http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/4419/5/D%C3%89BORA%20BUENO%20MUNIZ%20OLIVEIRA

Texto

(1)UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. DÉBORA BUENO MUNIZ OLIVEIRA. A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL. LEIS DE DIRETRIZES E BASES: TEXTOS E CONTEXTOS. São Paulo 2020.

(2) DÉBORA BUENO MUNIZ OLIVEIRA. A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL. LEIS DE DIRETRIZES E BASES: TEXTOS E CONTEXTOS. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.. ORIENTADOR: Prof. Dr. Marcel Mendes. São Paulo 2020.

(3) O486e. Oliveira, Debora Bueno Muniz. A educação básica no Brasil. As leis de diretrizes e bases: textos e contextos / Debora Bueno Muniz Oliveira. 85 f. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020. Orientador: Marcel Mendes Referências bibliográficas: f. 82-85. 1. Educação básica. 2. Leis de diretrizes e bases. 3. Políticas de educação. I. Mendes, Marcel, orientador. II. Título. CDD 370. Bibliotecária Responsável: Silvania W. Martins – CRB 8/7282.

(4) Folha de Identificação da Agência de Financiamento. Autor: Débora Bueno Muniz Oliveira. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e História da Cultura Título do Trabalho: A Educação Básica. Leis de Diretrizes e Bases: textos e contextos O presente trabalho foi realizado com o apoio de 1: CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo Instituto Presbiteriano Mackenzie/Isenção integral de Mensalidades e Taxas MACKPESQUISA - Fundo Mackenzie de Pesquisa Empresa/Indústria: Outro:.

(5) 24/08/2020.

(6) À minha família, fundamento e espaço de ensino e aprendizagem..

(7) AGRADECIMENTO. Ao meu orientador, Professor Marcel Mendes, meu respeito e gratidão pela orientação e amizade..

(8) RESUMO A educação básica, pela sua importância no desenvolvimento dos indivíduos, não é apenas um direito fundamental, consagrado nas constituições; constitui-se também um fator fundamental para o desenvolvimento da sociedade. Por isso, é palco obrigatório de debates acadêmicos nas mais diversas áreas; espaço de disputas políticas em partidos e sindicatos e, consequentemente, presença regular nas mídias. No Brasil, a educação básica é, desde o tempo do Império, assunto com o qual se ocuparam governos, partidos políticos, intelectuais e legisladores. Nos últimos dois séculos, do Império à República, tempos de definição territorial, de integração nacional das regiões, de forte urbanização, de grandes migrações e de amplo aumento da população, a educação básica se ajustou não apenas a essas profundas mudanças estruturais como também às diversas intervenções produzidas pelos governos centrais, provinciais, estaduais e municipais oriundos de oito constituições. Em 1961, promulga-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que foi seguida pelas de 1971 e 1996, e se constituem nas definições e política de Estado para a Educação. Assim, elas delimitam competências, estabelecem responsabilidades, definem conteúdos, metodologia e alocação de recursos. Essas leis têm sido objeto de análises e críticas, em sua maioria legítimas e qualificadas, que, sob olhares de diferentes áreas, apontam questionamentos, avaliando sua eficiência. O objetivo desta dissertação foi o de estabelecer um confronto crítico entre as sucessivas intervenções no ensino básico, produzidas pelos legisladores a partir das Leis de Diretrizes e Bases, em relação às profundas transformações estruturais e às limitações impostas pelas conjunturas nacionais e internacionais que foram se processando ao longo do tempo. A ideia foi a de considerar uma análise ampla dos documentos – LDBS – no que estes contêm de explícito, considerando-se também o contexto espacial e temporal no qual estavam imersos. Esta abordagem, sem questionar ou desqualificar outras, verificou que, em seu conjunto, essas três leis, produzidas ao longo de 35 anos, em que pesem limitações, equívocos e outras alternativas a serem operadas, tiveram um caráter complementar que foi ajustando a legislação às realidades das diferentes regiões e às transformações que foram se produzindo no país, como um todo, na educação, na tecnologia e no mercado de trabalho. Esse conjunto de leis pode ser considerado o processo de construção de uma política de Estado para a educação básica – se não o “ideal”, sempre utópico, o possível – em face às limitações de um país jovem, em construção e de dimensões continentais. Palavras-chave: Educação Básica. Leis de Diretrizes e Bases. Políticas de educação..

(9) ABSTRACT Basic education (K-12), due to its relevance to the development of individuals, is not just a fundamental right, enshrined in the constitutions; it is also a fundamental factor for societal development. It is, therefore, a mandatory topic for academic debates in the most diverse areas, a battleground for political disputes in parties and unions and, consequently, constantly present in the media. In Brazil, basic education has been an issue for governments, political parties, intellectuals, and legislators since the time of the Empire. The last two centuries, from the Empire to the Republic, have been times of territorial border definition, national integration within regions, urbanization, great national and international migrations and strong populational growth. Throughout this period, basic education has adjusted not only to these profound structural changes, but also to the various interventions produced by central, provincial, state and municipal governments during a sequence of eight constitutions. In 1961, the first Education Guidelines and Bases Law was promulgated, followed by those of 1971 and 1996, which constitute the State definitions and State policy for Education. They delimit competencies, establish responsibilities, and define content, methodology and the allocation of human and economic resources. These laws have been the object of analyses and criticisms, mostly legitimate and qualified, that question and evaluate their effectiveness, from the perspective of various areas. The objective of this dissertation was to establish a critical confrontation between the successive interventions in basic education produced by legislators interpreting the Laws of Guidelines and Bases, in light of their relationship to the profound structural transformations and limitations imposed by the national and international conjunctures that were taking place. The idea was to consider a broad analysis of the documents - LDBS – as to what they contain explicitly, while also considering the place and time in which they were immersed. This approach, without questioning or disqualifying others, has found that, taken as a whole, these three Laws produced over thirty-five years ago, despite limitations, mistakes and other alternatives to be operated, had a complementary character that adjusted the legislation to the realities of the different regions and the transformations that have been taking place in the country as a whole, in education, technology and in the labor market. This set of laws can be considered the process of building a national policy for basic education (if not the utopian ideal, at least the possible) given the limitations of a young country, of continental dimensions, under construction. Keywords: basic education. guidelines and bases laws. Educational policies..

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES. Quadro 1. LDB 4024/1961. Organização normativa do Ensino Básico...........................43. Quadro 2. Principais aspectos do cenário social, político e econômico do Brasil. Período: 1824-1967..........................................................................................51. Quadro 3. LDBS 4024/1961 e 5691/1971. Currículo mínimo...........................................68. Quadro 4. LDBS 4024/1961 e 5691/1971. Objetivos e finalidades.................................. 69. Quadro 5. LDBS 4024/1961 e 5691/1971. Formação mínima dos professores................ 69. Quadro 6. LDBS 4024/1961 e 5691/1971. Financiamento do Ensino Básico...................70. Quadro 7. LDB 9394/1996. Forma de financiamento do Ensino Básico...........................70. Quadro 8. LDB 9394/1996. Formação mínima dos professores........................................72. Quadro 9. LDB 9394/1996. Currículo mínimo..................................................................73. Quadro 10. LDB 9394/1996. Objetivos e finalidades da Educação Básica.........................75. Quadro 11. Brasil. Cronologia das constituições e emendas para a Educação Básica. Período: 1824-1996...........................................................................................82.

