UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Tese
A relevância da Filosofia como disciplina escolar
no currículo do Ensino Médio
Jorge da Cunha Dutra
Jorge da Cunha Dutra
A relevância da Filosofia como disciplina escolar
no currículo do Ensino Médio
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial à obtenção do título de Doutor em Educação (linha de pesquisa: Currículo, Profissionalização e Trabalho Docente).
Orientador: Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino – UFPel (Orientador) Prof. Dr. Álvaro Moreira Hypolito – UFPel
Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi – UFPel Prof. Dr. Altair Alberto Fávero – UPF
Agradecimentos
Agradeço a Deus, a todos os familiares, aos amigos e a Marina Veleda Lemos, minha namorada, os quais em muitos momentos tiveram que conviver com a minha ausência em virtude desta Tese, que agora está concretizada.
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pelotas, que me proporcionou todas as condições possíveis para que este trabalho fosse desenvolvido, contando com professores qualificados que muito me ensinaram ao longo deste período de estudos. Agradeço, também, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por disponibilizar a bolsa na qual pude ser beneficiado a partir do ano de 2013. Desse momento em diante consegui me dedicar exclusivamente à pesquisa de campo e à escrita da Tese, o que favoreceu para concluir este trabalho dentro do prazo previsto.
Agradeço às duas instituições estaduais de ensino do município do Rio Grande-RS que me abriram as portas para a realização da pesquisa de campo e às supervisoras, aos professores e aos alunos que aceitaram participar desta pesquisa, contribuindo imensamente para o desenvolvimento deste trabalho. Sem vocês dificilmente eu teria êxito na investigação que propus a fazer.
Quero registrar meu eterno agradecimento ao reitor, professor e orientador Mauro Augusto Burkert Del Pino, pelas orientações realizadas sempre com grande qualidade, me permitindo repensar a escrita da Tese ou reafirmar com mais convicção os pensamentos que estavam sendo defendidos.
Agradeço também aos professores que compõem a banca: Altair Alberto Fávero, Álvaro Moreira Hypolito, Gomercindo Ghiggi e Sílvio Donizetti de Oliveira Gallo. Deixo registrado o meu agradecimento pela atenção e dedicação que tiveram para com o meu trabalho, desde a banca de qualificação, apontando significativas contribuições para o aprimoramento da minha pesquisa, bem como me incentivando a seguir com o desenvolvimento da mesma em busca do objetivo almejado.
Enfim, o meu muito obrigado a todos que de algum modo fizeram parte da construção desta Tese!
Resumo
DUTRA, Jorge da Cunha. A relevância da Filosofia como disciplina escolar no currículo do Ensino Médio. 2014. 330f. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação – Faculdade de Educação – Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.
O presente trabalho refere-se à pesquisa que realizei em duas escolas estaduais de Ensino Médio, regulares e diurnas, do município do Rio Grande/RS. O estudo teve como objetivo geral investigar em que medida a Filosofia está se estabelecendo como uma disciplina relevante para o currículo do Ensino Médio. A fim de atingir o objetivo proposto, entrevistei as supervisoras, as docentes de Filosofia e das outras áreas do conhecimento e os alunos dos três anos do respectivo nível de ensino das duas escolas, coletando também os conteúdos programáticos. Após essa investigação, concluo que a Filosofia é relevante para o currículo do Ensino Médio, na medida em que preenche uma lacuna que existia na escola, quanto à formação (pessoal, social, política, etc.) dos estudantes, permitindo que os mesmos tenham conhecimento a respeito dos saberes filosóficos que fazem parte do desenvolvimento histórico da humanidade, desenvolvimento este que continua sendo construído e que acompanhará sempre o ser humano, enquanto este existir. Neste sentido, entendo que o contato com a Filosofia oferece o espaço para que os alunos se envolvam com as atividades relacionadas ao leque filosófico e possam iniciar-se na prática da Filosofia desde a adolescência, o que será muito salutar para o desenvolvimento de suas autonomias. Com isso, a investigação que foi realizada poderá contribuir para o aprimoramento do ensino de Filosofia no Ensino Médio, superando a visão “senso comum” que se tem sobre esta disciplina, aproximando-a cada vez mais do âmbito de trabalho contemplada pelo leque filosófico.
Abstract
DUTRA, Jorge da Cunha. The relevance of Philosophy as a school subject to the high school curriculum. 2014. 330f. Thesis (Doctorate). Education Post-Graduation Program – Education Faculty – Federal University of Pelotas, Pelotas.
This paper reports the findings of a research conducted in two public, regular, and daytime high schools in the city of Rio Grande/RS. The study aimed to investigate the extent to which Philosophy is establishing itself as a relevant discipline to the high school curriculum. To this end, the supervisors, Philosophy teachers, educators from other fields of knowledge and the students attending the three high school grades in both mentioned schools were interviewed; syllabus material was also collected. It was concluded that Philosophy is a relevant discipline to the high school curriculum as it fills an existing gap regarding students‟ personal, social, and political education. It enables them to become aware of the philosophical knowledge forming the historic development of mankind, which is always in progress and will always accompany human beings while they exist. In this sense, it is understood that the contact with Philosophy gives students the opportunity to be involved in activities related to the
philosophical range so they can be introduced to the practice of philosophy since
adolescence, which will be very beneficial for the development of their autonomy. Thus, it is expected this research may contribute to the improvement of the teaching of philosophy in high school in a way to go beyond the 'common sense' vision that one usually has on this subject, bringing it ever closer to the scope of work met by the philosophical range.
