UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO MESTRADO ACADÊMICO
UMA ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO E DA FUNCIONALIDADE DOS PROJETOS
PADRÃO DO FNDE: A EXPERIÊNCIA DAS ESCOLAS INFANTIS TIPO “B” DO
PROINFÂNCIA EM NATAL/RN
MARIANA BARBOSA CARLOS DE ALMEIDA
NATAL/RN 2018
MARIANA BARBOSA CARLOS DE ALMEIDA
UMA ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO E DA FUNCIONALIDADE DOS PROJETOS
PADRÃO DO FNDE: A EXPERIÊNCIA DAS ESCOLAS INFANTIS TIPO “B” DO
PROINFÂNCIA EM NATAL/RN
Dissertação apresentada no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo – Mestrado Acadêmico – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para a obtenção do título de mestre.
Orientadora: Professora Dra. Maísa Fernandes Dutra Veloso
NATAL/RN 2018
Almeida, Mariana Barbosa Carlos de.
Uma análise da implantação e da funcionalidade dos projetos padrão do FNDE: a experiência das escolas infantis tipo "B" do proinfância em Natal/RN / Mariana Barbosa Carlos de Almeida. -Natal, 2018.
219f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura e Urbanismo.
Orientadora: Maísa Fernandes Dutra Veloso.
1. Arquitetura escolar Dissertação. 2. Análise projetual -Dissertação. 3. Escolas infantis - -Dissertação. 4. Projeto padrão - Dissertação. I. Veloso, Maísa Fernandes Dutra. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BSE15 CDU 727.1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Dr. Marcelo Bezerra de Melo Tinôco - DARQ - -CT
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO MESTRADO ACADÊMICO
UMA ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO E DA FUNCIONALIDADE DOS PROJETOS
PADRÃO DO FNDE: A EXPERIÊNCIA DAS ESCOLAS INFANTIS TIPO “B” DO
PROINFÂNCIA EM NATAL/RN
MARIANA BARBOSA CARLOS DE ALMEIDA
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maísa Fernandes Dutra Veloso – PPGAU/UFRN
(Presidente – orientador)
________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali – PPGAU/UFRN
Examinador interno
________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Giselle Arteiro Nielsen Azevedo – PROARQ/FAUUFRJ
Dedico essa dissertação aos meus pais, ao meu irmão e ao meu noivo pelo amor, carinho e apoio incondicional.
AGRADECIMENTOS
- A Deus, pela força, fé e coragem nos momentos difíceis, nos desafios e nas vitórias;
- Aos meus pais e meu irmão, que sempre me deram apoio total, essencialmente nos períodos críticos de estresse e me motivaram a seguir em frente;
- Ao meu noivo, Guilherme que, pacientemente, efetuou a revisão do texto e me deu muito apoio e incentivo para prosseguir na pesquisa, principalmente, nos momentos de ansiedade e insegurança;
- A professora Maísa Veloso, por ter me orientado e me acompanhado desde o inicio do processo, compreendendo minhas dificuldades de horário;
- Aos amigos do CAOP Cidadania, que me incentivaram desde o início a me inscrever no mestrado e me deram apoio nos momentos de estresse, preocupação e ansiedade;
- Às minhas chefes imediatas do CAOP Cidadania, que permitiram meu horário especial, viabilizando assistir as aulas e efetuar a pesquisa de campo;
- À Secretaria Municipal de Educação, que permitiu as visitas e entrevistas nas instituições de ensino;
- A todas as diretoras, professoras, cozinheiras e demais funcionários das escolas visitadas, pela atenção dispensada durante as visitas técnicas e pelas informações valiosas fornecidas nas entrevistas;
- Às Professoras Gleice Elali e Giselle Azevedo por suas sugestões e comentários apresentados na Banca de Qualificação, que foram muito importantes para o desenvolvimento do trabalho.
RESUMO
A educação das crianças de 0 a 5 anos em instituições de educação infantil tem sido cada vez mais valorizada nas últimas décadas, tanto em função da necessidade dos pais que trabalham fora de casa, quanto por razões relacionadas ao desenvolvimento da criança. Dessa forma, a universalização da educação infantil passou a ser uma meta imprescindível para um bom desempenho no ensino fundamental e médio, reduzindo a repetência e aumentando o sucesso na educação básica. O Programa Proinfância foi criado nesse contexto, buscando ampliar a oferta de educação infantil, além de oferecer apoio para aquisição de equipamentos e mobiliário. Por meio desse programa, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) disponibiliza vários projetos padrão para a construção das escolas financiadas pela União, uma prática comum no Brasil. Os projetos padronizados necessitam de certa flexibilidade para permitir ajustes às condições do local e produzir uma arquitetura de qualidade; no entanto, nesse caso, não há margem para alterações. Sendo assim, a pesquisa busca compreender a implantação dos projetos padrão das escolas infantis do FNDE e a adequação desse espaço construído no contexto da cidade de Natal/RN. A primeira etapa consistiu na revisão da literatura, em seguida, na análise técnica do projeto “tipo B”, e na realização de estudos de caso em duas instituições infantis, contemplando, além de visitas técnicas, entrevistas com os funcionários das escolas e com arquitetos da Secretaria Municipal de Educação (SME). Os resultados das análises demonstram que o projeto precisa de revisões em diversos aspectos para melhorar seu desempenho, principalmente, no programa de necessidades, nos dimensionamentos de diversos ambientes, no conforto ambiental em geral, na valorização das áreas externas, entre outras questões. Além disso, os espaços projetados precisam de maior flexibilidade para alterações de layout e de usos.
ABSTRACT
The education of children aged 0 to 5 years in day care and preschool has been increasingly valued in recent decades, as related the need of parents working outside as to reasons for the development of the child. By the way, the universalization of primary education has become an essential point for an effective learning in primary and secondary education, reducing repetition and increasing success in basic education. The Proinfância Program was created in this context, searching to expand the offer of basic education, besides offering support for the acquisition of equipment and furniture. Therefore, the research seeks to understand the implementation of day care's standard projects provided from FNDE and the adjustments for this building in the city's context. The FNDE provides, through this program, several standard projects for the construction of schools financed by the Union, a practice very common in Brazil. The point is that standard designs demands flexibility to allow adjustments to the site's unique conditions and produce a better architecture quality than nowadays, however, in this case, there is no space for changes. Therefore, the research seeks to understand the implementation of day care's standard projects provided from FNDE and the adjustments for this building in the city's context. The first step was the literature review, then, the technical analysis of the "type B" project, then the case studies in two institutions, including technical visits, interviews with school staff and with Municipality Education Secretary’s (SME) architects. The results of the school analysis shows that the standard design needs several revisions in order to improve your performance, mainly in many room areas, the appreciation of outsides areas, general environmental comfort, etc. In addition, the spaces needs more flexibility for layout and usability changes.