(11) LISTA DE TABELAS. Tabela 1. Brasil. Maiores cidades em população. Período: 1872-1900...........................52. Tabela 2. Brasil. Índices de analfabetismo população de todas as idades........................52. Tabela 3. Brasil. Analfabetismo acima de 15 anos de idade. Período: 1900-1991..........61. Tabela 4. Brasil. Evolução da população. Período: 1808-2011.......................................61.

(12) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO......................................................................................................................14. 1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS EM TORNO DOS LIMITES QUE A REALIDADE IMPÕE ÀS LEIS.........................................................20 1.1 Schorske e as identidades da História ................................................................................20 1.2 A Nova História Cultural.....................................................................................................24. 2 O BRASIL DO INÍCIO DO SÉCULO XX E A PRIMEIRA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO........................................................31 2.1 O Brasil na República Velha...............................................................................................31 2.2 A educação básica no centro do debate político e ideológico..............................................32 2.3 Antecedentes dos debates em torno do ensino básico..........................................................37 2.4 Origens do debate sobre as diferentes concepções das escolas nova e tradicional................................................................................................................38 2.5 A Constituição de 1946 e a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação.......................40. 3 O LONGO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA..........................................................................50 3.1 O cenário histórico que antecede a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação..........50 3.2 A difícil transição da primeira para a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação........................................................................................................................ 53 3.3 O quadro político da educação básica no governo de João Goulart....................................60 3.4 Caráter complementar entre a primeira e a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação.............................................................................................................................63 3.5 Diferenças estruturais entre as Leis de Diretrizes e Bases da Educação............................64. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................77 REFERÊNCIAS......................................................................................................................83.

(13) 14. INTRODUÇÃO. “Haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca, e universidades nos mais apropriados locais.” (Constituição Imperial de 1824). A educação, de modo geral, e particularmente a educação pública básica no Brasil, tem sido, desde os tempos das primeiras expedições portuguesas às “Terras de Santa Cruz”, motivo de debates teóricos e técnicos, de disputas ideológicas entre partidos políticos e, como consequência, fonte de uma importante e variada quantidade de trabalhos acadêmicos, oriunda das mais diversas áreas de conhecimento. A constante presença do tema “educação básica pública” nas diversas mídias, assim como no cotidiano das famílias, e as suas repercussões na vida das cidades, a coloca naturalmente em um terreno que é o das controvérsias, demandas e pressões das mais diversas. A educação básica pública constitui-se, talvez, no primeiro e mais duradouro relacionamento entre as famílias e o Estado. Daí ser um assunto dificilmente ignorado pelas pessoas e sobre o qual a maioria tem opinião própria e algo a dizer. É possível resgatar-se a história de uma comunidade ou um país a partir dos sucessos e fracassos de sua educação básica; esta tem uma relação direta com o destino de seus cidadãos, particularmente dos mais humildes. O mesmo poderia ser dito sobre a relação entre a educação básica e a qualidade de vida das cidades, sua violência, questões sanitárias, ambiente cultural, economia e vida política. No Brasil, desde o tempo da colônia portuguesa, passando pelo período imperial e, finalmente, pelo período republicano, a questão da educação básica, com ênfases e abrangências diferentes, tem sido presença constante entre as prioridades de Estado, pelo menos nos discursos dos governantes e nos decretos e emendas constitucionais dos documentos oficiais. De fato, foi prioridade desde a chegada dos jesuítas, fundadores e disseminadores das “primeiras” escolas de primeiras letras, por pelo menos 200 anos, até sua expulsão pelo Marquês de Pombal, que, de um dia para outro, desmonta a rede de escolas, existentes por quase 50 anos. Na reflexão feita por Azevedo (1996), o hiato que se seguiu foi desastroso para o incipiente sistema educacional que se encontrava em implantação no Brasil Colônia: Entre a expulsão dos jesuítas em 1759 e a transplantação da corte portuguesa para o Brasil em 1808, abriu-se um parêntese de quase meio século, um largo.

(14) 15. hiato que se caracteriza pela desorganização e decadência do ensino colonial. (AZEVEDO, 1996, p. 545).. Com efeito, a história da educação básica no Brasil é reveladora de sucessivas marchas e contramarchas, refletindo, dessa forma, sua ambígua condição de prioridade e, como consequência, seu acesso às verbas públicas, situação que se viu historicamente refletida em sua relação, ora de quase total autonomia administrativa e financeira, ora de forte regulação e dependência dos marcos regulatórios curriculares e de sistemas de ensino. No Brasil Império, ao lado de raras escolas públicas, conviveram por meio século, em paróquias e asilos de crianças, resquícios da destruição promovida pelo Marquês de Pombal; além de uma importante rede informal de pequenas escolas de primeiras letras, funcionando em fazendas e vilarejos, geralmente mantidas por coronéis e líderes políticos locais, à margem de qualquer apoio e controle dos governos provinciais, e depois estaduais e federal. Um balanço feito por Azevedo aponta para perspectivas alvissareiras surgidas no contexto da instauração do Império: Proclamada a Independência e fundado o Império do Brasil em 1822, a vitória dos liberais sobre os conservadores e os debates travados na Constituinte de 1823 anunciavam uma orientação nova na política educacional, sob o impulso dos ideais da Revolução Francesa de que estavam imbuídos os liberais e pelo desenvolvimento do espírito nacional que obrigava a encarar sob um novo ângulo os grandes problemas do país. As ideias, como costuma acontecer nas crises das transformações políticas, tomam outro rumo e, pela primeira vez, as preocupações com a educação popular – com base do sufrágio universal – passam a dominar os espíritos da elite culta, constituída de sacerdotes, bacharéis e letrados. (AZEVEDO, 1996, p. 553).. Esse quadro de relativa autonomia (operacional e financeira) não impedia o Poder Central de, com ênfases diferentes, tentar regular e legislar sobre um sistema que não estava entre as suas prioridades e do qual não tinha maior controle, afora o de cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e Salvador, e ainda limitado a umas poucas escolas. O itinerário histórico-político do país aproxima-se de nova transição, dessa vez do Império para o Regime Republicano. E qual era o cenário, nos albores da Primeira República? Vejamos, então. A grande maioria da população brasileira ainda vivia no campo, nas fazendas ou nos sertões, era analfabeta e desnutrida, sofrendo as mesmas violências dos períodos anteriores, sem participar da vida política do país. A Primeira República pretendia-se uma democracia. Como se viu uma democracia em que apenas 6% da população votavam. (MOTA, 2015, p. 575).. Desde então, até a publicação da primeira LDB, que começa a ser gestada por volta de 1932, com o Manifesto dos Pioneiros pela Educação, e que seria aprovada em 1961, diversos trabalhos têm analisado uma história significativamente rica em propostas de reformas e de.