Lista de Figuras
Fig. 1 – Circuito da Pedagogia dos Conceitos ... 72 Fig. 2 – “Leque Filosófico” para o currículo de Filosofia no Ensino Médio ... 84 Fig. 3 – O “quebra cabeça” curricular para o aperfeiçoamento da disciplina
Lista de Quadros
Quadro 1 – Eixos do Ensino Médio e Macrocampos orientadores do ProEMI . 30
Quadro 2 – Áreas do conhecimento e suas respectivas disciplinas ... 33
Quadro 3 – Modelos de ensino dos saberes específicos do campo filosófico . 75 Quadro 4 – Diferenças entre Análise Documental e Análise de Conteúdo ... 95
Quadro 5 – Resumo dos possíveis domínios de aplicação da Análise de Conteúdo ... 97
Quadro 6 – Identificação dos sujeitos investigados – Escola Central ... 107
Quadro 7 – Identificação dos sujeitos investigados – Escola Periférica ... 112
Quadro 8 – Categorias construídas ... 114
Quadro 9 – Capítulos construídos e suas respectivas categorias ... 115
Lista de abreviaturas
Construção Parcial da Aprendizagem – CPA Construção Restrita da Aprendizagem – CRA Construção Satisfatória da Aprendizagem – CSA Coordenadoria Regional de Educação – CRE
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
Ministério da Educação – MEC
Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais “Mais” – PCN+
Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica para o Ensino Médio – PIBIC – EM
Projeto Político Pedagógico – PPP
Projeto Político Pedagógico de Apoio – PPDA Prova Interdisciplinar – PI
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
1. A DISCIPLINA DE FILOSOFIA E O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO
BRASILEIRO E DO ENSINO MÉDIO NO RIO GRANDE DO SUL ... 21
1.1. A presença da disciplina de Filosofia no currículo da educação
escolar brasileira a partir do Período Republicano ... 21
1.2. O contexto do Ensino Médio brasileiro: do final do século XX ao início
do século XXI ... 26
1.3. A nova proposta de estruturação curricular do Ensino Médio no Rio
Grande do Sul ... 34
2. POSSIBILIDADES PARA A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR DE ALGUMAS DAS ABORDAGENS TEÓRICAS COMPREENDIDAS ENTRE O PERÍODO
DE 2008 A 2012 ... 42
2.1. Publicações sobre o ensino de Filosofia: de 2008 a 2009 ... 43
2.2. Publicações sobre o ensino de Filosofia: de 2010 a 2012 ... 52
3. PERSPECTIVAS CURRICULARES PARA A FILOSOFIA NO
3.1. O “leque filosófico”: possibilidades para a construção do currículo da
disciplina de Filosofia no Ensino Médio ... 74
3.2. Filosofia e Ensino Médio: análise sobre sua inserção no currículo ... 85
4. CAMINHOS METODOLÓGICOS ... 90
4.1. A metodologia investigativa e as ferramentas para a coleta de dados .... 90
4.2. O desenvolvimento da pesquisa de campo ... 95
4.3. O processo de análise dos dados ... 96
5. SITUANDO A PESQUISA DE CAMPO E A ANÁLISE DOS DADOS ... 103
5.1. A Escola Central ... 103
5.2. A Escola Periférica ... 108
5.3. Categorias de estruturação da Tese para a análise dos dados ... 113
6. A PRESENÇA DA FILOSOFIA NAS ESCOLAS PESQUISADAS ... 116
6.1. A carga horária semanal da disciplina de Filosofia ... 116
6.2. O espaço ocupado pela Filosofia na escola ... 141
7. O PROFESSOR DE FILOSOFIA E O SEU ENSINO ... 150
7.2. Como acontece o ensino de Filosofia nas escolas? ... 163
8. FILOSOFIA: A CONQUISTA DE SEU ESPAÇO NO CURRÍCULO DO
ENSINO MÉDIO ... 222
8.1. A (des)valorização da disciplina de Filosofia nas escolas investigadas ... 222
8.2. Caminhos promissores para o aprimoramento da disciplina de
Filosofia no currículo escolar ... 260
CONSIDERAÇÕES FINAIS: EM QUE MEDIDA A DISCIPLINA DE
FILOSOFIA É RELEVANTE PARA O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO? ... 292
REFERÊNCIAS ... 311
APÊNDICES ... 321
INTRODUÇÃO
A inspiração inicial para a escrita desta Tese teve como motivação o término do período de adaptação das escolas – em nível de Ensino Médio – à Lei 11.684/08 (BRASIL, 2008), visto que desde o ano de 2012 todas as instituições de Ensino Médio, no território brasileiro, tiveram que incluir a Filosofia em seu currículo escolar, em todos os anos desse nível de ensino (BRASIL, 2009c; LORENZONI, 2009). A pesquisa sobre o ensino de Filosofia é um assunto que me desperta um grande interesse, na medida em que, por meio deste estudo, busco contribuir com os debates que estão sendo realizados sobre essa temática e aprimorar teoricamente o assunto.
Meu interesse por esta área surgiu na época em que cursava Pedagogia (2002-2005) na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). No último ano desse curso, foi o momento de decidir em qual habilitação deveria realizar o estágio de docência supervisionada. Dentre as disciplinas de Didática, Sociologia, Psicologia e Filosofia, optei por esta última, o que me levou a lecionar essa disciplina no Ensino Médio de uma escola pública estadual do município do Rio Grande/RS. Após concluir o estágio, meu interesse pela Filosofia cresceu fortemente. Ao término da licenciatura em Pedagogia, decidi cursar licenciatura em Filosofia, buscando aprofundar meu conhecimento sobre essa nova área de interesse.
Ao pesquisar onde poderia encontrar esse curso, percebi que a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) oferecia licenciatura em Filosofia e, ao final do ano de 2005, realizei o vestibular, tendo sido aprovado. Ao longo dos quatro anos de curso (2006-2009) conheci mais profundamente essa área do saber e, realmente, me senti identificado pessoal e profissionalmente com esse campo de estudo.
No final do ano de 2008, quando estava no terceiro ano, decidi prestar seleção para o Mestrado em Educação da UFPel, visto que meu interesse não era pesquisar algum período histórico específico do campo filosófico, mas discutir a questão do ensino de Filosofia. Minha ideia, ao organizar o projeto para o mestrado,
era de relacionar os conhecimentos pedagógicos e filosóficos adquiridos ao longo das duas licenciaturas e elaborar um trabalho que permitisse estudar o ensino de Filosofia no Ensino Médio, uma vez que o mesmo estava iniciando o seu processo de implantação obrigatória em todos os anos desse nível de ensino (BRASIL, 2008).
Com minha aprovação, ingressei no Mestrado em 2009, momento em que cursava o quarto – e último – ano do curso de Filosofia. Ao longo dos dois anos de mestrado, concluído em 2010, aprofundei meus estudos nessa temática, atribuindo uma ênfase maior no âmbito curricular do ensino de Filosofia. Esse processo de estudo resultou na minha Dissertação, intitulada O currículo de Filosofia no Ensino
Médio: em busca do diálogo entre os saberes abertos e os saberes específicos do campo filosófico (DUTRA, 2010), na qual investiguei a existência da presença da
relação dialógica entre os saberes específicos do campo filosófico e os saberes abertos dos estudantes, a partir da compreensão dos professores dessa disciplina.
No Mestrado, busquei realizar essa investigação procurando o diálogo com os saberes abertos por acreditar que a importância desses
está em considerar que o ensino escolar não deva ser tratado apenas como transmissão de conhecimento. Seu objetivo é trabalhar para além do simples conteudismo. A valorização dos saberes escolares se materializa na defesa de que o ensino escolar deva levar em conta os sujeitos que participam do processo de ensino-aprendizado não somente como “receptores”, mas também como potencialmente “criadores” dos saberes que envolvem o conhecimento escolar. Esses sujeitos são os educandos (DUTRA & DEL PINO, 2011, p. 50).
Ao término da investigação – realizada por meio de uma pesquisa qualitativa – foi possível constatar que, de treze docentes, oito demonstraram realizar esse tipo de diálogo que, no posicionamento deles, é algo positivo e gera mudanças de atitude no comportamento dos estudantes1.
Caminhando por uma linha investigativa diferente, mas dando continuidade ao estudo referente ao currículo de Filosofia no Ensino Médio, entendo que uma nova abordagem se faz necessária. Digo isso por perceber que, com base nos dados apresentados na minha Dissertação, foi possível constatar que de todos os docentes investigados, apenas três possuíam licenciatura em Filosofia. A pesquisa mostrou que uma das docentes que lecionava essa disciplina era licenciada em Química e lecionava Filosofia para complementar a carga horária, tendo em vista que sua principal disciplina era Química.