LISTA DE SIGLAS
CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança
CEBRACE - Centro Brasileiro de Construção e Equipamentos Escolares CEE/RN – Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Norte CEU - Centro Educacional Unificado
CIAC - Centro Integrado de Apoio à Criança CIEP - Centro Integrado de Educação Pública CMEI - Centro Municipal de Educação Infantil FAEC - Fábrica de Equipamentos Comunitários
FDE - Fundação para o desenvolvimento da Educação FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IBAM - Instituto Brasileiro de Administração Municipal
IPAI-RJ - Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio de Janeiro LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação e Cultura NBR - Norma Brasileira
NR - Norma Regulamentadora PCD - Pessoa com deficiência PNE - Plano Nacional de Educação SME - Secretaria Municipal da Educação UnB – Fundação Universidade de Brasília
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Zoneamento do projeto arquitetônico tipo "B"... 70
Figura 2: Vista do projeto arquitetônico tipo "B" ... 73
Figura 3: Planta baixa do projeto arquitetônico tipo "B" ... 76
Figura 4: Proposta de ampliação do projeto arquitetônico tipo "B" ... 80
Figura 5: Público usuário das salas de atividades - MEC ... 84
Figura 6: Público usuário das salas de atividades - MEC ... 85
Figura 7: Planta baixa do projeto arquitetônico tipo "B" ... 93
Figura 8: Layout da creche I ... 101
Figura 9: Simulação de Layout do berçário - MEC ... 102
Figura 10: Dimensões do berço do FNDE ... 103
Figura 11: Layout com berços em tamanho real e espaçamento adequado ... 103
Figura 12: Layout da creche II ... 104
Figura 13: Layout da creche III ... 105
Figura 14: Layout da Pré-escola ... 106
Figura 15: Layout para uma sala de atividades - CEBRACE ... 106
Figura 16: Layout da sala multiuso/leitura ... 107
Figura 17: Layout modificado da sala multiuso/leitura ... 107
Figura 18: Sala de leitura, TV e música com 66m² - 25 alunos ... 108
Figura 19: Simulação de uma Sala Multiuso – 24 alunos ... 108
Figura 20: Layout da sala de informática ... 109
Figura 21: Layout da sala de professores – Projeto Tipo B ... 109
Figura 22: Layout da sala de professores – FDE... 110
Figura 23: Layout da sala de professores – IBAM ... 111
Figura 24: Layout da sala de professores modificada ... 111
Figura 25: Layout da secretaria ... 112
Figura 26: Layout da secretaria modificada ... 112
Figura 27: Layout da secretaria – FDE ... 112
Figura 28: Layout da secretaria – MEC ... 112
Figura 29: Layout da Cozinha – Projeto tipo B ... 113
Figura 30: Layout da Cozinha – MEC ... 114
Figura 31: Layout da Cozinha e despensa – FDE ... 114
Figura 32: Layout da Cozinha e despensa – IBAM ... 115
Figura 33: Layout da despensa – MEC ... 115
Figura 34: Layout da despensa – Projeto “tipo B”... 116
Figura 35: Layout da lavandeira e rouparia – Projeto “tipo B” ... 116
Figura 36: Localização da CMEI Professora Antônia Fernanda Jalles ... 120
Figura 37: Planta baixa da CMEI Fernanda Jalles (rebatimento do projeto padrão) ... 122
Figura 38: Casinha em miniatura – espaço de leitura ... 122
Figura 39: Área do parque no projeto padrão ... 123
Figura 40: Área do parque na CMEI Fernanda Jalles ... 123
Figura 41: Localização da CMEI Fernanda Jalles ... 124
Figura 43: Acesso de veículos na Rua Suassuí ... 124
Figura 44: Taludes nos recuos do terreno ... 126
Figura 45: Rampa e escada de entrada com apenas um corrimão e sem guara-corpo... 127
Figura 46: Estacionamento da CMEI Fernanda Jalles sem sinalização ... 128
Figura 47: Projeto da CMEI Fernanda Jalles ... 128
Figura 48: Pátio coberto ... 130
Figura 49: Anfiteatro ... 130
Figura 50: Parque infantil ... 130
Figura 51: Área recreativa no entorno da casinha em miniatura ... 130
Figura 52: Solários ... 130
Figura 53: Árvores no estacionamento ... 131
Figura 54: Árvores ao redor da casinha... 131
Figura 55: Árvores plantadas recentemente no parque ... 131
Figura 56: Jardineiras no muro da escola ... 131
Figura 57: Canteiros na entrada da escola ... 132
Figura 58: Canteiros com árvores previstos no projeto da SME ... 132
Figura 59: Jardim que se tornou área de recreação ... 132
Figura 60: Brinquedos do parque adequados, bem conservados e variados. ... 133
Figura 61: Balanço na árvore com pneu ... 133
Figura 62: Cama elástica no pátio coberto ... 133
Figura 63: Orientação do edifício quanto aos ventos dominantes ... 134
Figura 64: Ventilação cruzada somente na pré-escola ... 135
Figura 65: Ventilação cruzada somente na creche I ... 136
Figura 66: Orientação solar ... 137
Figura 67: Mesas do refeitório ocupam uma área maior e não tem rodízio ... 139
Figura 68: Cantinho da pintura e do faz de conta ocupam parte do pátio ... 139
Figura 69: Solários da CMEI Fernanda Jalles não são convidativos ... 140
Figura 70: Sala de informática como depósito ... 141
Figura 71: Sala multiuso funciona como sala de psicomotricidade ... 141
Figura 72: Casinha de leitura por dentro ... 141
Figura 73: Lactário funciona como depósito para jogos ... 142
Figura 74: Parte da lavanderia está servindo de copa ... 142
Figura 75: Área destinada à copa é ocupada por geladeiras e freezers na cozinha ... 142
Figura 76: Rouparia como DML ... 143
Figura 77: Banheiro acessível como depósito ... 143
Figura 78: Secretaria funciona hoje como sala da gestão ... 143
Figura 79: Diretoria funciona hoje como secretaria ... 143
Figura 80: Área de banho com degraus sem proteção e piso liso – Banheiro infantil ... 145
Figura 81: Área de convivência próxima à fossa e sumidouro da escola ... 145
Figura 82: Limitação da área do talude com pneus é falha ... 145
Figura 83: Área do refeitório no pátio coberto na CMEI Fernanda Jalles ... 148
Figura 84: Área do refeitório no pátio coberto na CMEI Fernanda Jalles ... 149
Figura 86: Despensa de perecíveis não comporta todos os freezers e geladeiras ... 150
Figura 87: Repouso da Creche III é utilizado como cantinho de leitura também ... 150
Figura 88: Secretaria ... 151
Figura 89: Sala de professores... 151
Figura 90: Mureta construída ao redor do anfiteatro ... 156
Figura 91: Banho da creche I na 1ª visita ... 157
Figura 92: Banho da creche I reformado na 2ª visita ... 157
Figura 93: Detalhamento das bancadas da creche I, conforme projeto tipo B ... 157
Figura 94: Construção de um depósito no recuo lateral ... 159
Figura 95: Construção da mureta no estacionamento ... 159
Figura 96: Localização do CMEI Mailde Pinto Galvão ... 160
Figura 97: Planta baixa do CMEI Mailde Galvão ... 162
Figura 98: Área de embarque e desembarque ... 162
Figura 99: Estacionamento de visitantes ... 162
Figura 100: Localização do CMEI Mailde Ferreira Pinto Galvão ... 163
Figura 101: Entrada de pedestre bem marcada ... 166
Figura 102: Escada e rampa sem guarda-corpo... 166
Figura 103: Estacionamento sem demarcação das vagas e sem vagas de idoso e PCD. . 167
Figura 104: Estacionamento de visitantes com sinalização inadequada na vaga de PCD . 167 Figura 105: Presença de três postes na área de embarque e desembarque ... 167