(15) 16. avanços, mas também de retrocessos. Dos mais diversos ângulos, especialidades acadêmicas e interesses, esses trabalhos se ocuparam da evolução histórica da educação básica em nível nacional em termos de metas e resultados. É preciso registrar, também, a consolidação e o aperfeiçoamento de políticas de Estado que, embora precárias, garantiram as bases de uma educação básica obrigatória e gratuita, enquanto direito, para todos os brasileiros. Cabe aqui introduzir uma breve ponderação, apenas para lembrar que a definição de uma política nacional de educação, de modo geral, ou qualquer política de governo, supõe, a partir da realidade que aborda, uma leitura que é permeada pela perspectiva ideológica de quem trata do assunto, assim como, concomitantemente, supõe a definição dos meios, das ferramentas e da forma – elementos estes constitutivos do corpo da lei. A amplitude dos aspectos abordados sobre a situação do ensino básico no Brasil assim como a avaliação, o alcance e as limitações das sucessivas políticas de Estado contam, nas três últimas edições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, 1971 e 1996, com a formalização legal do foco, da abrangência, das prioridades e das metas que definem o papel dos diferentes atores que intervêm na educação básica. Analogamente, estão formulados os deveres e direitos de governos (nos diferentes níveis), diretores, professores e alunos. Do contraponto existente no discurso explícito nas LDBS, que se constitui objetivamente na leitura da realidade que a lei interpreta e traduz em termos de objetivos e metas, pode-se especular a distância que separa a lei, no sentido estrito, da realidade na qual está inserida. Esse tipo de abordagem, ao privilegiar o discurso e considerá-lo “uma das realidades possíveis”, embora seja uma simplificação, aponta na direção das dificuldades e limitações que existem entre o real, o discurso e o que efetivamente se pretende atingir. Esta postura não quer ser alienada ou complacente, quer, sim, de forma ampla, explorar a distância entre o concreto real (quadro das disponibilidades financeiras e de infraestrutura, recursos e resultados já obtidos) e o conteúdo expresso nas leis. A educação, de modo geral, e particularmente a educação básica, são o cartão de visita de uma sociedade. E, como um rosto sujo, ou uma calça rasgada, é difícil de dissimular-se, muito mais de esconder-se, pois é a cara de uma sociedade. Por serem, como já ressaltado, assunto de tamanha importância, e permanentemente objeto de críticas e avaliações das mais diversas áreas de conhecimento e setores da sociedade, são sempre iniludíveis. Este foco permanente ao qual está submetida a educação é não somente justo e salutar como também fundamental para a sua necessária evolução e aperfeiçoamento muito maior em uma sociedade aberta e democrática como a brasileira. Todavia, quando se propõe ampliar o foco na tentativa de uma análise mais difusa ou menos presa aos cânones específicos das.

(16) 17. diferentes áreas, o que se espera é tentar entender as circunstâncias do tempo da lei: o antes, o durante e o depois; ou seja, entender as condições de pressão e temperatura presentes naqueles momentos.. Questão de Pesquisa, Objetivos e Hipótese. A partir da análise das limitações impostas pelo contexto histórico que prevalecem em cada um dos períodos de desenvolvimento das três LDBS, a presente Dissertação propõe-se a destacar como esses elementos podem se enquanto partes funcionais de uma continuidade, ao contrário de diversas análises que identificam avanços e retrocessos como problemas. Mais precisamente, pretende-se assinalar a correlação das forças políticas existentes em contraste com o alcance e as limitações dessas leis e, finalmente, examinar as rupturas e complementariedades destas entre si. A hipótese é a da existência de um processo cumulativo de mais de um século, que “possibilitou” concluir-se um ciclo de amadurecimento de uma política de educação básica. Esta foi sendo amadurecida na medida em que ia se ajustando a limitações estruturais impostas por um país que, enquanto passava por reconfigurações do modelo político-institucional – transição de Colônia para Monarquia, de Monarquia para Império, de Império para República, da Primeira República para as seguintes que viriam, com crises militares e revoluções –, também enfrentava um cenário paralelo. Que cenário paralelo era esse? Vejamos. A transição de uma economia agrícola de subsistência para uma agricultura agroexportadora, e a passagem de uma população majoritariamente rural para uma economia urbano-industrial ao mesmo tempo em que vai se modificando absorve também aspectos oriundos de mudanças vindas de fora, como as tecnológicas, demográficas, financeiras e diplomáticas, que marcaram a primeira metade do século XX. Em outras palavras: “Quais seriam algumas das transformações essenciais contidas no texto da lei que não foram concretizadas? O que há por trás desse processo que separa a primeira Constituição (1824) da primeira LDB (1961)? Por que a demora de 137 anos? Estrutura dos capítulos No primeiro capítulo, fundamenta-se a escolha do caminho metodológico que privilegia a análise da estrutura das Leis de Diretrizes e Bases enquanto discurso escrito. Nesse.

(17) 18. sentido, o trabalho tem, na análise do discurso1, uma referência geral que quer explorar as duas fases de um documento histórico: seu conteúdo explícito e outros implícitos, dados pelo contexto espacial e temporal de sua origem. Em termos específicos, uma lei é o que diz, o que afirma, e o silêncio do que deixa de abordar. Nesse contraste, com as limitações impostas pelas realidades física, social, política e econômica existentes em cada momento histórico, pode estabelecer até onde coincidências e diferenças, distanciamentos ou omissões interferem negativamente no processo de desenvolvimento de uma lei e no funcionamento da educação básica. Mais especificamente, a tentativa é de mostrar a distância que separa a situação da educação básica em um Brasil continental, frágil economicamente e distinto regionalmente, vivendo um processo de consolidação de uma república federativa com as três Leis de Diretrizes e Bases da Educação. Esses aspectos deixam claro qual é o conjunto de definições que foram passíveis de serem acordados e possíveis de serem contemplados na lei. No segundo capítulo, discorre-se sobre o período que separa a norma constitucional (1934), que outorga ao Estado a capacidade de legislar sobre um sistema nacional de educação, e as sucessivas propostas e negociações entre os estados e o governo central, processo do qual resultará a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1961). Uma lei que pode ser considerada uma proclamação, que afirma o direito dos cidadãos brasileiros a uma escola que ofereça ensino básico gratuito (primeiro e segundo graus) sem, no entanto, trazer para o governo central obrigações, como financiamento, objetivos e metas a serem atingidos. A rigor, mantém praticamente intactos os detalhes de currículos e controles e a autonomia de gestão, até então exercidos por estados e municípios. A Constituição de 1946, oriunda de uma ampla e heterogênea composição política ao se posicionar fortemente na defesa da República, de modo geral, faz um resgate, reforçando os princípios de acesso ao ensino e gratuidade, que constavam das Constituições de 1891 e 1934. A responsabilidade legislativa da União se restringe às diretrizes e bases da educação nacional, enquanto os estados recebem a responsabilidade de legislar sobre as matérias educacionais de seus sistemas de ensino. Essas definições influenciaram decisivamente as futuras leis de diretrizes e bases da educação básica. No terceiro capítulo, a ideia é mostrar como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ao manter a relativa autonomia que a educação básica detinha em relação aos governos centrais desde antes da República, contribui para a consolidação e o fortalecimento. 1. A partir do aprofundamento nas obras de diversos expoentes da denominada Nova História Cultural, em diversas disciplinas curriculares do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie..