1
Algumas constatações de minha Dissertação deram visibilidade a alguns dos problemas causados pela obrigatoriedade do ensino de Filosofia, visto que as escolas possuem poucos profissionais licenciados na área para atuar, o que faz com que docentes de outras disciplinas lecionem o conteúdo sem ter formação específica para tal exercício.
Abordando ainda a questão da obrigatoriedade do ensino de Filosofia, observo outro problema: a carga horária semanal de aula. É possível perceber isto como um problema a partir da fala de alguns dos entrevistados. Um dos professores disse que a obrigatoriedade da Filosofia nos três anos do Ensino Médio gerou uma redução da carga horária semanal de aula. Se, anteriormente os estudantes tinham duas horas/aula por semana em alguma das séries, após a aplicação da lei passaram a ter uma hora/aula, o que, na visão do docente, “dificulta muito, porque é uma aula por semana, não dá pra fazer realmente um trabalho filosófico (...) como deve ser feito” (Carlos2
apud DUTRA, 2010, p. 67). Outro professor3 relata uma situação semelhante ao dizer que, em sua escola, após a obrigatoriedade também houve a redução da carga horária semanal de aula. Houve épocas em que o docente lecionava duas horas/aula no segundo ano e três no terceiro. Porém, a partir da mudança, passou a ser uma hora/aula em todos os anos.
Por meio dessas falas é possível perceber que essa forma de implementar a disciplina assegura a presença da Filosofia na vida dos jovens brasileiros, mas por outro lado, mantém o estado de alerta para saber se o trabalho com a disciplina estará sendo desenvolvido de modo a consolidá-la efetivamente como uma matéria necessária ao currículo escolar.
Diante dessas circunstâncias, cabe explicitar o seguinte problema: até que ponto a disciplina Filosofia pode ser relevante para o currículo do Ensino Médio, indo além da mera obrigatoriedade legal? Essa pergunta se mostra pertinente, na medida em que
Se a obrigatoriedade é fruto de uma luta que começou na década de 1970 e teve muitos momentos distintos, é também verdade que se a Filosofia não se consolidar como disciplina na educação média poderá ser retirada novamente, com uma “canetada” qualquer. Se a mobilização e a luta para sua inclusão foram grandes, penso que o trabalho agora é ainda maior, pois temos que garantir que a Filosofia seja ensinada efetivamente e o seja de modo significativo. Se não conseguirmos provar, com um bom trabalho que
2
O nome do docente é fictício. 3
Essa fala do docente não se encontra presente na Dissertação (DUTRA, 2010), mas está transcrita junto às demais informações registradas a partir da entrevista com esse professor.
a Filosofia é uma contribuição importante para a formação dos jovens brasileiros, ela será retirada. E aí talvez não tenha volta possível... (GALLO, 2011a, s/p).
Essa análise e as constatações descobertas durante minha pesquisa de mestrado me levaram a refletir seriamente sobre a possibilidade de investigar até que ponto, efetivamente, há uma demanda pelo ensino de Filosofia no Ensino Médio, ou se a implementação dessa disciplina deve-se apenas a uma imposição legal. Isto é, terá sido a relevância curricular do ensino de Filosofia a geradora de sua obrigatoriedade, ou foi a criação da lei que nos leva hoje a pensar nessa necessidade? A partir dessa reflexão, construí o seguinte objetivo geral para esta pesquisa, a saber: analisar em que medida a Filosofia está se estabelecendo como uma disciplina relevante4 para o currículo do Ensino Médio.
Embora seja recente o processo de implantação obrigatória da disciplina de Filosofia no Ensino Médio e possa parecer muito incipiente pesquisar a sua relevância enquanto disciplina no currículo escolar, percebo que este estudo se desenvolve em um momento importante. Afirmo isso ao relembrar que no ano de 2013 o Deputado Federal Izalci (PSDB/DF), propôs o Projeto de Lei Nº 6.003/2013 que previa a alteração dos artigos 9º, 35 e 36 da LDB (BRASIL, 1996b), que, dentre outras modificações, propunha a retirada da obrigatoriedade da presença das disciplinas de Filosofia e Sociologia do currículo do ensino médio (BRASIL, 2013a). O respectivo projeto de lei terminou por ser arquivado em 2014, a pedido do próprio Deputado (BRASIL, 2014). Esse fato reafirma a pertinência de se averiguar em que medida a disciplina de Filosofia está se estabelecendo como uma disciplina relevante, pois tão logo terminou o prazo das escolas para a adequação completa a lei (BRASIL, 2008), já houve uma movimentação com a intenção de retirar a obrigatoriedade da disciplina novamente.
Realizando o estado da questão (NÓBREGA-THERRIEN & THERRIEN, 2004) em livros, revistas e eventos, entre outros, foi possível encontrar diversos autores5 que abordam variados assuntos que nos permitem compreender a importância da Filosofia como disciplina escolar. Quero salientar que a escolha por fazer o estado da questão se deve ao fato de que o mesmo tem como finalidade
levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no
4
Defino o termo relevante no sentido de ser algo importante, necessário e indispensável para o currículo do Ensino Médio (MICHAELIS, 2009; NOVÍSSIMA, 1985a).
estado atual da ciência ao seu alcance. Trata-se do momento por excelência que resulta na definição do objeto específico da investigação, dos objetivos da pesquisa, em suma, da delimitação do problema específico de pesquisa (Idem, p. 7).
Neste sentido, essa forma de trabalho demonstra ser mais propícia do que a realização do estado da arte, a qual, na visão dos respectivos autores, refere-se à atividade de mapear e discutir determinada produção acadêmica sobre determinado campo de conhecimento, “utilizando predominantemente fontes de consulta disponíveis em forma de resumos ou catálogos de fontes” (Idem, p. 8).
Voltando à temática da Tese, cabe neste momento – após encerrado o período de adaptação das escolas – saber se a Filosofia conseguirá se manter no currículo como uma disciplina relevante. Nesse sentido, visando complementar a investigação que este trabalho se dispõe a realizar, apresento os objetivos específicos:
- identificar o espaço que a Filosofia ocupa no currículo escolar;
- verificar como os professores de Filosofia percebem a sua disciplina; - saber como os docentes de Filosofia trabalham a respectiva disciplina; - verificar qual é o espaço dos professores de Filosofia no interior da escola (onde eles ficam, com quem se relacionam, há espaços de poder para eles etc.);
- perceber como os professores das outras áreas compreendem a importância da Filosofia,
- verificar qual é a percepção dos alunos sobre a disciplina; - compreender como a supervisora escolar percebe a Filosofia;
- identificar as orientações presentes no Projeto Político-Pedagógico relativas à disciplina de Filosofia;
- verificar quais são as orientações da 18ª CRE para o ensino de Filosofia. Esses objetivos buscarão contribuir com a solução proposta pelo problema de pesquisa, a fim de verificar se a Filosofia estará se consolidando como disciplina relevante ao Ensino Médio, ou se há algum risco de ser retirada do currículo. É por esse motivo que se faz necessário este estudo, visto que, conforme afirmou Gallo na citação acima, se a Filosofia não se consolidar como disciplina no Ensino Médio poderá ser retirada do currículo, com o risco de não mais voltar.
