desde o início do ano letivo de 2008, foi trabalhado com a turma da 3ª série na perspectiva construtivista. Desse modo, o trabalho realizado com os alunos incentivou a construção do conhecimento por meio da pesquisa nas mais variadas fontes de informações e mediante o desenvolvimento de atividades práticas, promoveu a liberdade de
iniciativa para as validações ou não das hipóteses formuladas ou das proposições acerca do fenômeno elementar
.
Durante os meses de junho e julho de 2008 foram estudados alguns aspectos relacionados à eletrostática, à eletrodinâmica e ao eletromagnetismo com o objetivo de compreender o funcionamento dos geradores, cujo princípio de funcionamento está baseado na conversão de energia mecânica em energia elétrica. Estes estudos também forneceram subsídios para o desenvolvimento das atividades práticas, nas quais se observou a possibilidade de diferentes fontes de energia alternativas.
Os textos utilizados com os alunos foram extraídos dos livros ―A history of the theories of
aether and electrity‖ de Edmund Whittaker; ―The electrical writings of Benjamin Franklin and friends as collected‖ by Robert A. Morse H. Dudley Wright Center for Inovation in
Science Teaching. Estas referências foram obtidas na Universidade Federal de São Carlos, via Comut (Comutação bibliográfica). O artigo ―Benjamin Franklin e a história da eletricidade
em livros didáticos‖ de Cibelle Celestino Silva foram importantes para esta pesquisa, porque
despertou a curiosidade pelo conhecimento apresentado de forma autêntica.
Após as leituras dos textos históricos a respeito do tema Energia Elétrica, discutiram-se algumas questões que trouxeram à luz outra visão de ciência, bem como uma nova concepção de desenvolvimento científico; diferente daquilo que o estudante desta 3ª série até então conhecia, por meio do livro didático.
Na sequência das aulas os alunos apresentaram os resultados das pesquisas, essencialmente, a respeito das fontes alternativas de energia em que cada grupo escolheu a modalidade energética de sua preferência. Essa possibilidade de escolha resultou na pesquisa a respeito da energia eólica, energia solar, energia da biomassa e uma explanação do processo de conversão de energia mecânica em energia elétrica ocorrida nas hidrelétricas, a qual serve de base para o funcionamento da maioria das usinas geradoras de eletricidade. Esta apresentação culminou com uma discussão envolvendo aspectos relevantes da questão energética.
Após as nossas atividades de estudo e prática no período de julho a agosto de 2008 foi possível constatar que a maioria dos alunos já ensaiava consideráveis mudanças em seus pontos de vista a respeito do que é a ciência e qual a sua relação com o homem e o meio ambiente.
2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA
A turma da 3ª série do Ensino Médio, com a qual se realizou a pesquisa, é bastante heterogênea quanto à formação cultural. Foi composta por 15 alunos, com idade acima de 16 anos, oriundos de diferentes segmentos sociais.
Alguns alunos residiam e trabalhavam na zona rural do município de Goioerê. Outros residiam nesta cidade e trabalhavam em período contra - turno no comércio e na indústria local.
Todos os alunos tiveram oportunidade de argumentar, expor suas opiniões. Alguns alunos sentiram-se inibidos para argumentar, quando solicitados a participar das discussões.
O material empírico resultante das filmagens revelou aspectos importantes que caracterizam o grupo; as formações discursivas, por exemplo, são bastante peculiares, evidenciando a cultura, os valores e as concepções prévias a respeito do fenômeno elétrico estudado.
Observou-se, também, que houve maior envolvimento dos alunos nas discussões das atividades práticas que trataram das fontes energéticas e as respectivas vantagens e desvantagens na sua obtenção. Já o estudo do tema Energia Elétrica por meio dos textos históricos gerou insegurança. Para eles a história das ciências ainda representa algo novo e diferente daquilo que estão acostumados a ler nos livros didáticos.
2.3 O EXAME ARGUMENTATIVO
Nossa análise enfocou três dimensões da argumentação em sala de aula:
a) a história parcial do evento da eletricidade presente nos textos históricos, anteriormente citados. Nesta 1ª fase da análise verificamos o papel desempenhado pela argumentação na comunicação do conhecimento científico quando os cientistas utilizam ―modelos‖ para simular os processos investigados nas ciências bem como as ‗analogias condensadas‘ citadas por Mazzotti e Oliveira (2002) que permitem trazer à
consciência do leitor (auditório) o fenômeno elementar. Esses autores nos lembram que a ―[…] análise de uma metáfora com vistas a expor sua construção a partir da analogia que ela condensa é um procedimento eficaz, tanto para desenvolver a sua crítica quanto para apreender os seus significados‖ (MAZZOTTI; OLIVEIRA, 2002, p.14).
b) as argumentações dos alunos foram realizadas após a interação com os textos históricos, e após as atividades de pesquisa e prática. Esta 2ª fase consistiu na identificação das figuras de retórica e as suas implicações como recursos cognitivos na apreensão dos fenômenos elétricos. Em outras palavras, na inferência de ―[…] um sistema conceptual metafórico subjacente à linguagem, que influencia nosso pensamento e ação‖ (MAZZOTTI; OLIVEIRA, 2002, p.15).