(18) 19. de um sistema desarticulado e confuso, baseado em portarias e decretos municipais provinciais e, depois, estaduais que, ao longo de 20 anos, demandava reformas profundas. Na primeira parte do terceiro capítulo, é desenvolvida a discussão de como a estrutura da segunda Lei de Diretrizes e Bases – como consequência do quadro imperante na educação em nível nacional, e independentemente da componente ideológica que carrega e de mudança na orientação política – também é produzida na emergência de complementar e organizar um quadro no qual o Poder Central era um coadjuvante, delimitando deveres e limites de ação da União, dos estados e municípios e formas de financiamento da educação básica. Da mesma forma, mostram-se como propostas, a exemplo da regulamentação da educação técnica, e se constituem em ajustes à lei, em face às transformações pelas quais atravessa a economia brasileira. Esses aspectos permitem mostrar como há, na segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação, um forte componente técnico, e não apenas um caráter ditatorial e ideológico, produto de uma lei oriunda de um movimento militar. A seguir, aborda-se a relação existente entre a Constituinte e as mudanças propostas para a educação básica, na perspectiva de um momento de euforia política por amplas mudanças, uma conjuntura de demandas sindicais e políticas represadas e crise econômica, que delimitam o potencial reformista ao qual se propunha. Por outro lado, destacam-se aspectos da estrutura das três Leis de Diretrizes e Bases na linha de se ressaltar a complementariedade existente entre as leis ao longo de mais de meio século e a forma como ela se traduz em sucessivos ajustes, feitos de forma concomitante às mudanças; ajustes que permitiram a continuidade de funcionamento e até mesmo de melhorias, que se evidenciaram em uma política de Estado de educação básica que, durante todo o período estudado, não parou de atender a uma população crescente, que ia adotando as mudanças que a emergência de cada momento impunha..

(19) 20. 1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS EM TORNO DOS LIMITES QUE A REALIDADE IMPÕE ÀS LEIS “Ela [a história] não tem campo nem princípios próprios. Os historiadores podem escolher o seu em qualquer domínio da experiência humana. [...] Entretanto, eles sempre se preocuparam em descrever seus objetos de estudo sob o aspecto da mudança, sob a ordenação do tempo.” (Schorske). 1.1 Schorske e as identidades da História Em um sentido amplo, o objeto da História é toda a ação do homem na perspectiva do tempo. Torna-se, assim, um campo do conhecimento (uma Ciência) extremamente amplo, heterogêneo e controverso no que diz respeito aos seus métodos, limites e relações com outros campos do conhecimento humano. Os primeiros historiadores conhecidos situam Heródoto2, século V a.C., como um dos historiadores pioneiros. Desde então, a História, enquanto disciplina, vem sofrendo contínuas e profundas transformações, produto do jogo de pressões e influências às quais está sujeita na medida em que expande sua importância e visibilidade na sociedade. Essas transformações da História enquanto disciplina não são somente produto das mudanças que as sociedades humanas vêm sofrendo ao longo do tempo. Se, qualitativamente, tudo permanecesse constante, esta situação, por si só, exigiria adaptações metodológicas ou na forma das narrativas; marchas e contramarchas para dar conta da amplitude das “novas sociedades” e de situações em que a amplitude espacial, temporal e numérica exigiria, na medida em que foram sendo “descobertas” (conhecidas). A História, enquanto forma de se pensar ou interpretar a realidade cotidiana, incorpora-se naturalmente à cultura da sociedade. Essa particularidade funcional, ao fazer parte da linguagem coloquial, dos sentimentos religiosos, da alimentação e da vestimenta, produz novos olhares que, rigorosa e simultaneamente, são “olhares históricos”. Esses olhares produzem, na Europa, ao longo da Idade Média, uma história cultural paralela à dos palácios dos Nobres e Senhores. Esse processo vai modificando progressivamente o olhar e o conteúdo das narrativas, não somente dos historiadores, mas também daqueles que produzem arte e cultura populares, como teatro,. 2. (485-425 a.C.). Historiador grego considerado o “pai” da História, por ser o primeiro a desenvolver um estudo sistemático e organizado dos eventos históricos no Egito e no Mediterrâneo..

(20) 21. música e pintura. Dessa maneira, lentamente, a História Cultural ou a cultura dos homens começa a confundir-se com a História enquanto disciplina; isso significa que há uma expansão, não somente em termos de temáticas, como também amplia sua linguagem e interação com outros “saberes” ou ramos da cultura, que criam, por sua vez, formas de se inter-relacionarem.. O século XVIII é decisivo para a reinvenção da história cultural na Europa. Desde a Idade Média, Clio era a criada da Igreja e do Estado. [...] No século XVIII, a teologia deixou de ser a rainha das disciplinas no mundo europeu do ensino e a filosofia começou a definir de forma muito geral os objetivos da sociedade como parte da realização da Razão, a história encontrou um novo par – e uma nova missão. (SCHORSKE, 2000, p. 248).. A história das transformações que a História vem sofrendo ao longo do tempo ou a evolução de sua morfologia, se é que se pode delimitar “o corpo” da história ou o alcance do que seria seu campo de ação, tem diversas origens. Mudanças que podem se situar no interior da própria Ciência (aprimoramento metodológico), ou externas, provocadas pelas mudanças que sofrem “outros saberes”, com os quais o fazer histórico, por razões metodológicas, convive. Podem, ainda, ser de ordem política, oriunda de grupos de poder político e ideológico que tentam apropriar-se de seu “prestígio” ou legitimidade formal para fins espúrios. Ou também outras “ciências” ou saberes, como a Teologia, a Filosofia e a Literatura, que, em alguns momentos, tentaram transformar a história em um subsetor de seus campos de trabalho.. A história como modo de pensar logo penetrou praticamente todos os ramos da alta cultura europeia, mesmo com o recuo das esperanças dos medos extravagantes ligados a ela durante a Revolução Francesa [...]. Foi nesse contexto que a história cultural, a outra metade das preocupações de Heródoto, começou a sair das sombras. (SCHORSKE, 2000, p. 249).. O objetivo aqui é discorrer sobre alguns aspectos de mudanças mais recentes, sutis e profundas que ampliaram enormemente o campo de trabalho e as formas de se entender o fazer da História e do historiador. Essas mudanças, ao mesmo tempo que ampliam o campo de abrangência da História, sugerem, no limite, uma emblemática sorte da negação ou diluição dela, tal como era tradicionalmente concebida. As mais tradicionais concepções formais da História situam a História Narrativa ou a figura do “narrador” como sendo o primeiro estágio da forma de se “fazer” história. Esta “fase” é particularmente útil enquanto ponto de partida de uma análise da evolução desta, dado que permite visualizar as transformações que vão surgindo ao longo dos séculos; particularmente quando esse tipo de abordagem evolui para uma ênfase didática que é associada à busca da verdade..