Tendo esclarecido, nesta primeira parte, a temática e os objetivos desta investigação, apresento como está estruturada a organização deste trabalho. Os quatro primeiros capítulos que apresentarei a seguir fazem parte do embasamento
teórico que dará sustentação para minha Tese. A partir deles construí categorias analíticas que me permitiram compreender o contexto investigativo da pesquisa, bem como propor alternativas de superação das adversidades que foram encontradas. Nesse sentido, do capítulo cinco em diante, realizo a análise dos dados, rumando em direção à resposta referente ao objetivo desta Tese. Estes capítulos serão mais longos, devido à necessidade que o estudo exigiu.
Buscando situar o leitor nesta etapa do trabalho, discorrerei brevemente sobre o que abordará cada um dos próximos capítulos. No primeiro capítulo, analiso a Filosofia enquanto disciplina escolar e traço reflexões curriculares sobre o espaço onde a mesma estará inserida. Esse capítulo está dividido em três seções, nas quais reflito, respectivamente, sobre a inserção, o afastamento e a reinserção da disciplina de Filosofia no currículo escolar ao longo do período republicano; a contextualização do currículo do Ensino Médio brasileiro e a apresentação do currículo do Ensino Médio do Rio Grande do Sul, a partir da proposta do Governo Estadual para a inserção do Ensino Politécnico na rede pública estadual de ensino.
No segundo, apresento algumas das publicações que foram realizadas após a aplicação da lei que tornou obrigatório o ensino de Filosofia no nível médio. Este capítulo está dividido em duas seções; na primeira realizo o estado da questão entre os anos de 2008 a 2009 e na segunda faço o mesmo estudo contemplando os anos de 2010 a 2012.
Passando para o terceiro capítulo, escrevo a respeito de algumas das perspectivas curriculares para a Filosofia no Ensino Médio, mantendo o diálogo com as publicações que foram referenciadas no capítulo anterior. Divido esse capítulo em duas seções, de modo que na primeira abordo o currículo de Filosofia a partir da analogia com o “leque” (objeto material), na qual é possível construir argumentos que auxiliem na compreensão dos limites dos conteúdos e métodos que poderão estar a serviço da Filosofia, ou da antifilosofia. Na segunda seção, reflito sobre a intencionalidade curricular proposta para o Ensino Médio a partir dos documentos legais e estabeleço uma análise sobre a inserção da disciplina de Filosofia dentro desse currículo.
No quarto, apresento os caminhos metodológicos que utilizei para realizar minha investigação, bem como o método para realizar a análise dos dados. Esse capítulo está dividido em três seções. Na primeira, descrevo a metodologia investigativa e as ferramentas que foram utilizadas para a coleta de dados na
pesquisa de campo. Na segunda seção, falo sobre como se deu o desenvolvimento da investigação, situando o campo empírico da pesquisa. Para concluir, na terceira seção explico o modo como se processou a análise dos dados coletados.
Com relação ao quinto capítulo, situo o leitor no trabalho que foi desenvolvido ao longo da pesquisa de campo. Em sua sistematização, divido-o em três seções: na primeira e na segunda, apresento o contexto e os sujeitos que participaram da pesquisa na Escola Central e na Escola Periférica, respectivamente. Na terceira seção, mostro as categorias analíticas que emergiram da pesquisa de campo e que serviram de base para a organização dos capítulos seguintes.
No capítulo sexto, faço a apresentação de como a disciplina de Filosofia encontra-se presente no currículo das escolas pesquisadas. Para tanto, organizo o presente capítulo em duas seções. A primeira seção contém um estudo sobre o posicionamento dos entrevistados a respeito da problemática referente à carga horária semanal da disciplina de Filosofia. Na segunda, discorro sobre o espaço ocupado pela Filosofia no currículo escolar, analisando os dados encontrados.
O sétimo capítulo é dedicado à abordagem referente à compreensão sobre quem é o docente que leciona Filosofia. Nesse sentido, organizo o presente capítulo em duas seções: na primeira, apresentarei os professores de Filosofia das escolas pesquisadas, fazendo uma análise sobre a formação dos mesmos. Na segunda seção, analiso o processo de desenvolvimento das aulas de Filosofia, tomando como base principal a atuação dos respectivos profissionais na docência da disciplina.
No oitavo e último capítulo, verifico se a Filosofia realmente conquistou seu espaço no currículo escolar. O respectivo capítulo também está dividido em duas seções. Na primeira, analiso a resposta dos entrevistados a respeito da valorização ou desvalorização da disciplina de Filosofia nas escolas. Na segunda seção, apresento e analiso algumas perspectivas que foram expostas pelos entrevistados, visando ao aprimoramento dessa disciplina para torná-la mais significativa para os estudantes do Ensino Médio.
Após a abordagem dos capítulos, escrevo a parte referente às considerações finais, na qual respondo ao objetivo geral desta pesquisa com base no estado da questão e nos dados analisados ao longo da Tese. Logo após as considerações, cito as referências bibliográficas utilizadas como fundamentação teórica deste trabalho. Ao final do presente escrito, incluo os apêndices (dispostos
da seguinte forma: Apêndice A – roteiro de observação; Apêndice B – roteiro de entrevista: discentes; Apêndice C – roteiro de entrevista: docentes de outras áreas; Apêndice D – roteiro de entrevista: docentes de Filosofia; Apêndice E – roteiro de entrevista: supervisora educacional; e, Apêndice F – termo de autorização para divulgação da entrevista) e o anexo (Anexo – Trabalho entregue pelos alunos do 1º ano da Escola Central).
1. A DISCIPLINA DE FILOSOFIA E O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO E DO ENSINO MÉDIO NO RIO GRANDE DO SUL
A disciplina de Filosofia, ao longo da história da educação brasileira, passou por diversos processos de inclusão e exclusão no currículo escolar. Atualmente, essa disciplina vive um momento de presença obrigatória, em que se torna necessário mantê-la inserida em todos os anos do Ensino Médio em função de sua obrigatoriedade legal.
Como o presente trabalho contempla a obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Médio, considero pertinente compreender melhor a inserção da disciplina nesse nível de ensino. Para melhor refletir sobre o assunto, o presente capítulo encontra-se dividido em três seções. A primeira seção pretende apresentar o processo histórico de inclusão/exclusão/reinclusão da disciplina de Filosofia no currículo escolar ao longo do Período Republicano. A segunda seção analisa o contexto atual do Ensino Médio brasileiro a partir da Constituição Federal de 1988. Por fim, na terceira seção, analisa-se a proposta de reestruturação curricular do Ensino Médio no Estado do Rio Grande do Sul, visto que a pesquisa ocorrerá na rede estadual deste território do país.
1.1. A presença da disciplina de Filosofia no currículo da educação escolar brasileira a partir do Período Republicano
Desde o ano de 1889, momento em que o Brasil passa a se tornar República, a presença da Filosofia na escola sofre um processo de exclusão curricular. A partir do Decreto Republicano de 1890, há a retirada da Filosofia do currículo visto que a mesma, a partir do ano de 1850, sempre esteve presente em pelo menos uma das séries da escola. Cabe lembrar que naquele período a disciplina de Filosofia apresentava indeterminação programática e serial e em grande parte dos programas, apresentava-se como curso livre (HORN, 2000).