Figura 106: Áreas livres disponíveis para ampliações e/ou novas áreas recreativas ... 168
Figura 107: Pátio coberto ... 169
Figura 108: Área de areia no pátio coberto ... 169
Figura 109: Anfiteatro ... 169
Figura 110: Parque infantil ... 169
Figura 111: Solário ... 169
Figura 112: Minicampo improvisado ... 169
Figura 113: Única árvore existente na escola ... 170
Figura 114: Mudas recém-plantadas ... 170
Figura 115: Mudas de plantas ... 170
Figura 116: Área destinada a uma futura horta ... 170
Figura 117: Orientação do edifício quanto aos ventos dominantes - CMEI Mailde Galvão . 172 Figura 118: Orientação solar - CMEI Mailde Galvão ... 173
Figura 119: Prédio faz sombra no parque em alguns horários ... 174
Figura 120: Refeitório ocupa área maior que o previsto no pátio coberto ... 175
Figura 121: Pátio coberto com espaço livre reduzido ... 175
Figura 122: Solário da pré-escola ... 175
Figura 123: Solário da creche I ... 175
Figura 124: Direção (sala de professores no projeto) ... 176
Figura 125: Sala de professores (secretaria no projeto) ... 176
Figura 126: Coordenação (diretoria no projeto) ... 176
Figura 127: Lavanderia também usada como copa ... 177
Figura 129: Creche I usada para níveis III e IV ... 177
Figura 130: Creche III usada para berçário ... 177
Figura 131: Banheira localizada no solário da creche III ... 178
Figura 132: Chuveiro improvisado instalado no solário da creche III ... 178
Figura 133: Área do banho insegura no banheiro infantil ... 179
Figura 134: Campo improvisado próximo à fossa, sumidouro e caixas de inspeção ... 179
Figura 135: Desnível na grelha do pátio ... 179
Figura 136: Detalhe do desnível na grelha do pátio ... 179
Figura 137: Número de alunos recomendado por faixa etária pelo MEC ... 181
Figura 138: Área do refeitório no pátio coberto no CMEI Mailde Galvão ... 182
Figura 139: Área do refeitório proposta para o CMEI Mailde Galvão ... 183
Figura 140: Cozinha possui espaço reduzido ... 184
Figura 141: Área da copa ocupada pelos refrigeradores ... 184
Figura 142: Copa improvisada na lavanderia ... 184
Figura 143: Repouso da Creche III usado também como cantinho de leitura ... 184
Figuras 144 e 145: Direção não acomoda bem o mobiliário e tem circulação reduzida ... 185
Figura 146: Sala de professores com secretaria improvisada e circulação reduzida ... 185
Figura 147: Área de secretaria na sala de professores ... 185
Figura 148: Layout atual da sala de professores ... 186
Figura 149: Proposta de alteração de layout ... 186
Figura 150: Coordenação muito pequena, com bastante mobília e circulação reduzida .... 186
Figura 151: Creche I sala B com mesas de refeitório, inadequadas para uma sala ... 187
Figura 152: Estantes existentes nas salas de atividades estão ao alcance das crianças ... 187
Figura 153: Nas salas, o espaço embaixo da pia não possui armários ... 188
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Dimensionamento da sala de atividades - MEC ... 84
Tabela 2: Dimensionamento do berçário - MEC ... 85
Tabela 3: Dimensionamento do repouso dos Grupos B e C - MEC ... 85
Tabela 4: Dimensionamento das salas de atividades - IBAM ... 86
Tabela 5: Áreas das salas de atividades ... 87
Tabela 6: Dimensionamento da sala multiuso - MEC ... 88
Tabela 7: Dimensionamento da sala multiuso - IBAM ... 88
Tabela 8: Áreas das salas de apoio pedagógico ... 89
Tabela 9: Proporção de peças sanitárias infantis - MEC ... 89
Tabela 10: Dimensionamento dos solários - MEC ... 91
Tabela 11: Dimensionamento dos solários ... 91
Tabela 12: Dimensionamento do refeitório - MEC ... 92
Tabela 13: Possibilidades de divisão da merenda ... 93
Tabela 14: Dimensionamento da Cozinha – MEC ... 94
Tabela 15: Dimensionamento da Despensa – MEC ... 94
Tabela 16: Dimensionamento da Lavanderia – MEC ... 96
Tabela 17: Dimensionamento da Rouparia – MEC ... 96
Tabela 18: Dimensionamento do Setor de Serviço ... 96
Tabela 19: Dimensionamento dos vestiários ... 97
Tabela 20: Dimensionamento do setor administrativo ... 98
Tabela 21: Banheiros do setor administrativo ... 99
Tabela 22: Dimensionamento do pátio coberto ... 99
Tabela 23: Dimensionamento do parque ... 100
Tabela 24: Quadro síntese do projeto padrão tipo “B“ ... 118
Tabela 25: Quantidade de crianças por nível, faixa etária e identificação das salas ... 121
Tabela 26: Quantitativo de funcionários ... 121
Tabela 27: Dimensionamento das salas de atividades – CMEI Fernanda Jalles ... 146
Tabela 28: Dimensionamento dos solários ... 147
Tabela 29: Resumo – CMEI Professora Antônia Fernanda Jalles ... 152
Tabela 30: Resultados da análise técnica do CMEI Professora Antônia Fernanda Jalles .. 154
Tabela 31: Quantidade de crianças por nível, faixa etária e identificação das salas – CMEI Mailde Galvão ... 161
Tabela 32: Quantitativo de funcionários – CMEI Mailde Galvão ... 161
Tabela 33: Dimensionamento das salas de atividades – CMEI Mailde Pinto Galvão ... 180
Tabela 34: Dimensionamento dos solários ... 181
Tabela 35: Resumo – CMEI Mailde Ferreira Pinto Galvão ... 188
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Resumo da pesquisa ... 19
Quadro 2: Resumo das primeiras instituições europeias voltadas para crianças ... 22
Quadro 3: Resumo das principais recomendações para ambientes escolares ... 44
Quadro 4: Programa de necessidades do projeto tipo ”B” ... 71
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 17
1. ARQUITETURA ESCOLAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 21
1.1 Breve histórico das creches e pré-escolas ... 22
1.2 Aspectos legais relacionados à educação infantil ... 27
1.3 Os projetos padrão de escolas ... 31
1.4 Abordagem pedagógica e os espaços escolares ... 36
2. ANÁLISE DO AMBIENTE ESCOLAR ... 43
2.1 Aspectos sobre implantação ... 52
2.2 Aspectos sobre funcionalidade ... 57
2.3 Parâmetros de análise e metodologia aplicada ... 64
3. ESCOLAS INFANTIS DO PROGRAMA PROINFÂNCIA ... 68
3.1 Escolas infantis “Tipo B” ... 69
3.1.1 Análise técnico-funcional do projeto “tipo B” ... 72
4. ESCOLAS DO PROINFÂNCIA EM NATAL ... 119
4.1 CMEI Professora Antônia Fernanda Jalles ... 120
4.1.1 Análise técnica ... 120
4.1.2 Entrevistas com funcionários ... 154
4.2. CMEI Mailde Pinto Galvão ... 160
4.2.1 Análise técnica ... 160
4.2.2 Entrevistas com funcionários ... 191
4.3. Entrevistas com arquitetos da SME ... 195
4.4. Comparativo entre os centros infantis ... 200
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 204
REFERÊNCIAS ... 213
APÊNDICES ... 218
INTRODUÇÃO
A educação das crianças de zero a cinco anos em estabelecimentos específicos de educação infantil vem ganhando importância nas últimas décadas, tanto em função da necessidade das famílias de contarem com uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos, principalmente quando os pais trabalham fora de casa, quanto por razões científicas, estudadas nos campos da psicologia e pedagogia, relacionadas ao processo de desenvolvimento da criança.