(21) 22. A despeito de nunca ter se extinguido da produção historiográfica, o elemento narrativo foi na maior parte das vezes combatido pelo paradigma moderno de história. Tal refutação não dizia respeito à narrativa em si, mas sim no que se refere a seus conteúdos estéticos e retóricos, elementos esses inerentes ao ofício literário. [...] O historiador era, em última instância, um narrador de acontecimentos dotado de procedimentos retórico-narrativos. No entanto, em decorrência de sua busca pela objetividade e pela verdade – elementos tidos na época como basilares de qualquer ciência –, boa parte da historiografia do século XIX aboliu dos estudos da história o recurso, as técnicas ficcionais de representação. Assim, o próprio nascimento da história, enquanto disciplina se pautou naquilo que ela não deveria ser – mito, fábula ou poesia –, já́ que essas estruturas não trariam, dentro da lógica do século XIX, um conhecimento verdadeiro, esse sim o objetivo maior do historiador. As concepções de neutralidade e de objetividade, vagamente inspiradas nos modelos explicativos oriundos das ciências naturais, eram formas de legitimar a pureza e a imparcialidade da “linguagem científica”, que não deveria se aproximar da narrativa literária. (OLIVEIRA, 2010, p. 1.). Esse momento inaugura um longo período no qual a História, a moral e a posição na qual a Divina Providência colocou cada filho de Deus se confunde com a narrativa da história, pois, a rigor, são a mesma coisa. Uma característica desse longo período que vale destacar é a do caráter estático e objetivo de uma narrativa que se repete sem alterações e de forma estanque, na medida em que não se liga a outros acontecimentos anteriores ou posteriores. A rigor, é uma detalhada descrição formal de fatos que remete à ideia de uma história ou verdade oficial, única e, portanto, não passível de contestação ou enfrentamento com outra história ou forma de abordagem. A Nova História, social e intelectual, não é muito diferente de sua prima europeia, a história marxista, se sentia, se não a rainha delas, com certeza uma disciplina autônoma. [...] ela frequentava e utilizava a cultura humanística, especialmente o pensamento político e a filosofia, mas somente até o ponto em que a cultura podia se relacionar com seu projeto sociopolítico. As artes não eram vistas como constituintes da história, e sim como ilustrações dos processos sociais e políticos. (SCHORSKE, 2000, p. 250).. Essa concepção da História, ao contrário do que se possa pensar inicialmente, ocupou subliminarmente boa parte da vida da História, na medida em que, sob diversas roupagens, como a da objetividade, “origem conhecida”, linearidade e “imparcialidade”, se tornou útil para apresentar, durante séculos, as “histórias verdadeiras”, que eram as oficiais, construídas pelos detentores do poder político, religioso ou das corporações militares e monarquias. Acerca desse tipo de narrativa histórica, embora se possam encontrar nos manuais mais subdivisões, Schorske destaca um ponto em seu texto: “a história não propõe as questões”, e este ponto é um marco nos rumos que a história irá trilhar..

(22) 23. Até o início da Revolução Francesa, não somente os temas eram escolhidos ou delimitavam, com alguma clareza, qual era o campo de preocupações da História, suas preferências e valores a serem historicizados, como também as biografias militares, as grandes batalhas e os personagens, heróis e inimigos da verdade, das tradições, de Deus, da família e da nação se confundiam com a literatura épica sem qualquer preocupação com a origem das fontes (com exceção dos documentos oficiais). Apenas datas e lugares, nomes e a descrição física de armamentos e elementos materiais ofereciam alguma confiabilidade.. [...] a história não pode encontrar uma identidade clara baseada no privilégio de parceira concedido a alguma determinada disciplina. Sugiro que a história assumiu em seu próprio corpo a autonomização das disciplinas acadêmicas. Dessa forma, está-se proliferando numa variedade de subculturas. (SCHORSKE, 2000, p. 253).. A questão metodológica estava em segundo plano. A própria narrativa (a linguagem) era o elemento legitimador do método descritivo estético-literário. Essa idealização da narrativa histórica, que escolhe as temáticas, os personagens e os locais, implicitamente determina os detentores da produção e do saber histórico. Enquanto os detentores desse “poder” – quase sempre ligado às aventuras políticas e militares e à dinâmica política de nobreza e monarquias europeias e ao controle social da Europa – se cosmopolizam, a urbanização avança, e isso debilita o controle político, policial e religioso nas cidades. O acesso à informação, os movimentos por diferentes direitos, as revoluções e as descobertas colocam em contato pessoas, problemas e estratégias pela sobrevivência em escalas e cenários nunca antes observados. A “cultura oficial”, progressivamente, perde seu significado clássico, estático e definido, a priori, pela Igreja e pelas classes dominantes dos poderes político e econômico. Um conjunto de usos e costumes organizados a partir de uma perspectiva moralista e autoritária entra lentamente em colapso. Em uma sociedade crescentemente heterogênea e em permanente transformação, não há como controlar as massas e evitar que “pensem” sobre sua existência, de uma perspectiva tanto individual como coletiva, a partir de uma construção produzida pela realidade vivida em seu cotidiano. As revoluções europeias dos séculos XVIII e XIX, a fome, as epidemias e as migrações do mundo rural para a incerteza do urbano vão construindo olhares diversos, resultado de sociedades cada vez mais complexas e dinâmicas. Os históricos “parceiros da história”, a Literatura, a Teologia, e a Filosofia, não conseguem evitar o desenvolvimento de uma cultura diversa e rica, que “pensa” seu destino a partir de uma perspectiva que não vem predeterminada. A história protagonizada por heróis,.