Passados 25 anos, a disciplina de Filosofia voltou a fazer parte do currículo do ensino secundário, em caráter facultativo, a partir da Reforma Carlos Maximiliano, no ano de 1915. Já, no ano de 1925, com a Reforma Rocha Vaz, a Filosofia passou a fazer parte obrigatória das duas últimas séries desse nível de ensino – o qual estava dividido em seis séries. Nestas duas séries, a Filosofia estava presente com três horas/aula em cada uma (GALLINA, 2000).
No ano de 1931, a Reforma Francisco Campos determinou que a disciplina de Filosofia fizesse parte de apenas uma das séries do ensino secundário. Essa reforma estruturou esse nível de ensino em dois ciclos: o fundamental (também conhecido como ginásio) e o complementar. O fundamental estava dividido em cinco séries. O complementar encontrava-se dividido em três, organizadas da seguinte forma:
a) candidatos à faculdade de Direito, que tinham História da Filosofia na segunda série;
b) candidatos às faculdades de Medicina, Odontologia e Farmácia, com Psicologia e Lógica na primeira série; e
c) candidatos aos cursos de Engenharia, Arquitetura, com Psicologia e Lógica na primeira série (PALMA FILHO, 2011, p. 18).
A Reforma Gustavo Capanema, implantada no ano de 1942, manteve a divisão do ensino secundário em dois ciclos, porém modificou-se a forma de denominação e organização. O mesmo passou a ser dividido em ginásio e colegial. O ginásio realizava-se em um período de quatro anos e o colegial em três. Esse último estava subdividido em dois cursos, dentre os quais os alunos deveriam escolher: o clássico, que estava voltado para a formação intelectual; e o científico, que estava direcionado ao ensino das ciências (DUTRA & DEL PINO, 2010; GALLINA, 2000). De acordo com Horn (2000, p. 27), essa reforma “representou um certo avanço na luta pela implantação e presença efetiva da Filosofia no currículo como disciplina obrigatória nas segundas e terceiras séries dos cursos clássico e científico”, de modo que no clássico a disciplina de Filosofia era obrigatória nas segundas e terceiras séries e no científico deveria estar presente somente na terceira (HORN, 2000).
No ano de 1961, o Conselho Federal de Educação instituiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – doravante denominada LDB –, Lei 4.024/61, a qual definiu a Filosofia como disciplina complementar no segundo ciclo do colegial (PALMA FILHO, 2011). Com o passar dos anos, em 1964 ocorreu no
Brasil o golpe militar e o país passou a ser governado pelos militares do exército. Dois anos adiante, em 1966, o Brasil assinou o acordo MEC-Usaid6 e as mudanças no campo político, social e educacional começaram a aparecer fortemente. Esse acordo tomava como apoio três bases, a saber:
- educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender às necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado em expansão.
- educação e segurança: formação do cidadão consciente. Daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros). - educação e comunidade: estabelecer a relação entre escola e comunidade, criando conselhos de empresários e mestres (ARANHA, 2001, pp. 213-4).
No ano de 1971, o governo brasileiro implementou a Lei 5.692/71, a qual teve como diretriz a reformulação do ensino de 1º e 2º graus, modificando a LDB nos respectivos âmbitos do ensino. A implantação dessa lei “introduziu compulsoriamente no currículo disciplinas de cunho claramente doutrinário, como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil” (SILVEIRA, 2009, p. 57). Desse modo, independentemente “de ter ou não a Filosofia uma natureza crítica e subversiva, sua eliminação era necessária para criar espaço no currículo para disciplinas mais habilitadas para realizar essa contraofensiva à suposta estratégia comunista” (Idem, p. 57). A respectiva estratégia dizia respeito ao confronto dos comunistas com os militares, na tentativa de buscar destituí-los do poder e estabelecer um governo não militar no país.
Dessa forma, a Filosofia foi retirada do currículo escolar de praticamente todas as escolas brasileiras, para dar espaço às disciplinas de cunho moral e cívico. De todo modo, cabe salientar que as escolas poderiam – de acordo com suas necessidades – incluir a Filosofia em seu currículo se assim o desejassem (GHIRALDELLI JR, 2007).
Na década de 1980, ocorreram grandes mobilizações em prol da queda do governo militar e o estabelecimento de um governo democrático no país (ARANHA, 2001). Com esses movimentos houve o declínio do poder político dos militares, o que fez com que os profissionais da área filosófica e educacional, preocupados com a necessidade de um retorno mais amplo da Filosofia ao currículo escolar,
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conseguissem por meio de inúmeras mobilizações a implantação legal da Filosofia como disciplina optativa por meio da Lei 7.044/82 (ALVES, 2009).
O ano de 1985, com a eleição de Tancredo Neves para a Presidência da República, marca o fim da ditadura militar no Brasil e o processo de reconstrução política do país. Este processo conduz a reformulação da Carta Magna e a promulgação da Constituição Federal 1988, a qual apresenta “novos ares” democráticos ao país; servindo de parâmetro para as novas legislações, inclusive para a instituição da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996b), a qual substitui a legislação anterior e – atualmente – permanece sendo a lei vigente.
Nessa nova concepção legal, a Filosofia apresentou-se como uma disciplina que poderia ser trabalhada de modo tanto disciplinar como transversal, visto que a exigência era de que ao final do Ensino Médio os estudantes demonstrassem “domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessários para o exercício da cidadania”7
. Nessa situação a Filosofia assegurava seu lugar dentro do currículo escolar, porém sua presença enquanto disciplina permanecia, de certa forma, “optativa”, visto que as escolas não eram obrigadas a incluí-la como disciplina curricular.
No ano de 1997 dá-se início a uma perspectiva de presença mais efetiva da Filosofia no currículo escolar. O então Deputado Federal Padre Roque (PT/PR) propôs o projeto de Lei n. 3.178/97, o qual objetivou a inclusão obrigatória da Filosofia em todas as séries do Ensino Médio brasileiro (DUTRA & DEL PINO, 2010; GALLINA, 2000). O respectivo projeto – que também propunha a inclusão da disciplina de Sociologia – foi aprovado pela Câmara Federal em 1999 e pelo Senado em 2001, porém o então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, não sancionou o projeto na sua gestão (ALVES, 2009; FAVERO et al, 2004).
Permanecendo com sua presença regida pelas orientações da LDB, no ano de 1998 o Governo instituiu a Resolução CNE/CEB Nº 3/98, a qual estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998). Dentro dessa, lê-se semelhante redação a da LDB a respeito do ensino de Filosofia:
§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para:
[...]
b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1998, Art. 10, Inciso III, § 2º, Alínea b).
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Antiga redação localizada no Art. 36, § 1º, Inciso III da LDB 9.394/96, a qual foi revogada pela Lei 11.684/08 (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, do mesmo modo como ocorreu com a LDB, a Filosofia poderia ser abordada de modo transversal e interdisciplinar, sem ser necessariamente uma disciplina. Destaca-se também que sua presença no currículo estava destinada para o trabalho com os conhecimentos que fossem necessários para o exercício da cidadania.