No Brasil, entende-se que a universalização da educação infantil é imprescindível para assegurar um bom desempenho das crianças no ensino fundamental e médio, reduzindo a repetência e aumentando a taxa de sucesso na educação básica. Nesse contexto, a União Federal oferece apoio técnico e financeiro, destinado à construção de escolas de educação infantil, bem como à aquisição de equipamentos e mobiliários, através do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – Proinfância.
Atualmente, observa-se uma disseminação dos projetos padrão do Proinfância em todo o Brasil, inclusive no Rio Grande do Norte. Assim, como há carência de infraestrutura escolar no Estado, a disponibilidade de verba e dos projetos padrão viabilizaram muitas dessas obras.
Entretanto, cada lugar tem as suas particularidades e, assim sendo, pressupõe-se que o projeto padrão precisaria de adequações, pois cada região possui condições climáticas, topográficas, culturais e sociais distintas. Muitas vezes, por diversos motivos, essas adequações não são realizadas, seja em função de impossibilidade técnicas, econômicas, temporais, vontade política, entre outras. No caso dos projetos do Proinfância, sabe-se que não há muita flexibilidade para realização de adaptações ou modificações, caso contrário o recurso não é repassado.
De acordo com Kowaltowski (2011), dados mostram que o projeto padrão costuma desencadear uma proliferação de falhas, quando deveria ser justamente o contrário. Faltam correções e avaliações pós-ocupacionais comprometidas para alimentar o processo de projeto e melhorar a qualidade do produto final.
Sendo assim, questiona-se: As escolas infantis construídas com base nos projetos padrão do FNDE (Programa Proinfância) são capazes de produzir uma arquitetura adequada à realização de atividades escolares no contexto de Natal/RN, sem a necessidade de modificações significativas?
Como hipótese inicial a esse questionamento, acredita-se que as escolas infantis construídas com base nos projetos padrão do FNDE não são capazes de produzir uma
arquitetura adequada ao contexto de Natal/RN, sendo os principais problemas relacionados à implantação e à funcionalidade.
Considerando esse contexto, pretende-se realizar uma análise das escolas infantis “tipo B” construídas em Natal/RN, Município escolhido como recorte espacial, tendo em vista a quantidade total de escolas em funcionamento e a facilidade de acesso a esses locais. O “tipo B” foi selecionado por ser o modelo de maior porte e de conhecimento prévio da autora. O recorte temporal para esse estudo compreende o intervalo entre os anos de 2012 e 2014, ou seja, as creches que possuem, no mínimo, dois anos de uso na época em que o estudo começou a ser desenvolvido. Esse período de tempo é suficiente para que seja possível observar como a edificação se comporta em diversos períodos do ano e também identificar os problemas que podem surgir após a fase inicial de obra recém-inaugurada.
O presente estudo tem como objetivo geral compreender a implantação dos projetos padrão das escolas infantis do FNDE e a adequação desse espaço construído no contexto da cidade de Natal/RN. Na busca por essa compreensão geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos: a) Caracterizar os aspectos relacionados à implantação e à funcionalidade no ambiente escolar, especialmente nas creches e pré-escolas; b) Caracterizar o projeto padrão “tipo B” do FNDE; c) Analisar a situação das escolas infantis “tipo B” em Natal quanto à implantação e à funcionalidade; d) Elencar as potencialidades e debilidades do projeto padrão “tipo B” por meio da experiência de Natal; e) Estabelecer diretrizes e recomendações que possibilitem uma melhor adaptação dos projetos padrão a situações reais.
O tema da pesquisa é o estudo dos projetos padrão das escolas infantis do FNDE e sua adaptação ao contexto do Natal, que foi escolhido por ter relação com o campo de atuação profissional da autora. Dentre as suas atribuições na qualidade de servidora pública do Ministério Público do Rio Grande do Norte, a autora realiza diversas vistorias em edificações escolares estaduais e municipais. Essas inspeções prediais buscam avaliar as estruturas físicas escolares e indicar reformas para melhoria da qualidade desses espaços, no que diz respeito à segurança, funcionalidade, conforto e durabilidade.
Além disso, esse trabalho pode vir a tornar-se um ponto de partida para futuras revisões dos projetos do FNDE e elaboração de outros projetos, buscando o aprendizado a partir das obras em fase de utilização.
Também se pretende contribuir para ampliar o acervo de pesquisas já realizadas no programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFRN, em especial no âmbito do Grupo PROJETAR, com os temas da arquitetura escolar e projetos padrão, que podem ser aprofundados, em face ao uso cada vez mais frequente desse tipo de solução em nosso estado, devido à economia de recursos, à rapidez para atender à grande demanda por escolas e ao fácil acesso que se tem a esses projetos. No entanto, é preciso estudar se há
prejuízos na qualidade dos ambientes construídos com base nos projetos padrão e quais os meios para mitigar os eventuais problemas em decorrência disso.
Considerando a questão problema e os objetivos desta pesquisa, os procedimentos metodológicos para obtenção dos dados e suportes necessários à análise são basicamente: revisão da literatura pertinente ao tema, seguida de uma análise técnico-funcional do projeto padrão “tipo B”, visitas em duas escolas infantis “tipo B” em Natal/RN, além de entrevistas com funcionários das escolas e com arquitetos da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Natal. Em seguida, será feita uma análise comparativa entre os projetos e os espaços construídos a partir deles. Por fim, serão elaboradas diretrizes e recomendações de como conseguir uma melhor adaptação dos projetos padrão a casos reais.
Quadro 1: Resumo da pesquisa
PROBLEMA DA PESQUISA
As escolas infantis construídas com base nos projetos padrão do FNDE (Programa Proinfância) são capazes de produzir uma arquitetura adequada à realização de atividades escolares no contexto de Natal/RN, sem a necessidade de modificações significativas?
HIPÓTESE
As escolas infantis construídas com base nos projetos padrão do FNDE não são capazes de produzir uma arquitetura adequada ao contexto de Natal/RN, sendo os principais problemas relacionados à implantação e à funcionalidade.
OBJETIVO GERAL
Compreender a implantação dos projetos padrão das escolas infantis do FNDE e a adequação desse espaço construído no contexto da cidade de Natal/RN.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS TÉCNICAS
1) Caracterizar os aspectos relacionados à implantação e à funcionalidade no ambiente escolar, especialmente em creches e pré-escolas;
Revisão da literatura Leitura / fichamento / síntese
2) Caracterizar o projeto padrão “tipo B” do FNDE; Pesquisa documental
Análise
técnico-funcional do projeto “tipo B”
3) Analisar a situação das escolas infantis “tipo B” em Natal quanto à implantação e à funcionalidade;
Pesquisa de campo
Visitas às escolas infantis tipo “B” e entrevistas;
4) Elencar as potencialidades e debilidades do projeto padrão “tipo B” por meio da experiência de Natal/RN;
Revisão da literatura Pesquisa documental Pesquisa de campo
Análise comparativa entre o projeto tipo “b” e as escolas infantis construídas a partir dele. 5) Estabelecer diretrizes e recomendações que
possibilitem uma melhor adaptação dos projetos padrão a situações reais.