(23) 24. mártires, Napoleões e homens providenciais com capacidade de mudar o destino de uma comunidade acaba por produzir uma resposta ao Idealismo histórico. A Escola dos Annales (fundada por Bloch e Febvre em 1929) rompe não somente com o idealismo de homens ilustres como também com o domínio que o marxismo ortodoxo detinha da Psicologia, Sociologia e Artes para produzir uma Nova História Crítica, que olha os mesmos cenários, que provavelmente eram os de Heródoto, a partir de uma perspectiva do cotidiano de qualquer tipo de atores e de qualquer situação envolvendo tudo o que faz parte desse cotidiano dos homens.. Com sua tradição universalista exaurida em larga medida, ela [a história] não pode criar uma moldura macrocósmica ou uma periodização grandiosa. Em vez disso, trata de uma temática amplamente expandida de forma microcósmica. De modo análogo, expande-se exponencialmente a necessidade de novas alianças com diferentes disciplinas não históricas. A história cultural, tanto popular como a de elite, está sendo transformada por novos modos de análise que as outras disciplinas geraram em seu período póshistórico. (SCHORSKE, 2000, p. 254).. A arte no singular, a religiosidade, a sexualidade, os mitos, a alimentação, a miséria, a violência; um cardápio sem restrições temáticas nem formas preconcebidas de métodos de abordagem, tudo é permitido; nenhum ângulo de olhar ou pensar é vedado ao historiador. É como se a História se retirasse do cenário no qual era a estrela inconteste para, da coxia, deixar que outras linguagens e saberes tomassem seu lugar. Tudo passa a ser história, e a história cultural dos homens passa a desempenhar o papel de consciência crítica dos caminhos que a História continua a percorrer.. 1.2 A Nova História Cultural “A história é uma galeria de quadros onde há poucos originais e muitas cópias.” (Alexis de Tocqueville). Segundo Peter Burke (2005. p.22), a História da Cultura era, desde o século XVIII, uma forma de abordagem histórica já praticada por alguns cronistas na Alemanha e na Inglaterra. Na maioria dos casos, estas crônicas tratavam de temáticas ligadas às artes e aos costumes, fugindo do que seria a ortodoxia da historiografia oficial da época. Esta tinha formas específicas de abordar os diferentes temas, objetos da história. Os grandes assuntos que, de modo geral, ocupavam a história eram os da nobreza, dos grandes feitos militares e aqueles ligados a vidas.

(24) 25. exemplares. Aquela primeira fase da história cultural, outrora criticada, era tida como marginal, na medida em que fugia dos cânones da historiografia oficial. A História Cultural, depois Nova História Cultural, aquela que não era financiada pela nobreza e as elites, passou por outras fases, redefinindo objetos, abordando questões tidas até então como menores, e ampliou seu campo de preocupações, como as diferentes expressões artísticas, a sexualidade, o feminismo, a publicidade e o folclore. Essa abertura de temáticas passíveis de receberem um tratamento histórico, assim como novas linguagens e formas de legitimação dos fatos históricos, chega aos dias atuais não somente sem romper com a longa duração e a abrangência da Escola, como a dos Annales, de Braudel, como também passa a complementá-la; em muitos casos, passando a verificar episódios históricos a partir de um olhar mais local e menos preocupado com o rigor metodológico das grandes teorias da história. Embora tenha sido criticado o modo de se fazer história do século XIX – desde o historicismo alemão até suas vulgarizações, como o positivismo francês e norte-americano e o idealismo (de Croce, por exemplo) –, a historiografia do século XX, até pelos menos a década de setenta, majoritariamente não revalidou o estatuto narrativo da história. Aliás, parte desses historiadores, em especial aqueles vinculados ao grupo dos Annales, acentuou as críticas à presença da narrativa na história, inclusive acusando os positivistas de teremna utilizado à exaustão. Para historiadores como Fernand Braudel, François Furet e Le Rouy Laudurie, a narrativa foi concebida como um mecanismo representacional não científico, cuja eliminação era essencial para o estatuto científico da história. [...] A partir da década de 1970, e principalmente dos anos oitenta, o tema da narratividade voltou à tona no âmbito da história. [...] Frustrados com os grandes modelos explicativos em voga até então, parte significativa dos historiadores estaria se voltando, ao longo da década de 1970, a uma revalorização dos acontecimentos e da narrativa. (OLIVEIRA, 2010, p. 1-2).. Neste sentido, a análise do discurso se insere no que seria uma das facetas de uma terceira onda da história cultural, que se localiza na Europa por volta das décadas de 1960 e 1970. Esse aspecto da Nova História Cultural não se coloca na postura de negar o que pode ser uma história já construída. Ela se posiciona enquanto um novo olhar ou uma forma diferente de abordar um assunto, que pode ser tratado sob outros ângulos. Considerar o conteúdo histórico do texto dependente de sua forma não implica, de modo algum, reduzir a história ao texto, como fazem os autores estruturalistas ou pós-estruturalistas, que negam a existência da história fora do discurso. Trata-se, antes, de relacionar texto e contexto, de buscar os nexos entre as ideias contidas nos discursos, as formas pelas quais elas se exprimem.

(25) 26. e o conjunto de determinações extratextuais que presidem a produção, a circulação e o consumo dos discursos. Em uma palavra, o historiador deve sempre, sem negligenciar a forma do discurso, relacioná-la ao social. (VAINFAS, 1996, p.6). Por outro lado, negar a redutibilidade da história ao texto não significa admitir que haja uma história independente do texto. A história é sempre texto, ou mais amplamente, discurso, seja ele escrito, iconográfico, gestual etc., de forma que apenas a partir da decifração dos discursos que exprimem ou contêm a história poderá́ o historiador realizar seu ofício. Como destaca Verón (1981, p. 192), no funcionamento de uma sociedade historicamente dada, o sentido não se encerra em uma instância particular, antes se encontra por toda parte, assim como a ideologia e o poder. Segundo o mesmo autor, as “condições de produção” de um discurso tem a ver com o “ideológico”, com os valores sociais da comunidade que o produz, ao passo que as “condições de seu reconhecimento” dependem do poder, isto é, das instâncias capazes de legitimar ou não a sua aceitação na sociedade. (BASTOS, 2013, p. 7).. Especificamente em relação às leis de Diretrizes e Bases e à sua relação com a educação básica, o tipo de abordagem que utilizamos não questiona a legitimidade de se avaliar a questão da educação básica a partir da Pedagogia, da Economia, da Psicologia ou do Direito. Propõe-se aqui a abordagem de um mesmo tema com outra perspectiva, que pode, e geralmente consegue, enriquecer o diálogo da História com os fatos. A análise do conteúdo e da forma de um texto, de seu contexto histórico, daquilo que este se propõe a abarcar, que sugere além do enunciado, que poderia ter sido dito e se evitou dizer naquele contexto; os silêncios e as recorrências em relação a outros discursos sobre o mesmo assunto; todos estes aspectos presentes em um texto – um discurso escrito – são uma ferramenta que a Nova História Cultural utiliza para distinguir a distância que separa o cenário histórico geral de um evento político (situação econômica, social e política, grupos e interesses que se digladiam), com a síntese resultante deste. Nesse sentido, as leis, a partir de sua promulgação, se constituem um diploma legal que, em seu enunciado, contêm as questões substantivas relativas à concepção política do assunto de que tratam. Ao mesmo tempo, discorrem sobre as formas de organização e procedimentos necessários à consecução daquelas definições políticas. Essas definições, com sua linguagem precisa, se constituem um “ponto de chegada”, na medida em que plasmam, de modo geral, o resultado de longos, intrincados e complexos processos de negociação – nem sempre pacíficos – entre diferentes grupos, representativos de instâncias e origens diversas. Em síntese, as leis são a leitura possível da realidade, que sempre é algo subjetivo, portanto, distantes das unanimidades..