No ano seguinte, em 1999, o Governo Federal publica os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCN (BRASIL, 1999) que na “Parte IV: Ciências Humanas e suas tecnologias” apresenta seis competências e habilidades para serem desenvolvidas ao longo das aulas de Filosofia. As orientações apresentadas por esse documento são: “Ler textos filosóficos de modo significativo” (Idem, p. 49); “Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros” (Idem, p. 53); “Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais” (Idem, p. 55); “Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica” (Idem, p. 57); “Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo” (Idem, p. 60); “Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes” (Idem, p. 61).
Em 2002, o Governo Federal lança os PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002), que contêm informações complementares aos PCN (BRASIL, 1999) e apresentam alguns eixos temáticos que podem servir de base para o currículo da disciplina. Os eixos indicados no documento são: Relações de Poder e Democracia; A construção do sujeito moral; e, O que é Filosofia.
No ano de 2006, o Governo publicou um terceiro documento orientador para ensino de Filosofia, a saber: Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Nesse material, no “volume 3: Ciências Humanas e suas tecnologias”, o documento apresenta uma relação com trinta conteúdos que poderão ser trabalhados ao longo do ensino dessa disciplina no nível médio. Cabe lembrar que todas as orientações expostas nos três documentos (BRASIL, 1999; 2002; 2006) servem como sugestões e não como imposições a respeito dos conteúdos que poderão ser trabalhados nas escolas.
Após a publicação das duas orientações legais (BRASIL, 1996b; 1998) e dos três documentos referentes aos parâmetros curriculares, a Filosofia manteve sua característica não obrigatória até o ano de 2006 quando, por meio do Parecer Nº 28/06, do Conselho Nacional de Educação, encaminham-se considerações favoráveis à inclusão dessa disciplina como obrigatória no currículo do Ensino Médio brasileiro. Esse Parecer do CNE se torna legal no ano de 2008, por meio da Lei Nº 11.683/08 (BRASIL, 2008), e a partir de então, as escolas de ensino regular tiveram três anos (no caso, até 2011) para se adaptar completamente à legislação. Já as escolas cujos currículos são de quatro anos, tiveram até o ano de 2012 para efetivar a adaptação em todos os anos (BRASIL, 2009c). Essa lei alterou as redações da LDB (BRASIL, 1996b) e das Diretrizes (BRASIL, 1998).
Tendo conhecido esse processo histórico de inclusão/exclusão/re-inclusão da disciplina de Filosofia no currículo escolar do Ensino Médio, cabe agora compreender a organização dessa respectiva etapa da Educação Básica. Para tanto, na próxima seção, apresento a estruturação do Ensino Médio brasileiro a partir da Constituição Federal de 1988.
1.2. O contexto do Ensino Médio brasileiro: do final do século XX ao início do século XXI
Ao longo os últimos 20 anos, o Ensino Médio vem sofrendo algumas modificações em sua estrutura. Tomando como ponto de partida a Constituição Federal de 19888 – com redação atualizada a partir da Emenda Constitucional Nº 14, de 1996 (BRASIL, 1996a) –, está prevista a “progressiva universalização do ensino médio gratuito” (BRASIL, 1988, art. 208, inciso II). Paralelamente a essa progressiva universalização, a Carta Magna prevê ainda – no artigo 208, inciso I, a partir da Emenda Constitucional Nº 59 de 2009 –, que a educação básica seja obrigatória e gratuita, até o ano de 2016, para as crianças e jovens da faixa etária dos quatro aos 17 anos, assegurando sua gratuidade a todos que não tiveram acesso na idade prevista (BRASIL, 1988).
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A análise inicia a partir da Constituição Federal de 1988, porque o documento intitulado Subsídios
para Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica (BRASIL, 2009a) apresenta
um amplo estudo histórico a respeito do Ensino Médio brasileiro anteriormente a essa data, e o foco deste trabalho não é o Ensino Médio em si.
Baseado nesse documento é possível constatar que a última etapa da Educação Básica vem consolidando seu espaço com o decorrer do tempo, visto que nas redações anteriores a obrigatoriedade estava assegurada somente para o ensino fundamental, enquanto que para o Ensino Médio estava prevista a progressiva extensão dessa obrigatoriedade. Com a atual redação constitucional, a partir ano de 2016 todas as crianças e os jovens brasileiros deverão estar frequentando a Educação Básica, de modo que o poder público e os pais poderão sofrer sanções tanto civis como criminais caso não cumpram tal exigência legal (OLIVEIRA, 2010).
Como já foi exposto, no ano de 1996 o Congresso Nacional instituiu a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996b), que sistematiza todos os assuntos referentes à educação escolar brasileira e substitui a LDB anterior (Lei 4.024/61) e a Lei 5.692/71 (a qual reformulou o ensino de 1º e 2º grau no país). A nova lei reforçou o posicionamento da carta magna e a partir da nova redação dada pela Lei Nº 12.061/09, também instituiu a “universalização do ensino médio gratuito” (BRASIL, 1996b, Art. 4, Inciso II), cabendo ao Estado assegurar o Ensino Médio a todos aqueles que necessitarem (BRASIL, 1996b). Dois anos após a publicação da nova LDB, o Conselho Nacional de Educação implementou a Resolução CNE/CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998 (BRASIL, 1998), a qual passou a reger especificamente esse nível de ensino, implementando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Mesmo assegurando seu espaço no currículo da Educação Básica, ao longo da história, o Ensino Médio
enfrenta problemas que se relacionam em certa medida a uma crise de identidade. Tal crise advém da dificuldade de caracterização dessa etapa da educação básica, pois, ao mesmo tempo que enseja a noção de terminalidade (conclusão de uma formação completa), ou seja, de poder atribuir profissionalização aos seus concluintes, vê-se ante a sua recorrente função de preparação para estudos posteriores, como etapa intermediária entre o ensino fundamental e a universidade, com caráter mais geral e propedêutico (OLIVEIRA, 2010, p. 271).
Essa busca pela identidade do Ensino Médio se mostra pertinente, pois de acordo com dados do Censo Escolar da Educação Básica (INEP, 2012), no ano de 2010 o Brasil possuía 8.357.675 estudantes matriculados no Ensino Médio brasileiro (incluindo o integrado e o normal), com idades entre 15 e 17 anos, o que representava 80,68% do total de 10.357.874 adolescentes brasileiros com essa
mesma faixa etária. Nesse sentido, é possível perceber que o Ensino Médio está atendendo a grande parte da população que necessita dessa atenção na idade considerada “ideal”.
A partir desses dados, percebo a necessidade de uma definição identitária para o Ensino Médio, pois sua demanda é muito grande e sua importância para a formação do ser humano exige um grande comprometimento social. Digo isso por compreender que nessa fase o adolescente está iniciando o processo de transição para a fase jovem-adulta, o que começará a exigir maior autonomia por parte desse, no que diz respeito a sua formação como cidadão no momento em que iniciar o seu processo de inserção no mercado de trabalho, no Ensino Superior, na construção de uma nova família e nas decisões político-sociais, entre outras demandas que possam surgir.