Vimos também que as metáforas, assim como as outras figuras, desempenharam um papel importante na construção do conhecimento ―[…], pois, elas são empregadas com o objetivo de assimilar e acomodar algo novo em esquemas ou estruturas cognitivas anteriores‖ (MAZZOTTI; OLIVEIRA, 2002, p.14).
c) a dinâmica argumentativa estabelecida entre a professora, os alunos, os textos históricos e as atividades práticas.
As interações discursivas aluno/aluno e aluno/professor tiveram como objetivo promover o ensaio da linguagem científica e suas especificidades. Além disso, incentivou o aluno a participar das discussões e dos debates. Como sabemos a educação requerida para afirmar a democracia envolve o saber argumentar e contra-argumentar no sentido de ressaltar a importância de uma educação que possa contemplar a fala do aluno em sala de aula. Mazzotti e Oliveira (2002, p.23) nos lembram:
A evidência de que o debate permanente e aberto é frutífero encontra seu apoio, em nossos dias, no que oscientistas têm realizado. Uma vez que o debate científico nunca se fecha, é factível a permanente mudança em suas teorias, o aperfeiçoamento dos conhecimentos que temos sobre o mundo, as modificações significativas em nossas vidas. Sem debate, sem argumentação aberta e permanente, extinguem-se as ciências, e antes delas a vida democrática.
As filmagens das duas aulas sobre o tema Energia Elétrica, os textos históricos e a atividade prática constituíram o ―corpus‖ de pesquisa e a fonte empírica, ou seja, a coleta de dados qualitativos necessários para a nossa investigação (BAUER; GASKELL, 2002). Dessa forma, acreditamos que o ―corpus‖ de pesquisa pode garantir expressiva representatividade do
processo ensino-aprendizagem nessa modalidade de ensino. Nossas unidades de análise foram as figuras de retórica extraídas dos argumentos dos textos históricos e dos argumentos dos alunos em sala de aula.
Neste contexto, o levantamento do referencial teórico a respeito da argumentação nos revelou a importância do ato argumentativo em situação de ensino. Em outras palavras, em situação de comunicação em aulas de Física, permitiu a estruturação do suporte para a análise retórica dos dados obtidos com as filmagens das aulas com as quais tratamos o tema Energia Elétrica, ou seja, na sua vertente histórica, mediante as atividades práticas e por meio de debates envolvendo aspectos como: as suas implicações nas dimensões sociais, ambientais e econômicas. Os debates assim gerados possibilitaram uma reflexão a respeito do papel desempenhado pela argumentação em situação de ensino.
2.4 ETAPAS DA PESQUISA
1. Análise argumentativa dos textos históricos com relação ao tema Energia Elétrica.
2. Leitura e apresentação dos textos históricos para um grupo de 15 alunos da 3ª série do Ensino Médio do Colégio Antônio Lacerda Braga.
3. Desenvolvimento de atividades práticas relativas à produção de energia elétrica, realizadas pelos alunos, os quais foram subdivididos em pequenos grupos para a realização da pesquisa, apresentação dos seminários e desenvolvimento da atividade prática, mostrando as diversas possibilidades de geração de energia a partir de recursos renováveis e, ao mesmo tempo, menos danosa ao meio ambiente.
Os debates em sala de aula ocorreram em dois momentos. Primeiramente, a respeito da história da eletricidade abordando aspectos relevantes ao processo de construção do conhecimento científico, a saber:
a) a ciência enquanto construção humana e historicamente constituída;
c) evolução das ideias, mudanças de paradigmas e o caráter transitório das ―verdades‖ científicas;
d) aspectos sociais, econômicos e culturais que influenciam o construto científico; e) a não neutralidade do conhecimento científico;
f) as questões que desde o século V aC. intrigavam os homens a respeito de propriedades exibidas pela matéria tais como atração e repulsão entre alguns materiais após serem atritados, e as propriedades magnéticas apresentadas naturalmente por certos materiais como a magnetita, por exemplo.
Em segundo lugar, discutiram-se as vantagens e desvantagens das diversas fontes energéticas: energia solar, energia eólica, energia de biomassa, hidrelétricas e termoelétricas (gás natural). Em todos os momentos foi proporcionado ao aluno a oportunidade de expor o seu ponto de vista, ouvir, discutir e refletir sobre as diferentes ideias apresentadas, ou seja, de argumentar sobre suas opiniões.
Durante os debates houve a necessidade de a professora intermediar a discussão, conduzindo-os ao objetivo principal, ou seja, à tomada de consciência das diversas pconduzindo-ossibilidades de produção de energia elétrica, essencialmente, quanto às fontes energéticas alternativas como um meio de produção que pode provocar menor desgaste ao meio ambiente e, consequentemente, menos implicações nas dimensões sociais e econômicas. Desta forma, discutiu-se a importância do desenvolvimento econômico sustentável que vise a preservação ambiental.
O desenvolvimento destas atividades proporcionou também a oportunidade de observar a não linearidade do desenvolvimento científico e, ao mesmo tempo, o caráter revolucionário que caracteriza o crescimento da ciência. Assim, foi possível compreender que as teorias não evoluem gradualmente, ajustando-se a fatos que sempre estiveram à disposição dos cientistas, mas, que elas surgem ao mesmo tempo em que os fatos aos quais se ajustam, resultando de uma reformulação revolucionária da tradição científica anterior, na qual a relação entre o cientista e a natureza é mediada pelo conhecimento (KUHN, 1995).