Revisão da literatura Pesquisa documental Pesquisa de campo
Elaboração de diretrizes
As escolas infantis selecionadas para esse estudo foram: Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Professora Antônia Fernanda Jales (inaugurado em 2012) e no CMEI Mailde Pinto Galvão (inaugurado em 2014). Inicialmente, também seria realizada a análise no CMEI Telma Rejane M. Freire (inaugurado 2013), no entanto em decorrência da similaridade da implantação e das adaptações internas, optou-se por não incluir essa escola na pesquisa. A escolha por essas instituições ocorreu porque foram as primeiras escolas construídas a partir do projeto padrão “tipo B” em Natal, sendo assim, possuem mais tempo de uso e maiores condições para observar problemas e soluções.
A estrutura da dissertação está dividida em quatro capítulos, sendo o primeiro o referencial teórico-conceitual sobre arquitetura escolar e educação infantil. Nesse capítulo, são abordados aspectos históricos a respeito das edificações escolares e questões específicas sobre creches e pré-escolas, um panorama sobre o surgimento dos projetos padrão e sua utilização no Brasil e, por fim, a influência da abordagem pedagógica nos espaços escolares.
Por sua vez, o capítulo 2 trata do referencial metodológico utilizado para a análise das escolas infantis. Nele, serão descritos os procedimentos de pesquisa realizados para a definição das categorias de análise - implantação e funcionalidade -, bem como parâmetros utilizados para cada um deles. Nesse momento, é apresentada a estrutura do roteiro de análise, utilizado como base tanto para análise técnico-funcional quanto para visitas técnicas e entrevistas.
Já o capítulo 3 apresenta, incialmente, o Programa Proinfância e, em seguida, trata da análise técnico-funcional do projeto “tipo B”. O capítulo 4 apresenta os dois estudos de caso realizados, CMEI Professora Antônia Fernanda Jalles e CMEI Mailde Ferreira Pinto Galvão. Nas considerações finais, são discutidos os resultados da pesquisa e apontadas diretrizes e recomendações para uma melhor adequação do projeto padrão a situações reais.
1. ARQUITETURA ESCOLAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo traz um breve histórico sobre o surgimento das primeiras creches e pré-escolas. Em seguida, são abordados os aspectos legais relacionados à educação infantil brasileira. Na sequência, trata-se dos projetos padrão para instituições escolares e, por fim, a influência da abordagem pedagógica no ambiente escolar.
Antes de estudar o surgimento dos espaços específicos para o funcionamento de creches e pré-escolas, que é relativamente recente, é importante recordar alguns aspectos sobre a arquitetura escolar no Brasil. Ressalta-se que vários autores já realizaram pesquisas nessa área, tais como: Buffa e Pinto (2002), Azevedo (2002), Elali (2002), Souza (2009), Kowaltowski (2011), entre outros.
Inicialmente, o espaço para o aprendizado funcionava em precárias acomodações improvisadas, sem ventilação e iluminação adequada, bem como mobiliário e higiene. Normalmente, era apenas uma sala de aula com alunos de várias idades e nível escolar diverso. Com o passar do tempo, percebeu-se a necessidade de criar espaços projetados para o uso escolar. Durante a Primeira República, foram criados os primeiros ambientes escolares projetados, os Grupos Escolares e as Escolas Normais. Eram edificações monumentais, em função de importância atribuída à educação nesse período.
Em decorrência da primeira revolução industrial, surgiu a necessidade de construir com rapidez um grande número de edifícios com baixo custo para atender a demanda crescente por escolas. O problema, no entanto, não era apenas quantitativo, mas também relacionado à qualidade dos espaços, pois existiam muitos prédios inadequados ao ensino e em condições físicas precárias. Tem início, então, os esforços para expandir e democratizar o ensino por meio da racionalização construtiva, normatização e padronização de projetos escolares.
No entanto, a preocupação constante somente com o quantitativo de edificações escolares causou, paulatinamente, a perda da qualidade dessas construções. De uma forma geral, a expansão da rede escolar esteve fundamentada nos princípios de racionalidade financeira e técnica, funcionalidade e máximo aproveitamento do espaço, resultando em construções econômicas, com traçados simples e poucos vínculos com propostas pedagógicas (SOUZA, 2004).
1.1 Breve histórico das creches e pré-escolas
A origem das instituições de educação infantil no Brasil e no mundo está diretamente associada às mudanças ocorridas nas relações sociais, na organização familiar, na urbanização, no mercado de trabalho e na concepção da infância. De uma forma geral, a creche nasceu como uma instituição assistencial que ocupava o lugar da família nas mais diversas formas de ausência.
As primeiras instituições voltadas para o atendimento de crianças surgiram na Europa a partir do século XVIII. O quadro a seguir mostra um resumo das experiências pioneiras com crianças (Quadro 2).
Quadro 2: Resumo das primeiras instituições europeias voltadas para crianças
INSTITUIÇÕES DESCRIÇÃO
Escola do tricô Fundada em 1767 pelo Padre Oberlin na França.
Escola infantil Criada em 1816 por Robert Owen na Escócia.
Jardim-de-infância (Kindergartën) Criado por Friedrich Fröbel em 1837 na Alemanha.
Casa de bambini Criada por Maria Montessori em 1907 na Itália.
O infantário Criado por Margaret McMillan e sua irmã em 1911 na Inglaterra.
Fonte: Elaboração própria, com base nas informações de Gonçalves (2010)
Com exceção das instituições criadas por Fröbel e por Montessori, que tinham fins educacionais para crianças antes dos seis anos de idade, os demais programas mencionados eram mais voltados para o atendimento de população infantil carente. Porém, isso não quer dizer que não tivessem algumas ideias pedagógicas.
Desde o seu surgimento, as instituições de educação infantil foram diferenciadas por idades e classes sociais: de um lado as escolas maternais/casas de asilo/creches e, de outro, os jardins de infância/pré-escolas. Historicamente, o termo creche estava vinculado a um serviço oferecido à população de baixa renda em horário integral, mantida por órgãos de caráter assistencial ou de saúde. Já a pré-escola/jardim de infância, era voltada para o atendimento de crianças maiores em meio período, sempre teve identificação mais próxima ao status de escola (GONÇALVES, 2010; BROERING, 2014).
Observa-se, no Brasil, de um lado, um discurso de natureza assistencial e de amparo às crianças, a partir das noções de abandono, pobreza e prevenção, servindo como justificativa à implantação das creches para as crianças de classes baixas e, de outro lado, um discurso de promoção de educação e formação de bons hábitos, que aparece na defesa dos jardins de infância, adotados como modelo de atendimento às crianças pertencentes às classes mais altas. Mas os traços históricos da dupla origem do sistema pré-escolar no Brasil podem ser percebidos também a partir de um duplo discurso de defesa da permanência da criança aos cuidados da mãe, de acordo com a classe social à qual pertencesse a criança (BRANT, 2013, p.62).
Percebe-se, portanto, que desde o início a educação das crianças menos favorecidas não possuía a mesma atenção dada às crianças da elite, tanto no Brasil quanto no exterior. Para as classes economicamente mais favorecidas, a educação se consolidou como essencial à preparação das crianças para a vida adulta, enquanto nas classes menos favorecidas a preocupação era assistencialista.
No Brasil, as primeiras experiências institucionais com crianças menores de seis anos aparecem somente no final do século XIX, pois até então a educação e o cuidado da primeira infância eram restritos à esfera doméstica, sendo papel da mãe educar seus filhos. Nessa época, não havia muita preocupação com a criança e suas necessidades básicas (alimentação, higiene e educação) e existia um alto índice de crianças abandonadas e de mortalidade infantil. Diante disso, começaram a surgir as primeiras iniciativas para reverter esse problema.