(26) 27. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, além do enunciado formal de uma norma jurídica, em sua redação final, resume também – sem explicitá-lo – o consenso administrável, resultante desse jogo democrático de negociação. Pode-se considerar, no limite, que as Leis de Diretrizes e Bases da Educação são a história escrita pelos vencedores, ou o ponto mais próximo da unanimidade, ou o mínimo equilíbrio entre as partes envolvidas na disputa-negociação. Da mesma forma, o enunciado da LDB, por ser uma definição impositiva de política pública, constitui-se uma declaração definitiva de intenções. Torna-se um compromisso, compulsório, que assume uma postura ou definição e um compromisso filosófico, que se abraça por parte da autoridade, que promulga e aceita a LDB como uma norma a ser seguida, defendida e respeitada. As LDBS são um discurso, uma construção linguística fortemente permeada pelos contextos social, político e cultural, específica dos contextos espacial e temporal dos quais fazem parte seus autores. Ou seja, o discurso não é uma estrutura, tampouco um discurso neutro em relação aos seus autores e àqueles a quem se dirige. Nesse sentido, Foucault (1976) descreve o caráter social do discurso como uma de suas características principais. A sociedade e os elementos que lhe emprestam sua identidade específica – a saber, sua cultura, sua organização política e econômica, sua história e seu próprio cotidiano de costumes, medos e aspirações – fazem parte da estrutura do enunciado do discurso. Sem essas características, ele não seria compreensível para quem o recebe ou para aqueles a quem é dirigido. Ou seja, há um embate ou uma inter-relação entre emissores, público-alvo, ou receptores, e a compreensão dessa ideia. O discurso, portanto, pode ser considerado uma tentativa de cativar, pelo convencimento, aqueles que o recebem. Chartier (1982) diz que é possível reconstruir o desenvolvimento histórico de uma comunidade a partir da análise de seus discursos políticos e de suas repercussões sobre o público a quem foram dirigidos. A partir desse tipo de análise das Leis de Diretrizes e Bases da Educação, percebe-se como se configura e se constitui o desordenado, descontínuo e, por vezes, contraditório conjunto de documentos que normatizam o ensino básico desde o Brasil Império (1822). Percebe-se, também, que demandas, disputas, reivindicações e promessas presentes no processo histórico que deu origem às Leis de Diretrizes e Bases são apenas uma porção mínima de uma totalidade maior, mais rica e intrincada. Constituem-se, portanto, uma construção parcial e incompleta que resume o ponto possível de chegada. A distância que separa os enunciados das leis dos acalorados debates de tribunos, artigos, teses e discursos na defesa de princípios e bandeiras históricas para a educação básica.

(27) 28. é o território do conjunto de ideias, limitações, concessões, no qual se constrói o projeto de lei possível de ser atingido. Essa distância e esse processo entre o ideal e o real são a formulação do que é possível. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação se constituem, assim, documentos que estabelecem as questões substantivas, as definições político-ideológicas que dão sustentação, organicidade e sentido à política de ensino básico no contexto de uma democracia. A sequência cronológica dessas três LDBS se constitui na objetivação do debate político e filosófico, assim como da superação de etapas, acertos e erros, sucessos e fracassos. Estes são a própria história do ensino básico, a partir da perspectiva do que foi pactuado, em nível de uma política nacional de educação básica. Todavia, quando confrontadas entre si, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação mostram recorrências, ausências e silêncios em relação a questões específicas. Quando confrontadas com a realidade, em seus principais aspectos, como formação de professores, currículo, financiamento e responsabilidades, deixam ver um quadro diferente daquele explicitado como definição pétrea. Esse afastamento entre o que se reivindica, o que não tem fonte de financiamento e o que não foi operacionalizado evidencia elementos que fazem parte das definições estabelecidas nas LDBS e, quando confrontadas com o contexto social, percebe-se que essas diferenças, na realidade, são também o reflexo de limitações e percalços políticos, ideológicos e de acomodações políticas regionais que são verdadeiros pedágios ou preço a pagar para obter-se avanços ou consolidações desses diplomas legais. Esses elementos, que podem ou não ser considerados manobras espúrias que escondem interesses obscuros, na realidade, fazem parte do processo e do ambiente que envolve pressões, relações interpessoais e interesses que, em um primeiro momento, poderiam parecer defesa de interesses individuais, mas, ao serem analisados com outro olhar, mostram elementos de negociação, ajustes e acomodações necessárias para contemplar o que é viável e “possível” para o coletivo. São, portanto, também legítimos. Considerando-se a realidade brasileira, tão diversa e com tantas especificidades (regionais, políticas e econômicas), não há como pensar que um projeto de excelência, como o de países tidos como referência em educação, tenha possibilidade de ser articulado política e operacionalmente em uma realidade tão singular como a brasileira. Um projeto de excelência, coerente, avançado, bem articulado e em consonância com as melhores tendências pedagógicas supõe uma base, um cenário, um contexto altamente homogêneo, o que não é a realidade do Brasil. Poder-se-ia dizer que perseguir a construção de.

(28) 29. um projeto com essas características é uma utopia política. É acreditar na possibilidade de que a realidade se adapte ao projeto, e não o contrário. Em uma análise dos enunciados das Leis de Diretrizes e Bases da Educação para o ensino básico do período (1961-1996), os seus conteúdos, quando comparados, se apresentam como um conjunto, por momentos, desarticulado e irregular, de conceituações difusas em alguns aspectos, de marchas, contramarchas e indefinições não por propor ideias ruins, mas por deixar de propô-las, parecendo, por vezes, que se está querendo isentar o Estado de responsabilidades específicas quanto ao ensino básico. Percebe-se a ausência de um caráter afirmativo no texto, particularmente em relação a uma abordagem abrangente, ao financiamento do ensino básico, ao investimento em infraestrutura e custeio, assim como em relação a questões operacionais, como currículo e um quadro de carreira nacional para professores. Esses elementos sugerem a existência de um segundo discurso, oculto nos espaços vazios deixados pelas indefinições e pelo caráter difuso, que assumem definições substantivas que deveriam ter a forma de uma afirmação indicativa de um norte a ser seguido, de limites, responsabilidades, controles e avaliações. Esses elementos mostram um discurso mais propositivo do que afirmativo, que reveste a lei de uma aparência de objetivo provisório. O direito à educação básica no Brasil – que compreende o período de vida das crianças dos 3 anos até a adolescência, aos 17 anos – assim como o direito à saúde são considerados estratégicos pela repercussão que têm sobre importantes aspectos. Esses aspectos vão desde o fortalecimento e a defesa da cidadania até o papel de precursores da estabilidade do Estado e prosperidade econômica dos países. Com ênfases diferentes, essas políticas mostram, em geral, que o Estado assume, como uma de suas prioridades, que os governos não somente definem os delineamentos filosóficos que norteiam os objetivos desses níveis de educação como também assumem o financiamento, a formação de professores, a localização dos estabelecimentos de ensino e as metas a serem atingidas. Esses elementos são fundamentais para garantir o acesso universal dos cidadãos ao Direito Constitucional de acesso gratuito à educação básica. No Brasil, país de dimensões continentais (o terceiro maior território nacional no mundo), seja pelas disparidades regionais, seja pelo nível de descentralização administrativa – presente desde os primórdios da formação do Brasil enquanto nação –, a percepção de como a educação básica se desenvolve no tempo e a partir dos níveis de governo (municipal, estadual, federal) surgem as normatizações e os lineamentos filosóficos que embasam essas políticas; entender esses processos é tarefa das mais difíceis..