Dessa maneira, também obtivemos informações a respeito de como os alunos construíram os seus conceitos, o seu modelo científico a respeito de geradores de eletricidade e como compreenderam as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
A última etapa metodológica desta pesquisa consistiu no exame das figuras de retórica (metáforas, metonímias, sinédoque etc.) que constituíram os argumentos dos alunos após as atividades de estudo e experimentação a respeito do tema Energia Elétrica no contexto da sala de aula.
Para tanto, tornou-se fundamental enunciar a função argumentativa e alguns exemplos das principais figuras de retórica, de acordo com o papel que desempenham na elocução dos argumentos que compõem tanto os textos utilizados quanto dos alunos ao participarem dos debates em situações de ensino.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: ARGUMENTAÇÃO, UM CAMINHO QUE CONDUZ AO PENSAMENTO
Cabe à escola acompanhar a ciência que pretende ensinar e eleger a argumentação como eixo de todas as suas ações pedagógicas (BERNARDO, 2000, p.14)
A ideia de trabalhar a disciplina de Física tendo a prática da argumentação como elemento norteador do processo ensino aprendizagem teve origem nos resultados de aproveitamento, consideravelmente insatisfatórios apresentados pelos estudantes, assim como na rejeição da disciplina de Física por parte dos alunos de Ensino Médio do Sistema Educacional Brasileiro. Ao lado da tentativa de superação do modelo pedagógico atual, predominantemente mnemônico, o presente trabalho teve o objetivo de promover o desenvolvimento da capacidade argumentativa do educando, a qual é de fundamental importância tanto para a sua formação geral quanto para o exercício da cidadania. Nesse sentido, pautamo-nos nos estudos de Breton (2003), Lakoff (2002), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Reboul (2004) para elucidar a natureza e as especificidades da argumentação no sistema educativo.
3.1 A ARGUMENTAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Breton (2003) esclareceu a função da argumentação quando afirmou que o seu verdadeiro sentido é pôr em ação um raciocínio em uma situação de comunicação. Assim, para o desenvolvimento da linguagem escrita ou falada não bastam regras gramaticais ou ricos vocabulários. Também é necessário articular o pensamento adequadamente; aprender a expressar o pensamento em qualquer situação de diálogo, de debate ou de discussão. Nessa perspectiva, foi imprescindível compreender a abrangência e as implicações do ato argumentativo em situação de ensino em aulas de Física.
Reboul (2004) defendeu que a argumentação só pode ser definida a partir do argumento. Certos argumentos podem ser classificados como demonstrativos e outros como argumentativos. No sentido de melhor compreender as particularidades da argumentação,
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) ressaltaram que é necessário contrapô-la à demonstração. Em primeiro lugar, é relevante considerar a linguagem utilizada nas respectivas situações de comunicação. Para estes estudiosos, nas demonstrações, a veracidade das expressões é garantida e aceita mediante um sistema axiomático subjacente e da escolha unívoca de regras e signos, em que a natureza de tais elementos não exerce influência sobre a aceitação das proposições obtidas como última expressão de uma sequência dedutiva, como são os casos das ciências naturais (Física, Química etc.), ou da lógica formal, por exemplo. Mas, ao contrário das demonstrações, na argumentação as condições psíquicas e sociais devem ser consideradas para que se tenha efeito, isto é, para que possa persuadir. O uso de uma linguagem específica nas demonstrações tende a desconsiderar as dificuldades envolvidas na compreensão das expressões que representam um determinado sistema axiomático. ―Deixam a interpretação dos elementos do sistema axiomático para os que o aplicarão e terão de se preocupar com a sua adequação ao objetivo pretendido‖ (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.16). Contudo, a argumentação que objetiva a persuasão do auditório à tese proposta faz uso de uma linguagem comum ou de uma técnica que a privilegia, esta é uma das condições prévias indispensáveis ao desenvolvimento da argumentação.
Cabe ressaltar que esta dimensão da argumentação é pertinente ao processo ensino-aprendizagem, a eficácia deste depende, em larga medida, do respeito que o professor deve ter tanto com relação à cultura quanto à linguagem que o aluno traz de sua origem.
Em segundo lugar, o apreço que o orador deverá ter pela adesão do interlocutor é fundamental para o desenvolvimento efetivo do processo argumentativo. No entanto, o orador deve ter a convicção de que as suas teses são discutíveis, cabendo-lhe ordenar os argumentos adequadamente para obter a adesão do seu interlocutor. Para tanto, persuadir outrem implica certa modéstia por parte do orador com relação ao modo de relacionar-se, de envolver-se, de forma que o contato dos espíritos seja apreciado. Se o orador for professor cabe a este propiciar o desenvolvimento da afetividade, buscar a confiança e a simpatia do aluno e, por acréscimo, despertar o gosto e a emoção pelo conhecimento apresentado.
Ao interessar-se pelo aluno, conhecendo e respeitando os seus valores, as suas crenças e o conhecimento que ele traz do seu cotidiano, possibilita ao professor estabelecer o vínculo necessário com o seu interlocutor, do qual depende a eficácia da argumentação.
A respeito da importância do acordo prévio estabelecido, ou seja, do contato dos espíritos, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 16-19) lembraram que: ―toda a argumentação visa a adesão dos espíritos e, por isso mesmo, pressupõe a existência de um contato intelectual‖ e ainda complementam, ―não basta falar ou escrever, cumpre ainda ser ouvido, ser lido‖, pois, a predisposição em ouvir o orador pode implicar na possibilidade de aceitação de seu ponto de vista.