Durante o período colonial, foram criadas as chamadas “Rodas dos Expostos1”, por iniciativa das Santas Casas de Misericórdia, inspiradas na experiência de Portugal. Eram estabelecimentos que recebiam crianças enjeitadas e promoviam o seu cuidado básico, salvando-as da morte. Não havia preocupações no que concerne a um trabalho pedagógico junto às crianças (SOUZA, 2009; BROERING, 2014).
As rodas dos expostos cumpriram um papel significativo, sendo “quase por um século e meio a única instituição de assistência à criança abandonada em todo o Brasil” tendo em vista que surgiram na época da Colônia, multiplicaram-se no Império, mantiveram-se na República e resistiram até a década de 1950 (MARCÍLIO, 1998, pg. 53). As rodas tinham, inicialmente, um caráter caritativo, sobrevivendo de doações, depois passaram a ter caráter filantrópico, sendo financiadas com recursos do Estado.
Todavia, com o advento do movimento higienista2, as rodas receberam severas críticas, em função da falta de condições de higiene no cuidado das crianças, contribuindo para o aumento da mortalidade infantil. Sendo assim, os adeptos do movimento começaram a exigir sua extinção. As ideias higienistas também contribuíram para valorizar o aspecto materno e a própria criança. Houve, portanto, uma mudança na estrutura familiar, que se refletiu na redução do numero de crianças abandonadas nas rodas.
Enquanto as crianças mais abastadas deveriam ser amamentadas e cuidadas por suas mães que não tinham obrigação ou direito de trabalhar, as mães pobres e/ou ex-escravas; todavia, não tinham condições de educar seus filhos, pois precisavam trabalhar. Como não havia espaços dedicados ao cuidado das crianças, muitas delas acabavam abandonadas.
Dessa forma, a abolição da escravatura, a urbanização, a entrada da mulher no mercado fabril, além da forte influência da proclamação da República, contribuíram para as
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Roda dos Expostos: cilindro de madeira colocado nos Conventos e Casas de Misericórdia, a fim de receber crianças enjeitadas (abandonadas).
2
iniciativas direcionadas à proteção da infância, visando combater a mortalidade infantil (SOUZA, 2009; MENDES, 2015).
Diante da necessidade urgente de espaços para a “guarda” dessas crianças de baixa renda, surgiram as chamadas salas de asilo (salles d’asile) e escolas maternais (écoles maternelles) de influência francesa, com caráter assistencialista, sem cunho pedagógico e educacional (BARROS, 2002, p.24). A criação dessas entidades buscava liberar as mulheres de baixa renda para o trabalho e evitar que elas abandonassem seus filhos:
O fato é que o primeiro olhar estabelecido pela sociedade para as instituições de assistência a infância era carregado de preconceitos já que tais instituições eram apenas lugares de crianças pobres e carentes marcados pelo cuidado com o corpo, saúde e alimentação (MENDES, 2015, p.97).
Na segunda metade do século XIX, as novas ideias educacionais advindas das teorias de Fröbel difundiram-se no cenário internacional e chegaram também ao Brasil. Sendo assim, começaram a surgir jardins de infância voltados para promoção de educação e formação de bons hábitos das crianças das elites, dentre as quais pode se destacar o Colégio Menezes Vieira (1875) e a Escola Americana (1877).
A sociedade fazia questão de diferenciar os jardins de infância das creches ou asilos, evidenciando, portanto, a dupla visão da educação, uma com caráter compensatório e assistencialista, para atender as classes menos favorecidas, e outra visando o desenvolvimento da aprendizagem para as crianças pequenas da elite. Essa característica se perpetuou por muito tempo no Brasil (MENDES, 2015).
Kuhlmann Junior (1991) destaca dois fatos marcantes para a história das instituições pré-escolares brasileiras ocorridos em 1899: a criação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio de Janeiro (IPAI-RJ) e da Creche Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, a primeira creche brasileira destinada aos filhos de operários. Nessa época, os operários passaram a protestar contra as precárias condições de vida e de trabalho. Em resposta, os empresários começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos do proletariado, que eram apresentadas não como um direito, mas como um benefício. Nesse contexto, de acordo com Souza (2009), surgiram as creches da Companhia de Tecidos Alliança (Rio de Janeiro - 1904), da Vila Operária Maria Zélia (São Paulo - 1918) e da Votorantim (Sorocaba - 1925):
A recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com frequência nos congressos que abordaram a assistência à infância. Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação das relações de trabalho, particularmente quanto ao trabalho feminino (KUHLMANN, 1991, p.19).
O início do século XX foi marcado pela presença médico-sanitarista na educação infantil. Com o avanço da industrialização e a urbanização, a infraestrutura das cidades brasileiras tornou-se insuficiente. A ausência de saneamento básico e as condições de moradias precárias trouxeram sérios problemas para a população, inclusive a proliferação de epidemias. Neste contexto, Mendes (2015) considera a fundação de creches como uma medida paliativa para amenizar o efeito nocivo desse processo. Nessas instituições, as crianças eram cuidadas e alimentadas, com hábitos de higiene, contribuindo para evitar que adquirissem doenças e morressem.
Ao longo do tempo, diversas concepções influenciaram na elaboração de políticas para a assistência à infância: a médico-higienista, a jurídico-policial (preocupadas com a prevenção da criminalidade) e a religiosa. “Cada saber apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, asilos ou jardins-de-infância, e seus agentes promoveram a constituição de associações assistenciais privadas” (KUHLMANN, 1991, p. 20).
Dentre as diferentes formas de atendimento às crianças, pode-se destacar a experiência dos parques infantis na cidade de São Paulo (1935), criados para atender aos filhos do operariado fora do horário escolar. Idealizados por Mário de Andrade, os parques atendiam às crianças de 3 a 12 anos, proporcionando a elas o direito à infância e a brincar, enfatizando o caráter lúdico e artístico (BROERING, 2014).
No século XX, ocorreu um intenso movimento internacional em favor da criança, do seu estudo e da sua educação, sendo denominado o século da criança. Na Europa, ocorreu uma expansão de experiências pedagógicas inovadoras para a educação infantil, como o método Montessoriano, criado por Maria Montessori na Itália, e as propostas pedagógicas de Ovide Declory na Bélgica. No Brasil, essas ideias inspiraram o movimento da Escola Nova, que trouxe uma proposta educacional renovadora, cujos princípios3 serviram de ponto de partida para discutir os espaços de atendimento à infância. Contudo, essas inovações pedagógicas eram destinadas apenas para os jardins-de-infância dos filhos da elite brasileira.
Segundo Marafon (2012), a partir da década de 1960, começou-se a defender que o aprendizado deveria começar na infância para evitar o fracasso escolar, encarado como consequência das carências culturais das crianças de baixa renda. Essa nova visão influenciou os trabalhos educativos desenvolvidos nas instituições que atendiam as crianças menos favorecidas, encaradas como um preparo para o ensino fundamental. Percebe-se, portanto, que a educação infantil passou a ter um caráter compensatório, buscando suprir as carências e reduzir as desigualdades escolares.