(29) 30. As diretrizes produzidas no documento elaborado pelos Pioneiros da Educação (1932) sofreram importantes alterações, particularmente no que diz respeito (1) à responsabilidade pela manutenção do sistema (federal, estadual, municipal), (2) ao ensino acadêmico e ao ensino técnico (escolas mistas ou escolas técnicas exclusivas), (3) à formação de recursos humanos, (4) aos currículos mínimos e (5) ao grau de autonomia das escolas particulares em relação aos itens anteriores. Percebem-se objetivos difusos e imprecisos nas questões substantivas (definições políticas), nas diretrizes operacionais (programas de qualificação e treinamento) e no relativo a responsabilidades dos níveis federal, estadual e municipal que sugerem que a lei, por definição – concretização de um processo de negociação –, assume um caráter provisório, dada a dubiedade que apresenta. As Leis de Diretrizes e Bases não irão responder a questões fundamentais, como: Quem são os responsáveis pela escola? Para quem ela existe? Mas, certamente, orientarão dirigentes educacionais quanto à função substantiva (as Bases) e à função adjetiva (as Diretrizes), no tocante à fundamentação, sustentação e concepção da educação, bem como indicarão as modalidades de organização e de procedimentos, com vistas ao estabelecimento de objetivos a serem alcançados..

(30) 31. 2 O BRASIL DO INÍCIO DO SÉCULO XX E A PRIMEIRA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. Em 1822, diante da iminente independência que se concretizaria poucos meses depois, Pedro I convoca uma Assembleia Constituinte. Nesta, dentre outros tantos assuntos, os legisladores, inspirados fundamentalmente nos ideais da Revolução Francesa, apresentariam um conjunto de propostas para a educação, que, cinco anos depois, em 15 de outubro de 1827, se tornariam a primeira lei sobre o Ensino Elementar, um conjunto de diretrizes que vigoraria até 1946. Este determinava a criação de "escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos" (artigo 1º) e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas" (artigo XI). A lei se tornaria “letra morta”, porque era, fundamentalmente, um conjunto desarticulado e genérico de ideias que não abordava aspectos formais técnicos e financeiros para viabilizar as propostas em nível regional. Sobreviveu por mais de um século, porque, em sua generalidade, tornou-se uma peça neutra que não interferiu no cotidiano da educação básica no contexto de uma República em formação, em que a educação, de modo geral, não era uma das prioridades do Estado. Em 1834, a partir de um Ato Adicional – emenda da Lei de 1827 –, houve, pela primeira vez, uma reforma que determinava questões objetivas sobre os ensinos elementar, secundário e de formação dos professores, explicitando que esta era uma atividade que deveria estar sob a responsabilidade das províncias, enquanto o Poder Central cuidaria do Ensino Superior no Rio de Janeiro. Apenas em 1879, na reforma de Leôncio Carvalho, mais de meio século depois da primeira lei sobre o ensino básico, era abolida a proibição da matrícula para escravos. Esta abertura inclusiva era apenas um tardio reconhecimento de direitos para todos, além de implicar em um aumento de responsabilidades dos estados e municípios.. 2.1 O Brasil na República Velha. A República (1889) provocou efetivamente mudanças na educação na medida em que passou a tratá-la como uma questão nacional que, sem modificar substancialmente alguns dos princípios que a regiam desde 1822, passa a figurar nos discursos políticos e nas rodas de intelectuais. Até então, a educação como um todo e o ensino básico, em particular, eram um tema difuso, pois a educação básica estava altamente descentralizada, gerida e financiada por fazendeiros (com escolas em suas propriedades), prefeitos, pela Igreja Católica e benfeitores.

(31) 32. particulares que tinham, também, a liberdade de estabelecer currículos e critérios para a escolha de professores. Segundo Palma Filho (2005), durante a Primeira República (1889-1930), foram realizadas cinco reformas (Reforma Benjamim Constant, Reforma Epitácio Pessoa, Reforma Rivadávia, Reforma Carlos Maximiliano e Reforma João Luiz Alves) de âmbito nacional do ensino básico, preocupadas em implantar, pela primeira vez, um currículo unificado para todo o país. Nas décadas de 1920 e 1930, surge o “Escolanovismo”, movimento fortemente influenciado pelas ideias de Dewey, que afirmava ser a educação o meio eficaz para a construção de uma sociedade democrática, ou seja, que oferecia oportunidades iguais a todos. Essas iniciativas “atendiam” às preocupações de intelectuais europeus influentes e à crescente inquietação de um país que se urbanizava rapidamente em meio ao aumento de uma população heterogênea (negros, europeus que chegavam e nativos), em sua maioria, analfabetos.. 2.2 A educação básica no centro do debate político e ideológico. Um século depois da primeira iniciativa constitucional ocupando-se da educação básica, o Estado traz para si a responsabilidade do ensino, colocando-o como tema estratégico e prioritário para o país. O Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, organiza o Conselho Nacional de Educação, e a Constituição de 1934 dá-lhe a incumbência de criar o Plano Nacional de Educação. Em 1932, é publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, defendendo a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação no ensino público. Na chamada “Era Vargas”, surgem as reformas educacionais mais modernas, bem como começam a ter importância as discussões em torno das questões educacionais. O envolvimento dos intelectuais nesse processo de discussões deixa à mostra a insuficiência da pedagogia tradicional, concluindo que as instituições escolares deveriam ser atualizadas e universalizadas. Uma realidade social mais complexa, na qual a educação básica, além de um direito, passa a ser identificada com uma prioridade para o desenvolvimento econômico do país. Com a Constituição de 1934 e o Manifesto de 1932, foram, pela primeira vez, traçadas as linhas mestras de uma política educacional no Brasil. Em 1942, o ministro Gustavo Capanema incentivou novas leis de reforma do ensino, que ficaram conhecidas como "Reforma Capanema"; esta dividiu o Ensino Secundário em dois ciclos, o ginasial (primeiro ciclo) e o segundo ciclo ("colegial"). O segundo ciclo contava com duas modalidades: cursos Clássico e.