Mesmo nos campos científico e educacional no qual o vínculo entre orador e auditório é garantido por meio de uma instituição da sociedade, o contato dos espíritos entre orador e interlocutor é condição prévia imprescindível para desenvolver integralmente a argumentação. ―Como a argumentação visa obter a adesão daqueles a quem se dirige, ela é, por inteiro relativa ao auditório que procura influenciar‖ (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.21). ―Pois a regra de ouro da retórica é levar em conta o auditório‖ (REBOUL, 2004, p.142). Como os auditórios são diversos, conhecê-los é fundamental, dessa maneira, o orador orienta a natureza da mensagem de acordo com os aspectos que o constitui. É inegável a importância e a influência que as especificidades do auditório têm no comportamento e no encadeamento dos argumentos pelo orador.
Em terceiro lugar, estão as proposições, nas quais tanto a argumentação quanto as demonstrações estão estruturadas. Como a argumentação apresenta premissas verossímeis, a progressão dos argumentos envolve a dimensão psicológica do auditório. Em outras palavras, são as reações de quem ouve que passam a balizar o encadeamento dos argumentos a serem proferidos pelo orador. Todavia, a demonstração partindo de evidências, propõe uma sequência lógica e linear na qual os argumentos anteriores determinam os posteriores, levando a um resultado que poderá equivaler a uma validação ou a uma refutação de suas premissas. Enquanto na argumentação não existe o verdadeiro ou falso, mas apenas o mais ou menos verossímil. Assim, as suas conclusões são sempre contestáveis, dando ao auditório a liberdade de aceitá-las ou não. Para Reboul (2004, p. 97-98), ―é principalmente neste sentido que a conclusão é controversa: ela compromete tanto quem aceita quanto quem a recusa‖.
O conhecimento do auditório é imprescindível para que o orador faça uma argumentação eficaz. Cabe ao orador apreender aspectos morais, culturais e sociais relativos à sua natureza, pois é inegável a importância e a influência que as especificidades do auditório têm no comportamento e no encadeamento dos argumentos pelo orador (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
Primeiramente, deve ser considerado que o auditório pode variar de acordo com o seu tamanho, ou seja, pode ir de um único indivíduo a toda humanidade. Também são pertinentes à questão os aspectos psicológicos dos elementos envolvidos, decorrentes da cultura, dos valores, da faixa etária, assim como da formação profissional etc. (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
É importante, diziam Perelman e Olbrechts - Tyteca (2005) ressaltar que a competência do auditório decidirá os conhecimentos necessários e o nível de argumentação do orador. São as especificidades relativas ao conhecimento à cultura e à ideologia do auditório que determinam o discurso a ser proferido, como por exemplo, o discurso para um auditório de professores é distinto do discurso para um auditório de alunos ao tratar de um mesmo assunto. Neste sentido, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p.23) afirmaram: ―[…] por isso a cultura própria de cada auditório transparece através dos discursos que lhe são destinados‖. Sabemos que os auditórios heterogêneos e, o contexto escolar é caracterizado por esta peculiaridade. Na sala de aula coexistem diferentes valores, culturas, concepções e pontos de vista intrínsecos às individualidades que compõe este coletivo. Ao orador (professor), cabe ter competência ao tomar a palavra e o conhecimento de seu auditório, de modo a obter a adesão do aluno ao conhecimento proposto, pois, a compreensão das especificidades culturais dos alunos é pertinente ao processo ensino-aprendizagem, tendo implicações diretas no processo de construção do conhecimento.
Com base nos estudos de Lopes (1998) e de Moreira (1998), vimos que essa pluralidade que envolve o espaço escolar implica a necessidade de uma ação pedagógica diversificada e, ao mesmo tempo, adequada de modo que seja possível contemplar tal diversidade. Para tanto, não é possível aceitar um currículo universal, representado por um conjunto definido de conteúdos e procedimentos metodológicos, provenientes de uma proposta curricular à qual os professores devem cumprir. Desse modo, um currículo como um ―instrumento sistematizador da educação escolarizada‖ (MOREIRA, 1998, p.67), em que as oportunidades de
aprendizagem são resultantes da interação do professor com seus alunos, ou seja, que a organização curricular tenha origem a partir das necessidades, individual e coletiva, de resolução de problemas dos envolvidos em situação de ensino é de fundamental importância para uma aprendizagem efetiva. Com base nesta perspectiva, as experiências vividas no contexto escolar e da sala de aula devem nortear tanto a organização progressiva do conhecimento como promover o desenvolvimento da capacidade de viver democraticamente. Diante de inúmeras possibilidades de auditório, cujos aspectos são muitas vezes divergentes, o processo argumentativo (educativo) torna-se um desafio para o orador (professor). Desta forma, (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005) tiveram a concepção de que os elementos que distinguem persuasão de convicção são pertinentes à caracterização do auditório.