3
A partir da década de 70, creches e pré-escolas vivenciaram um processo significativo de expansão. O aumento da inserção das mulheres no mercado de trabalho e, consequentemente, as constantes reivindicações em busca de espaços de atendimento a criança, gerou uma pressão da sociedade para tornar a creche um direito do trabalhador e dever do Estado (MARAFON, 2012).
Com a Constituição Federal de 1988, foi garantido o direito das crianças de 0 a 6 anos frequentarem creches e pré-escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, por sua vez, integrou a educação infantil ao sistema nacional de ensino, tornando-a ftornando-ase inicitornando-al dtornando-a eductornando-ação básictornando-a. Os tornando-aspectos legtornando-ais sobre tornando-a eductornando-ação inftornando-antil serão discutidos com maior detalhe no item 1.5.
Muitas pesquisas e práticas vêm buscando afirmar a importância de se promover uma educação de qualidade para todas as crianças, o que envolve também o ambiente construído. Segundo Sanoff (1995), o ambiente é tão importante quanto os livros, brinquedos e planos de aula. No entanto, muitas vezes, os esforços para criar espaços adequados para a educação infantil são tímidos e pobres, limitados a um partido arquitetônico dito “lúdico” e a redução da escala vertical dos ambientes (BARROS, 2002).
Normalmente, a ludicidade remete a ambientes muito coloridos e cheios de informações e brinquedos. Deve ser capaz de fornecer estímulos para o desenvolvimento da imaginação, da criatividade, das brincadeiras e jogos, trazendo experiências prazerosas e divertidas para as crianças aprenderem brincando. Contudo, o uso excessivo de cores primárias, brilho, papéis colados na parede, entre outros, pode causar confusões visuais e falta de orientação, criando um ambiente estressante para a criança. Já a escala reduzida pode gerar uma noção equivocada na percepção espacial da realidade, deve-se evitar criar minimundos (BARROS, 2002; ELALI, 2002, SANOFF, 1995).
Os ambientes da educação infantil devem ser flexíveis, sujeitos às modificações propostas pelas crianças e pelos professores, tendo em vista as ações/atividades que se pretendidas. O espaço deve ser planejado de acordo com as necessidades de cada faixa etária, contribuindo para o desenvolvimento da abordagem pedagógica proposta.
A partir do que foi exposto, percebe-se que a política de valorização da educação infantil no Brasil é uma conquista bem recente e vem ganhando cada vez mais força em face de sua importância para o bom desempenho da criança durante sua fase escolar, bem como para o seu desenvolvimento como um todo. O desafio atual é conseguir aumentar a quantidade de instituições de educação infantil para atender à demanda crescente, sem perder a qualidade tanto dos espaços físicos quanto da educação oferecida.
A seguir, será abordado um breve histórico dos aspectos legais relacionados à educação brasileira, com ênfase maior na educação infantil.
1.2 Aspectos legais relacionados à educação infantil
A educação brasileira é regida por diversas normas, a começar pela Constituição de 1988, bem como pelo Estatuto da criança e do adolescente (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e Parâmetros Curriculares Nacionais. Além da legislação, há outros documentos oficiais como o Plano Nacional de Educação (PNE) e as cartilhas do MEC que estabelecem parâmetros mínimos para edificações escolares infantis.
Neste sentido, a Constituição da República dispõe no artigo 6º que: "são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma da lei". A Carta Magna, portanto, coloca a educação como um direito e objetivo fundamentais da República Federativa do Brasil.
Com a Emenda Constitucional nº 59/2009, a CF/88 passou a assegurar a Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado, por meio da obrigatoriedade do atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a cinco anos de idade, uma vez que, até então, as crianças nessa idade não tinham direito à educação:
Art. 208: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação da Emenda Constitucional nº 59/2009)
IV- educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988).
O art. 211, § 2º, da CF/88 dispõe que os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Já o artigo 205 trouxe inovações na política educacional ao dispor que a educação será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Com a publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990), os Municípios passaram possuir maiores obrigações relacionadas aos direitos da infância e adolescência, o que pode ser exemplificado pela exigência de instituírem Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselhos Tutelares. O art. 4º do ECA relata os direitos básicos da criança e do adolescente, dentre os quais a educação, a profissionalização e a cultura.
Essa lei também traz o dever do Estado em assegurar à criança e ao adolescente o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, segundo o art. 54, IV.
O art. 55, por sua vez, dispõe sobre a obrigação dos pais ou responsável de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. E o art. 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) integrou a educação infantil ao sistema nacional de ensino, tornando-a uma fase inicial da educação básica. Isso representa, sobretudo, uma mudança de concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornaram-se espaços educacionais, devendo obedecer a uma regulamentação elaborada pelos respectivos Conselhos de Educação, bem como passaram a precisar de autorização para funcionamento, o que implica, necessariamente, elaboração de um projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais, espaços e materiais apropriados.
De acordo com a LDB, a educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (art. 29). O atendimento é oferecido em creches para crianças até três anos e em pré-escolas para a faixa etária de 4 a 5 (art. 30).
O art. 4º, II, da LDB assegura a educação infantil gratuita às crianças até cinco anos de idade. Nesse aspecto a LDB trouxe avanços para educação infantil, haja vista que estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, já que a Constituição no artigo 208, inciso IV prevê apenas o atendimento sem mencionar gratuidade.
No art. 11 da LDB, fica claro que o Município somente poderá prestar educação infantil e superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único estritamente obrigatório.
Art. 11: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (LDB, 1996).
Outro avanço significativo ocorre na área educação especial, caracterizada na LDB como uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Essa lei garante o atendimento em classes, escolas ou
serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida (Artigo 58, caput, §§ 2º e 3º, da LDB).
No que diz respeito às orientações sobre metodologias pedagógicas, a LDB garante às escolas brasileiras a liberdade de ideias e concepções pedagógicas. No entanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais promulgam direcionamentos para uma modalidade de ensino que busca a formação de um cidadão autônomo e participativo, a partir de uma metodologia centrada no aluno. Sendo assim, consideram que aluno deve ser o sujeito/protagonista de seu processo de aprendizagem e buscar respostas para construção dos conhecimentos, tendo o professor o papel de mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento, bem como na interação dos alunos entre si (BRASIL, 1997; BRASIL, 2013).
Em 9 de janeiro de 2001, foi sancionada a Lei nº 10.172, responsável pela aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE). Tal documento, renovado a cada dez anos, traça diretrizes e metas para a educação em nosso país, visando seu cumprimento até o fim do prazo estabelecido. É importante frisar que o PNE estabelece os objetivos, mas sua implementação é responsabilidade dos diferentes níveis de governo, os quais precisam criar planos de ação para viabilizar a concretização das metas.
Dentre as diretrizes constantes nesse primeiro PNE, há a universalização do atendimento escolar. No que se refere à Educação Infantil, o PNE (2001-2010) estabeleceu como meta atender até 2010 80% das crianças de 4 a 6 anos e 50% até 3 anos. Os resultados esperados não foram atingidos, contudo há uma discrepância muito grande entre a situação das pré-escolas e das creches, refletindo um tratamento diferenciado ao longo de sua história. Enquanto nas primeiras faltavam apenas 2,4 pontos percentuais para atingir a meta proposta, nas segundas apenas 17% das crianças eram atendidas, estando 33 pontos percentuais abaixo do esperado (MOÇO, 2010).