Na construção desse processo identitário, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 2010, Art. 26, Incisos de I a IV), apresentam os princípios e finalidades que orientam o Ensino Médio, a saber:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática.
Dessa forma, entendo que o Ensino Médio começa a se consolidar com uma etapa da Educação Básica que não se encontra “sem sentido” no currículo escolar, mas que possui um papel importante para a constituição do ser humano. O Ensino Médio inicia seu processo de consolidação e importância na medida em que recebe os jovens oriundos do Ensino Fundamental e visa a construir com esses reflexões que permitam uma grande amplitude de formação, a qual leva em consideração aspectos importantes da vida do jovem, a fim de que possa refletir sobre sua própria vida, buscando encontrar possíveis decisões que serão tomadas tanto ao longo dos momentos em que vive atualmente, como após a conclusão dessa etapa de estudo.
Na busca pelo aprimoramento, o Governo Federal lançou no ano de 2009 o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), o qual teve por objetivo melhorar a
qualidade do Ensino Médio das escolas públicas e promover as seguintes propostas: superar as desigualdades de oportunidades de acesso a esse nível de ensino; universalizar o acesso e a permanência dos adolescentes de idade ideal (15 aos 17 anos) no Ensino Médio; consolidar a identidade desse nível de ensino, levando em consideração a diversidade de pessoas e oferecer uma aprendizagem significativa para os alunos da Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2009b). O ProEMI – proposto aos Estados, Distrito Federal e Escolas Federais – apresenta-se como uma possibilidade de alternativa para inovar o trabalho pedagógico com esse nível de ensino, sendo opcional sua aplicação, de acordo com cada instituição.
O respectivo programa busca “estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras” (BRASIL, 2009b, p. 16), tendo como base a inter-relação entre os quatro eixos que constituem o Ensino Médio, a saber: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Ao trabalhar esses eixos, a formação oferecida pelo Ensino Médio permitirá que os estudantes tenham conhecimento de um amplo leque de informações sobre o mundo e poderão pensar sobre as diversas possibilidades de escolhas que farão para suas vidas, tanto no âmbito pessoal como profissional. Nesse sentido, em consonância com os Subsídios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica (BRASIL, 2009a) e a atual LDB (BRASIL, 1996b), torna-se importante
proporcionar a compreensão do mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade produtiva e investigativa dos estudantes; explicitar a relação desses processos com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e formá-los culturalmente, tanto no sentido ético – pela apreensão crítica dos valores da sociedade em que vivem – quanto estético, potencializando capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação, são finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino médio (BRASIL, 2009b, p. 18).
Neste sentido, o ProEMI apresenta algumas proposições curriculares que servirão para orientar os Projetos de Reestruturação Curricular. Dentre essas, destacam-se: que o currículo do Ensino Médio tenha a carga horária total de 3000 horas; que a leitura esteja como foco em todas as disciplinas, bem como a criação e utilização de materiais motivadores; o incentivo para a realização de atividades teórico-práticas nos laboratórios; a dedicação exclusiva do docente à escola; a organização do Projeto Político Pedagógico da escola em diálogo efetivo com a Comunidade; entre outras (BRASIL, 2009b).
Essas proposições buscam organizar o currículo de modo que seja possível desenvolver os Projetos de Reestruturação Curricular, os quais poderão ocorrer em paralelo ao desenvolvimento das demais disciplinas que compõem as quatro áreas do conhecimento (BRASIL, 2012a). Esses projetos podem conter diversas formas de ação, sendo essas organizadas por meio de disciplinas, projetos interdisciplinares, oficinas e aquisição de materiais, entre outros, podendo incluir também a formação específica para os profissionais que executarão as atividades (BRASIL, 2011). É importante salientar que os projetos devem estar enquadrados dentro dos quatro eixos que constituem o Ensino Médio (BRASIL, 2009b; BRASIL, 2012) e os oito macrocampos do Programa (BRASIL, 2011; BRASIL, 2012b). No quadro a seguir, é possível visualizar os tópicos referentes à orientação dos projetos:
Quadro 1 – Eixos do Ensino Médio e Macrocampos orientadores do ProEMI
Eixos do Ensino Médio Macrocampos do ProEMI
Trabalho 1. Acompanhamento Pedagógico
2. Iniciação Científica e Pesquisa
Ciência 3. Cultura Corporal
4. Cultura e Arte
Tecnologia 5. Comunicação e uso das mídias
6. Cultura digital
Cultura 7. Participação Estudantil
8. Leitura e Letramento
O documento destaca que os projetos deverão inserir obrigatoriamente o primeiro e o segundo macrocampos (BRASIL, 2011). Com relação aos demais, ficará a critério da escola escolher quais farão parte dos projetos, bem como realizar um trabalho interdisciplinar entre os mesmos, se considerar pertinente. Com relação aos eixos do Ensino Médio, as escolas poderão escolher um ou mais, de acordo com suas propostas de trabalho. As escolas que aderirem ao ProEMI receberão os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), a fim de que possam ter condições de aplicar com êxito as atividades que estarão sendo desenvolvidas.
Outra importante iniciativa do Governo Federal, que toma a pesquisa como princípio educativo, é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica para o Ensino Médio (PIBIC – EM), o qual visa “Fortalecer o processo de disseminação
das informações e conhecimentos científicos e tecnológicos básicos, e Desenvolver atitudes, habilidades e valores necessários à educação científica e tecnológica dos estudantes” (BRASIL, s/d, s/p). Esta bolsa está destinada aos estudantes do ensino médio, os quais poderão participar se suas instituições estiverem vinculadas ao Programa.
Dando continuidade ao estudo sobre a história do Ensino Médio no currículo escolar da Educação Básica, no ano de 2012 a Resolução Nº 2 (BRASIL, 2012a) estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM, revogando as DCNEM de 19989. Com base nessas diretrizes, define-se que o Ensino Médio regular deve ter a duração mínima de três anos, com uma carga horária total de 2400 horas, sendo 800 horas anuais, distribuídas em 200 dias letivos de efetivo trabalho. O Ensino Médio regular diurno também pode se desenvolver em turno integral, tendo no mínimo sete horas diárias. O Ensino Médio regular noturno, buscando se adequar às condições do aluno-trabalhador, poderá ampliar sua duração para mais de três anos, diminuindo a carga horária diária anual, mas garantindo a carga horária total prevista para esse nível de ensino (BRASIL, 2012a).
Mantendo-me na discussão referente ao currículo do Ensino Médio, o mesmo documento apresenta oito orientações que servem de base para a organização desse nível de ensino no Brasil. São estas:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular (BRASIL, 2012a, Art. 5, Incisos de I a VII).
Esses tópicos orientadores permitem compreender a importância que o Ensino Médio pode ter para a vida dos estudantes, pois o mesmo mostra-se
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organizado de modo a atender a formação integral do indivíduo social. Analisando os incisos, percebo que o trabalho e a pesquisa como princípios educativos mobilizam o exercício do fazer científico na formação discente. O estudo referente aos direitos humanos e à sustentabilidade ambiental oferecem possibilidades para que os estudantes reflitam sobre seus direitos e deveres, tanto sociais como ambientais.