3.1.2 Persuasão e convicção
As inúmeras dificuldades confrontadas pelo orador na tentativa de abranger todas as especificidades relativas ao auditório têm despertado o interesse de alguns filósofos por uma técnica argumentativa mais abrangente, capaz de se impor de forma generalizada a todos os auditórios compostos por indivíduos racionais, transcendendo às particularidades e, levando à aceitação do ponto de vista defendido. É na busca desta objetividade que se elabora a diferença entre persuasão e convicção. Esta razão justifica a busca por uma teoria da argumentação e o entendimento do papel desempenhado pelos diversos auditórios (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
Para esclarecer a diferença entre persuasão e convicção Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) tomaram de alguns pensadores outras concepções. Esses autores afirmaram que as ideias de Pascal e Kant, por exemplo, contribuem para essa compreensão ao estabelecer que a convicção fundamenta-se na verdade, na objetividade, ou seja, nas proposições que suportam uma prova puramente lógica e, portanto, válida para todo ser racional. Por outro lado, a persuasão representa a subjetividade, limitando-se ao individual. No entanto, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p.31) propuseram ―chamar persuasiva a uma argumentação que
pretende valer só para um auditório particular e chamar convincente a aquela que deveria obter a adesão de todo ser racional‖. Com esta caracterização é possível entender que não existe fronteira definida entre persuasão e convicção. Se por um lado a distinção entre a razão e o irracional possui um limite preciso, por outro, a natureza do auditório é, em alguma medida, bastante incerta e passível de reconsideração, pois, o estatuto de um auditório varia de acordo com as concepções já existentes (PERELMAN E OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
3.2 TIPOS DE AUDITÓRIOS
Diante das implicações da natureza do auditório na persuasão e na convicção, é possível compreender que essa determina tanto o caráter do ato argumentativo, quanto à fecundidade da argumentação. Assim, para decidir da natureza da argumentação, torna-se relevante a compreensão de aspectos que os caracterizam. Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) estes aspectos são classificados em auditório universal, auditório formado por um único interlocutor e o auditório constituído pelo próprio sujeito.
3.2.1 Auditório universal
O auditório universal é formado por todos os indivíduos racionais. O acordo do auditório universal parte da unanimidade atingida, especialmente, por pessoas cujas opiniões não são muito comuns. O orador pressupõe uma universalidade, em que aqueles que não concordam com as ideias e conclusões, deverão ser excluídos legitimamente. ―O acordo de um auditório universal não é, portanto, uma questão de fato, mas de direito‖ (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.35).
Para os racionalistas como Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), a argumentação dirigida a um auditório universal deve ter validade intemporal e absoluta, sem restrições locais e históricas, ou seja, deve ser como uma crença objetiva, válida para todos. Todavia, pelas diferentes concepções criadas, ao longo da história, das ‗verdades objetivas‘, convém
caracterizar o orador de acordo com a imagem que ele próprio forma do auditório universal a quem ele deseja convencer. Estes autores nos lembram também que a constituição do auditório universal pode variar de acordo com o indivíduo, com a cultura e em função daquilo que se considera como real, verdadeiro e objetivamente válido.
No caso da ciência, no interior de um mesmo paradigma, o auditório do cientista, embora tão limitado, pode ser equiparado ao auditório universal. O cientista dirige-se aos seus pares e pressupõe a aceitação de suas conclusões mediante o uso de argumentos enquadrados em um conjunto de conceitos e padrões pré-estabelecidos por este grupo social (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
3.2.2 A argumentação perante um único interlocutor
Desde a antiguidade os filósofos tiveram a concepção de que a argumentação perante um único ouvinte é considerada mais eficaz do que a argumentação dirigida a um auditório universal. Formada no diálogo, o que lhe confere um alcance filosófico, é antes a adesão do caráter pessoal do interlocutor, à adesão efetiva do próprio interlocutor. Pois, o primeiro inclina-se ―ante a evidência da verdade, porque sua convicção resulta de uma confrontação rigorosa do seu pensamento com o do orador‖ (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.41). Para esses estudiosos, argumentação só tem alcance filosófico se for aceita perante todos os indivíduos.
Neste contexto, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) estabeleceram que o diálogo entre orador e interlocutor deve ser entendido como uma discussão que visa a verdade para ambos. Em outras palavras, os argumentos presumidos conduzem a uma conclusão inevitável e unanimemente aceita, ao contrário do que acontece no debate, em que ocorrerá o triunfo de uma das teses defendidas. Neste sentido, Reboul (2004, p. XI) enfatizou que a retórica ―postula que a verdade resulta do encontro de dois enunciados, o proferido e o ouvido‖, obrigando os interlocutores a terem mútua consideração com relação às crenças e os valores do adversário.
Todavia, há controvérsias quanto aos aspectos que distinguem debate e discussão, ―ademais, aquele que defende um determinado ponto de vista está, o mais das vezes, convencido de que se trata de uma tese que é objetivamente a melhor e de que seu triunfo é o triunfo da boa causa‖ (PERELMAN E OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.42). Porém, cabe ressaltar que a discussão é considerada pelos teóricos alheia à retórica, somente o seu aspecto psicológico e escolar é considerado pelos filósofos, é na conversa do dia a dia que a argumentação revela-se mais eficaz.
Um ouvinte único pode representar um auditório universal, porém, na maioria das vezes, representa um auditório particular. Este fato pode ser exemplificado pela atitude do professor ao se dirigir a um aluno solicitando-lhe que participe ativamente da aula tanto pelo objetivo relativo ao aprendizado a ser atingido, quanto pela representatividade que lhe é atribuída com relação às características do grupo de alunos ao qual pertence.
3.2.3 A deliberação consigo mesmo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) inspiraram-se em Schopenhauer e em J. S. Mill para falar sobre as peculiaridades do processo argumentativo. Para estes estudiosos o homem é dotado de razão e procura formar uma convicção, a qual conduz o pensamento por regras que se aproximam mais da lógica do que da dialética ou da retórica.