O PNE apontou ainda como meta a elaboração de padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil, os quais também devem orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define que o Município deve assumir a responsabilidade pelo acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-escolas:
Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) públicas e provadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a:
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o es-paço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento
sa-instalações para preparo e/ou serviços de alimentação; d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação Infantil, incluindo repouso, expressão livre, movimento e brinquedo; e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; f) adequação às características das crianças especiais” (BRASIL, 2001, p. 45).
Na maioria das 295 metas propostas, obtiveram-se resultados abaixo do esperado. Um dos motivos para isso é que grande parcela dos Municípios e dos Estados não aprovou uma legislação que garantisse recursos para viabilizar as metas, nem punição para quem descumprisse as ações previstas. Da mesma forma, a União também não contribuiu, pois se recomendava uma ampliação do investimento em educação (7% do PIB), que acabou sendo vetada. A questão da falta de recursos previamente definidos, de um plano de ação e a grande quantidade de objetivos, sendo alguns deles não quantificáveis, colaboraram também para o insucesso do PNE (MOÇO, 2010).
No intuito de buscar a implementação progressiva da educação infantil, o atual PNE (2014 a 2024), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, ampliou os parâmetros de oferta de educação infantil previstos no PNE anterior (2001-2010), passando a contemplar a universalização, até 2016, do atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e a ampliação, até 2024, da oferta de educação infantil, de forma a atender a 50% da população de até 3 anos.
No entanto, a universalização da pré-escola (4-5 anos) que deveria ter acontecido até 2016 não foi cumprida. Segundo dados divulgados no portal do MEC, ainda faltam 600 mil vagas para garantir o acesso das crianças à pré-escola. Salienta-se, todavia, que esta era uma meta prevista desde 2009, pela Emenda Constitucional 59 que estendeu a educação obrigatória englobando a pré-escola (faixa etária de 4-17 anos). Inclusive, essa emenda também elevou a condição do PNE ao patamar de exigência constitucional.
Apesar de ainda existir um prazo considerável para o cumprimento do atendimento das creches, a realidade ainda está muito distante da audaciosa meta de 50%, pois, em 2015, o atendimento era de 30% de acordo com dados IBGE/Pnad contidos no sítio eletrônico do Observatório do PNE. Segundo dados do censo escolar de 2016, nos últimos oito anos o número de escolas que oferecem creche cresceu 59,6% e as matrículas cresceram 84,6%, atendendo a mais de 3 milhões de crianças, um avanço importante. Apesar disso, é uma quantidade bem menor comparado aos 5 milhões de matriculas na pré-escola. O censo também ressalta que esse é o setor de maior participação da iniciativa privada em toda a educação básica (41% das creches são privadas).
O atual PNE também estabeleceu como meta oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos
da educação básica. Juntamente com isso, relata a necessidade de se instituir um programa de construção de escolas adequadas para abrigar o ensino integral com quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos.
Diante de toda essa evolução nas normas que tratam sobre a educação infantil, percebe-se um avanço importante nas disposições legais sobre o atendimento das crianças nessa faixa etária. Isso é, em grande parte, um reflexo da difusão e aceitação dos estudos e pesquisas desenvolvidas que há muito tempo vem comprovando a importância da educação das crianças, tanto para os processos de escolarização que se sucedem como para a formação dos indivíduos em uma perspectiva mais global.
Apesar do panorama favorável em termos legais, na prática, os resultados almejados e metas estabelecidas ainda estão um pouco distantes, principalmente, no caso das creches. Não se trata apenas de alcançar resultados numéricos em termos de números de matrículas, mas de se alcançar um ensino de qualidade em espaços físicos adequados que darão suporte ao desenvolvimento infantil.
No próximo item, será tratado o tema dos projetos padrão, especificamente no caso das escolas brasileiras. Historicamente, o uso desses projetos foi uma solução encontrada pela política educacional para suprir a demanda por instituições escolares.
1.3 Os projetos padrão de escolas
Com a intensificação da industrialização, que demanda eficiência e controle para evitar desperdícios e garantir a qualidade dos produtos, surgiu a ideia de padronização e racionalização. A indústria depende de um processo racional, da repetição dos seus produtos e da padronização dos procedimentos que a compõe (BARROS, 2002).
A produção industrial, por sua vez, influenciou bastante a construção civil por meio da aplicação massiva de tecnologia, da racionalidade e da lógica do aumento de produção, implicando na padronização do projeto e dos elementos construtivos que o compõem.
O projeto padrão para instituições como escolas, hospitais e creches é uma prática muito comum em projetos públicos, que buscam atender programas de necessidades padronizados, definidos pelos órgãos administrativos. Ressalta-se que essa não é uma prática exclusiva de países em desenvolvimento, ao contrário, é existente no mundo todo (BARROS, 2002).
As principais vantagens do projeto padrão costumam ser a economia pela produção em massa, a redução do custo de projeto e do tempo de elaboração. Outra vantagem é que, em tese, pode alcançar uma qualidade superior em relação aos não padronizados, em virtude de uma mão de obra especializada em construções repetidas. Tal fato pode resultar
em menos falhas de execução e, além disso, a repetição permite a introdução de correções após testar e avaliar uma obra concluída (KOWALTOWSKI, 2011).
No caso da Brasil, as primeiras construções com fins exclusivamente escolares, surgiram durante a República Velha. Eram poucos edifícios com um ensino considerado de qualidade, destinado a um público restrito. Segundo Netto (2013), com o processo de democratização e a obrigatoriedade do ensino público, a necessidade de ampliar a rede escolar levou à sua padronização, agravada pela escassez de recursos.
Sobre o surgimento dos projetos padrão em escolas, Barros (2002) afirma que:
Na história do ambiente escolar, principalmente no Brasil, o projeto arquitetônico padrão surgiu como um projeto otimizado para as necessidades locais de construção de escolas públicas e tinha a racionalização construtiva como conceito da sua implantação política. O projeto padrão incorpora, desse modo, o conceito da repetição de um modelo, preferencialmente otimizado, e a racionalização dos recursos para a sua viabilização (BARROS, 2002, p.62).
A escola pública brasileira adota, em geral, uma arquitetura bastante padronizada, até muito simples, desprovida, quase sempre, de um encantamento para crianças e jovens. Esta situação é um reflexo do acelerado crescimento da demanda e da limitação de recursos financeiros (NETTO, 2013).
Observa-se que, mesmo quando não se trata se um projeto padrão, as escolas possuem com uma aparência similar, devido ao uso do sistema construtivo tradicional (alvenaria de tijolos cerâmicos com estrutura de concreto armado e telhas cerâmicas) e de soluções convencionais. A limitação financeira é evidente na maioria dos casos, mas falta criatividade nos projetos para usar soluções conhecidas de uma maneira diferente ou mesmo propor soluções inovadoras com baixo custo.
O uso da padronização nos projetos públicos relaciona-se, além das vantagens mencionadas, com o desejo de identificar edificações públicas a determinados momentos políticos ou administrações. O reconhecimento da tipologia construtiva é considerado importante, como uma assinatura ou um símbolo da gestão (KOWALTOWSKI, 2011).
No Brasil, o uso dos projetos padrão associados a uma gestão aconteceu em diversos momentos históricos, tais como: os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) do governo de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro; os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs) de Fernando Collor; os Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC) na gestão de Itamar Franco e, mais recentemente, os Centros Educacionais Unificados (CEUs) de Marta Suplicy no Município de São Paulo.
Os CIEPs, projetados por Niemeyer, caracterizavam-se pela arquitetura padronizada, derivada dos processos de pré-fabricação, racionalizada por meio da modulação e