A busca pela indissociabilidade entre educação e prática social permitirá a possibilidade de se estabelecer relações entre a matéria vista em aula e os exemplos que fazem parte da vida dos estudantes, realizando a recontextualização do conteúdo estudado. A preocupação com a integração de conhecimentos gerais na perspectiva interdisciplinar e contextualizada mostra-se como uma ótima possibilidade de buscar uma educação menos técnica de currículo, na medida em que busca superar as fronteiras do gradeamento curricular, visando à interdisciplinaridade.
A busca pelo reconhecimento e aceitação da diversidade de sujeitos valoriza o aspecto individual de cada pessoa, motivando o respeito ao pensamento de cada um. Por fim, a integração no currículo escolar entre a educação e os eixos que servem como base identitária do Ensino Médio possibilitarão a busca pela formação autônoma dos indivíduos que frequentam a instituição escolar.
Ao compreender a importância dessas orientações, percebo o valoroso papel do Ensino Médio na vida dos estudantes, o qual vai além da preparação para o trabalho ou para o Ensino Superior, mas também por carregar diretrizes que se preocupam com a formação do indivíduo como um todo. Essa formação, em especial no ensino diurno, atende aos alunos em um momento de grande transição de suas vidas, pois os mesmos começam a vivenciar a passagem pela adolescência e dão os “primeiros passos” em direção à vida adulta.
Com relação à organização curricular do Ensino Médio, o mesmo apresenta-se dividido em quatro áreas do conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas (BRASIL, 2012a). Dentro de cada uma dessas estão elencadas as disciplinas que compõem esse nível de ensino. No quadro abaixo, é possível visualizar a divisão por áreas e suas respectivas disciplinas:
Quadro 2 – Áreas do conhecimento e suas respectivas disciplinas
Linguagens Matemática Ciências da
Natureza Ciências Humanas
Língua Portuguesa Língua Materna (Indígena) Língua Estrangeira Moderna10
Arte Educação Física Matemática Biologia Química Física História Geografia Sociologia Filosofia
Como temas transversais que devem permear todas as disciplinas do Ensino Médio, encontram-se os seguintes assuntos: Educação Alimentar e Nutricional; Estatuto do Idoso; Educação Ambiental; Educação para o Trânsito e Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012a). Caberá a cada docente buscar estabelecer a relação desses temas com os conteúdos que estarão sendo estudados em seus respectivos períodos letivos.
De todas as disciplinas, apenas a Filosofia e a Sociologia devem estar presentes em todos os anos do Ensino Médio de modo obrigatório. A partir dessa estruturação, o currículo deve alcançar as seguintes metas:
I - garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem (BRASIL, 2012a, Art. 12, Incisos de I a III).
A busca pelo alcance desses objetivos permitirá que os alunos entendam o processo de evolução histórica da sociedade, tanto brasileira como mundial. Permitirá também a compreensão da importância da ciência, das letras, das artes e da constituição cultural de cada povo, a fim de que com todas essas informações possam se constituir também como sujeitos que fazem parte da história e do seu processo de construção. Do mesmo modo, a continuidade do aprendizado na Língua
10
De acordo com a Lei Nº 11.161/05, é obrigatório oferecer a Língua Espanhola no Ensino Médio, sendo facultativa a matrícula do estudante nessa disciplina (BRASIL, 2005).
Portuguesa permitirá o aperfeiçoamento da comunicação, tanto escrita como falada e o acesso aos conhecimentos produzidos e traduzidos para esse idioma, bem como o exercício da cidadania.
Em um segundo momento, a adoção de metodologias que estimulem a iniciativa dos estudantes poderá promover o espírito criativo do aluno, instigando-o a se aventurar na busca de novos conhecimentos. Penso também que o estabelecimento de relações entre os conhecimentos que serão descobertos e os conhecimentos previamente propostos na grade curricular das disciplinas permitirá a contextualização do saber que foi ensinado na escola, trazendo um novo sentido para o aprendizado do aluno.
Enfim, com a terceira meta em vista, ao final do Ensino Médio os estudantes apresentarão o domínio dos princípios científicos e tecnológicos da produção atual e das formas contemporâneas de linguagem. Isso permitirá que o aluno consiga construir algumas noções do que poderá fazer com esses saberes ao longo de suas vidas.
Tendo compreendido toda a estruturação curricular do Ensino Médio, cabe conhecer a forma como o mesmo apresenta-se no Estado Rio Grande do Sul. Com uma nova gestão partidária na política, o Governo do Estado propõe uma nova visão para esse nível de ensino, a qual será apresentada na próxima seção.
1.3. A nova proposta de estruturação curricular do Ensino Médio no Rio Grande do Sul
O currículo do Ensino Médio está em processo de reestruturação no Estado do Rio Grande do Sul. De acordo com as análises feitas pelo Governo Estadual, o tradicional currículo desse nível de ensino tem apresentado um alto índice de reprovação e repetência dos estudantes, atingindo cerca de 34,7% do total de alunos matriculados (RS/SEDUC, 2011b). Esse dado demonstra a necessidade de se pensar um currículo que tenha uma maior relação com a vida dos estudantes e as necessidades de seu tempo. Nesse sentido, a proposta do governo é construir um currículo que permita superar o tradicional gradeamento curricular e dar mais sentido àquilo que estará sendo estudado pelos discentes.
Dessa forma, a meta do Governo é de que até o ano de 2014 esteja completamente implantado nas escolas estaduais o Ensino Médio Politécnico,
juntamente com as outras duas organizações curriculares desse nível de ensino, a saber: Curso Normal e a Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio (RS/SEDUC, 2011a). Buscando clarear o conceito de politecnia, Saviani (2003, p. 140) define que essa
diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica.
É com essa perspectiva teórica que a reestruturação curricular do Ensino Médio Politécnico se constrói. Nesse sentido, o Governo do Estado lançou o livro
Reestruturação do Ensino Médio: pressupostos teóricos e desafios da prática,
organizado pelo Secretário Estadual da Educação José Clovis de Azevedo e por Jonas Tarcísio Reis (AZEVEDO & REIS, 2013), no qual se apresentam as visões teóricas que constituem as variadas instâncias de reorganização curricular, definindo, inclusive, o que se entende por politecnia. Dando continuidade a essa definição conceitual, os organizadores, em um dos capítulos do livro, citam um trecho da obra Educação em Diálogo, de Dermeval Saviani, para fundamentar a nova reestruturação do Ensino Médio:
Entendo que o lugar específico do Ensino Médio se define pela relação entre ciência e produção. [...] O papel fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. Isso significa que no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto específico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, se converte em potência material no processo de produção. [...] Portanto, o horizonte que deve nortear a organização do ensino médio é o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Sua função não é, pois, a formação de técnicos especializados, mas de politécnicos. Politecnia significa, aqui, especialização com domínio dos fundamentos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna (SAVIANI apud AZEVEDO & REIS, 2013, pp. 245-6).
Desse modo, a intenção desse novo projeto é que o discente consiga desenvolver ao longo do seu período de estudo o domínio sobre as diversas formas de trabalho, compreendendo suas características e não apenas o aprendizado técnico, mecânico e – por vezes – alienado de atuação profissional. Tal forma de