Na ―deliberação íntima‖, assim denominada por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), não existe preocupação em defender um ponto de vista, mas agrupá-los para deles extrair a melhor solução. Uma análise dos argumentos no diálogo com outrem pode nos levar à compreensão da ―deliberação consigo mesmo‖, ou seja, o estudo da argumentação nos fornece subsídios para fazer a distinção entre as possíveis deliberações, além também, de possibilitar a compreensão dos fundamentos que opõem as razões às racionalizações4. Esse tipo de auditório, pensado a partir da capacidade de análise e de reflexão, está intrinsecamente ligado tanto às ―situações didáticas‖ como às ―situações adidáticas‖.
4 As racionalizações consistem de um conjunto de argumentos suscetíveis de reforçar uma crença já estabelecida perante um determinado auditório (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
Na elaboração do plano de ação, também chamado de disposição dos argumentos ou ‗táxis‘ (REBOUL, 2004, p.54) o professor pode determinar todas as etapas do sistema didático uma vez que os objetivos, os métodos e as noções conceituais são previamente determinados. Essa dimensão da educação escolar é constituída pelas situações didáticas, as quais estão restritas ao espaço e ao tempo da aula. No entanto, para Pais (2002) existem as situações adidáticas que extrapolam a área de domínio do professor e podem condicionar o fenômeno cognitivo, mas que, de certa forma, derivam-se indiretamente da intenção de ensinar desempenhada no contexto escolar, tendo em vista que o conhecimento apresentado tenha vínculo com a realidade do aluno. Para Brousseau (1986 apud PAIS 2002, p.68)
Quando o aluno torna-se capaz de colocar em funcionamento e utilizar por ele mesmo o conhecimento que ele está construindo, em situação não prevista de qualquer contexto de ensino e também na ausência de qualquer professor, está ocorrendo então o que pode ser chamado de situação adidática.
Compreendida como uma etapa do processo de construção do conhecimento, a situação adidática pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia intelectual e, consequentemente, do processo de aprendizagem, em que respeitadas as devidas proporções, o aluno do Ensino Médio terá condições para compreender e participar do mundo em que ele vive.
3.3 OS TRÊS GÊNEROS DA ARGUMENTAÇÃO
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) reiteraram o objetivo da argumentação ao lembrar que o efeito que se busca por meio da argumentação é a incitação à adesão dos espíritos às teses apresentadas para o seu assentimento. Para melhor compreender a intensidade da adesão atingida a uma das teses entre as possíveis, torna-se necessário apreender algumas especificidades relativas aos gêneros dos discursos, a saber, o judiciário, o deliberativo e o epidíctico.
Nos gêneros judiciário e deliberativo travam-se debates com referência a assuntos contraditórios, cujas teses tanto a favor como contra, são defendidas, frequentemente, com a
mesma eloquência O judiciário trabalha com o passado, ―[…] em que o objetivo não é convencer a parte adversária, mas uma terceira parte, o tribunal‖ (REBOUL, 2004). O deliberativo trabalha com o futuro procurando através de um assunto controverso obter a adesão dos ouvintes (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
Essa classificação retórica foi criticada por opositores que defendiam a existência da verdade única em todas as áreas do conhecimento. A respeito desta concepção, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) afirmaram que Platão também a contradiz afirmando que a retórica deveria ser condicionada pela verdade. Somente após vinte séculos, surge uma nova concepção a respeito do conhecimento humano. Esses autores citaram no Tratado da Argumentação que Leibniz passa a compreendê-lo a partir do seu caráter provisório e de suas limitações, contudo, almejava ―que ao menos o grau de assentimento concedido a uma tese qualquer fosse proporcional ao que ensina o cálculo das probabilidades ou das presunções‖ (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 51).
As concepções que reduzem o objeto da argumentação a problemas de conjectura e qualificação implicaram no êxito dos ―distratores da retórica‖, pois, a argumentação nesse contexto, perde a sua função, ou seja, os ―fatos‖ e as ―verdades‖ representam certa objetividade, a qual é válida para todo ser racional. Sendo assim, nas ciências formais e experimentais tem-se a ilusão de que o isolamento do sujeito cognoscente dos fatos e das verdades apresentam inegáveis vantagens. A respeito desta ficção, Perelman e L. Olbrechts-Tyteca (2005, p. 51) fazem a indagação:
Mas quando não existe um acordo, mesmo entre pessoas competentes na matéria, o que é a afirmação, senão um expediente a ser exorcizado, de que as teses preconizadas são a manifestação de uma realidade ou de uma verdade ante a qual um espírito sem prevenção tem de inclinar-se?
Em situações em que a ação resulta de uma possibilidade entre várias como nas situações de ensino, por exemplo, a consideração objetiva dos problemas ao qual se restringe a ciência não é suficiente. Daí é necessário valer-se de todos os aspectos relativos ao ato argumentativo ―de modo que se determine uma adesão suficientemente intensa, capaz de vencer ao mesmo tempo a inevitável inércia e as forças que atuam num sentido diferente do desejado pelo orador‖ (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 52).
Para compreender as decisões humanas e as suas escolhas, a argumentação desempenha um importante papel, pois ao atuar por meios discursivos sobre as mentes, esta se propõe a provocar uma ação ou prepará-la para o futuro. O orador ao reforçar certos valores reconhecidamente válidos para o auditório universal desencadeia a disposição para a ação mais para assuntos objetos da educação do que para argumentos controversos. Nessa perspectiva, o gênero epidíctico tem significado profundo para a argumentação (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
Com base nos estudos desses autores é possível compreender que o papel desempenhado pelo orador no discurso epidíctico assemelha-se ao do educador, tendo em vista a disseminação de uma cultura universalmente aceita. Porém, algumas vezes, o professor assume a função de um ―propagandista‖, essencialmente quando ele é incumbido, mesmo inconscientemente, de divulgar uma cultura predeterminada pela classe dominante, contrariando um dos aspectos fundamentais da argumentação: o acordo prévio5 que pressupõe a eficácia da argumentação.
3. 4 OS TRÊS TIPOS DE ARGUMENTOS
Definido o gênero do discurso, cabe ao orador descobrir os argumentos.
As definições dos argumentos, com função persuasiva, sugeridas por Reboul (2004), inspiradas nas concepções aristotélicas são: ethos, pathos e logos. Os dois primeiros estão relacionados à subjetividade; diz respeito à afetividade, enquanto o último tem um caráter objetivo por tratar do que é racional.
O ethos diz respeito ao orador. Pode ser definido como o caráter moral ou psicológico – sensato, sincero e simpático - que o orador tem ou demonstra ter para dispor favoravelmente o auditório ao assentimento das teses propostas. Esse caráter assumido pelo orador poderá variar em função dos aspectos (idade, nível cultural entre outros) que caracterizam o auditório.
5 Esse acordo tem por objeto ora o conteúdo das premissas explícitas, ora as ligações particulares utilizadas, ora a forma de servir-se dessas ligações; do princípio ao fim, a análise da argumentação versa sobre o que é presumidamente admitido pelos ouvintes (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 73).
O pathos está relacionado ao auditório e, define-se como o conjunto de emoções, paixões e sentimentos que o orador deverá despertar no ouvinte. Enquanto o logos diz respeito à mensagem contida no discurso.
Vimos em Reboul (2004) ao citar os Tópicos, os quais foram retomados por Aristóteles, que os argumentos estão classificados em: entimema ou silogismo e exemplo. Os entimemas são os argumentos dedutivos, baseados em premissas prováveis (verossímil, indícios seguros e indícios simples) e os exemplos, que por sua vez, são os indutivos. Contudo, vimos em Perelmam e Olbrechts- Tyteca (2005) outra classificação. No Tratado da Argumentação os argumentos distinguem-se em: argumentos quase lógicos, argumentos baseados na estrutura do real, ligações que fundamentam a estrutura do real e dissociação das noções.
3.4.1 Argumentos quase lógicos
Qualificados como quase lógicos, pois se diferenciam das demonstrações formais pelo esforço de redução, de natureza não formal, que confere a tais argumentos uma natureza demonstrativa.
Tais reduções se referem tanto aos termos do discurso, como às estruturas que se assemelham às relações lógicas ou matemáticas (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
3.4.1.1 Contradições e incompatibilidade
Para um determinado sistema, a afirmação de uma proposição e de sua negação, torna-o incoerente e consequentemente, inválido. Ao contrário dos sistemas formais, em que bastam a escolha e a combinação dos signos para tornar uma contradição indiscutível, na argumentação são raras essas contradições, sendo mais comum as incompatibilidades em decorrência da natureza das coisas e da cultura na qual se insere (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
3.4.1.2 O ridículo e seu papel na argumentação
O ridículo é uma asserção que entra em conflito, sem justificação, com uma opinião aceita. Geralmente sancionado pelo riso, o ridículo consiste da transgressão de normas admitidas. Na verdade, o ridículo na argumentação é semelhante ao absurdo na demonstração. A ironia é a figura que traduz esse gênero de pensamento pelo riso.
Afrontar o ridículo significa expor-se à condenação por parte do grupo ao qual pertence pela oposição a uma regra usualmente aceita (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005).
3.4.1.3 Identidade e regra de justiça
A identificação de elementos que constituem o objeto do discurso consiste de uma das técnicas essenciais da argumentação. A identidade está baseada na regra da justiça ―[…] tratar da mesma maneira os seres da mesma categoria; o precedente: a admissão de um ato autoriza a cometer atos semelhantes; a reciprocidade: Olho por olho‖ (REBOUL, 2004, p.170).
3.4.1.4 Tautologia
Uma afirmação pode ser qualificada de tautologia quando, reconhecida pelo caráter evidente e necessário, não nos ensina nada de novo. São tautológicas as expressões invertidas de um mesmo fenômeno e que, por conseguinte, não tem uma relação de causa e efeito. Uma afirmação, tornada tautológica, ―[…] se integra a um sistema dedutivo, pode ser considerada analítica e necessária, e já não parece ligada às eventualidades de uma generalização empírica‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.245).
As tautologias são consideradas figuras em expressões, utilizadas numa discussão não formal, do tipo ‗crianças são crianças‘. A identidade formal entre os dois termos sugere significados diferentes. Nestes casos, em que os dois termos deveriam ter significados diferentes, as tautologias foram transformadas em casos particulares de figuras como: silepse oratória e antanáclase (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 246).
3.4.1.5 Argumentos de reciprocidade
Os argumentos de reciprocidade têm como objetivo aplicar o mesmo tratamento a situações consideradas simétricas, ou seja, em casos em que a proposição conversa é idêntica. A relação firmada entre a e b é a mesma entre b e a. ―A ordem do antecedente e do consequente pode ser invertida‖. Um dos exemplos citados como proposições de mesmo gênero que se confirmam mutuamente diz: ―o que é honroso aprender, também é honroso ensinar‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 250-251).
Outro exemplo de argumento de reciprocidade é argumentação quase lógica que utiliza a simetria baseada em duas ações ou condutas apresentadas como o inverso uma da outra. Na elucidação desse tipo de ―argumentação pelos contrários‖ Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) retomaram um conhecido pensamento de Pascal: ―Pouca coisa nos consola, porque pouca coisa nos aflige‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 254).
3.4.1.6 Argumentos de transitividade
A transitividade permite demonstrar que, se existe a mesma relação entre a e b e entre b e c, ela existe entre a e c. Estas relações podem ser de igualdade, de superioridade, de inclusão ou de ascendência.
O uso das relações transitivas é relevante nos casos de ordenação de seres e acontecimentos, em que a confrontação direta não pode ser realizada. Expressões como ―[…] maior do que,
mais pesado do que, mais extenso do que, estabelecem-se entre certos seres, cujas
características só podem ser conhecidas através de suas manifestações, relações que são consideradas transitivas‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 259-260).
3.4.1.7 A inclusão da parte no todo
Os dois grupos de argumentos, inclusão das partes no todo e a divisão do todo em suas partes, são decorrentes da relação de inclusão.
Os argumentos quase lógicos do primeiro grupo limitam-se a analisar as relações que permitem comparação quase matemática entre o todo e suas partes, ou seja, o todo e as suas partes possuem as mesmas propriedades.
Há casos em que é dado ao todo um grau de importância maior do que à parte. Isto em razão dos raciocínios filosóficos racionalistas utilizados que se referem à relação entre o que compreende e o que é compreendido no duplo sentido da palavra.
3.4.1.8 A divisão do todo em suas partes
Os argumentos de divisão ou de partição são fundamentados na concepção que considera o todo como a soma de suas partes. A eficácia do argumento por divisão depende de exaustiva enumeração das partes.
Esta técnica de argumentação, que pressupõe a isenção de ambiguidades nas classes formadas pela subdivisão de um conjunto, pode ensejar figuras como a amplificação e o dilema. A amplificação consiste de uma enumeração das partes que tem o efeito de aumentar a presença, enquanto o dilema é uma forma de argumento que permite chegar a uma mesma opinião, a partir da análise de duas hipóteses, independentemente da escolha feita.
3.4.1.9 Argumentos de comparação
Os argumentos de comparação, geralmente são apresentados como quase lógicos pelo fato da ideia de medição estar subjacente nos enunciados nos quais se cotejam duas realidades. Isto é traduzido pelo enunciado de alguns critérios: ―por oposição (o pesado e o leve), por ordenamento (o que é mais pesado que) e por ordenação quantitativa (no caso, a pesagem por meio de unidades de peso)‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 275).
3.4.1.10 Argumentação pelo sacrifício
A argumentação pelo sacrifício consiste em avaliar um dos termos pelo outro, pelos sacrifícios que serão feitos por ele. Da ambiguidade que pode ocorrer por causa da tal argumentação, muitas vezes o argumento do sacrifício pode se tornar cômico. Esta comparação fica bem elucidada na anedota do empregador ao interrogar um candidato: ‗o senhor está pedindo um salário muito alto para um homem sem experiência!‘ ‗O trabalho fica muito mais difícil‘ ―responde o candidato‖, ‗quando não se sabe por onde começar‘ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 287).
3.4.2 Argumentos baseados na estrutura do real
Os argumentos fundamentados na estrutura do real não se apoiaram na lógica, porém na experiência, nos juízos admitidos e outros que se procura promover. Uma forma de pôr em evidência a ligação mútua entre os diversos elementos ―[…] consiste em apresentá-los como partes indissociáveis de um mesmo todo‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 298).
Estes argumentos dividem-se em dois grupos: argumentos que se aplicam a ligações de sucessão como: o argumento pragmático, o argumento do desperdício, o argumento de
direção entre outros e os que se aplicam as ligações de coexistência, a saber, a pessoa e seus atos, o argumento de autoridade, o grupo e seus membros etc.
3.4.2.1 Argumento pragmático
O argumento pragmático é aquele que permite apreciação de um ato em decorrência de suas consequências favoráveis ou desfavoráveis. Este tipo de argumento se desenvolve com certa facilidade, porque o valor das consequências transferido para a causa ocorre de forma espontânea.
O argumento pragmático não se restringe a uma transferência de determinada qualidade da consequência para a causa. ―Ele permite passar de um valor inerente aos frutos a outro valor inerente à árvore, permite concluir pela superioridade de uma conduta partindo da utilidade de suas consequências‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 305).
3.4.2.2 Argumento do desperdício
O argumento do desperdício sugere que se dê continuidade a uma obra já começada, ou seja, convida a não desprezar forças naturais ou sociais, que já se manifestaram e constituem uma espécie de investimento capital. Este tipo de argumento é utilizado para incentivar alguém a utilizar a suas competências no sentido mais amplo possível. Dessa forma, pode ser considerado ―um incentivo ao conhecimento, ao estudo, à curiosidade, à pesquisa‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 319).
