Aspectos sobre funcionalidade

A funcionalidade é um dos aspectos essenciais em um projeto arquitetônico para obter ambientes com qualidade e, consequentemente, usuários satisfeitos. Em termos gerais, ela diz respeito ao “arranjo, à quantidade e à inter-relação entre os espaços e como o edifício é projetado para ser utilizado” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 154). O conceito de funcionalidade dos ambientes refere-se às condições satisfatórias para realizar as atividades pretendidas no ambiente, por meio da utilização do mobiliário e dos equipamentos com espaço e mobilidade suficientes (BARCELOS; METELLO; BRANDÃO, 2009).

Um edifício escolar precisa, antes de tudo, ser funcional, isto é, atender bem à sua função de proporcionar ambientes de aprendizado com qualidade, que sirvam para realização das atividades previstas e/ou desejadas, conforme a metodologia pedagógica aplicada. Segundo Sanoff (2001), o meio físico pode ser considerado o segundo professor para as crianças, ajudando no seu desenvolvimento e aprendizado.

Para ter qualidade funcional, é necessário ter espaços setorizados, com acessos e circulações adequadas e sem conflitos de fluxos, disponibilidade de ambientes para atividades variadas e específicas, espaços apropriados aos usos pretendidos, mobiliário adequado ao usuário e às atividades desenvolvidas, entre outros aspectos.

Além disso, um bom projeto é capaz de conferir possibilidades de uso flexível do espaço físico, visando acomodar atividades variadas. Isso é um fator muito importante em ambientes escolares que sempre mudam com o passar do tempo, seguindo as metodologias pedagógicas e inovações tecnológicas.

Sobre o conceito de flexibilidade, o Hertzberguer (2015) afirma:

Flexibilidade significa – já que não há uma solução única que seja preferível a todas as outras – a negação absoluta de um ponto de vista fixo, definido. O plano flexível tem seu ponto de partida na certeza de que a solução correta não existe, já que o problema que requer a solução está num estado permanente de fluxo, i.e., é sempre temporário (HERTZBERGER, 2015, p. 146).

Segundo Lia Barros (2002, p. 40), “o projeto com base na flexibilidade muitas vezes não corresponde às necessidades reais em nenhuma instância. Espaços sem definição, na sua maioria, oferecem pouca qualidade”. No entanto, o entendimento sobre flexibilidade nos ambientes escolares, especialmente no caso de creches e pré-escolas, diz respeito à possibilidade de modificações, adaptações e de incluir a participação das crianças na organização espacial. Isso não significa projetar a edificação escolar pautada no conceito de flexibilidade total, ou seja, criando espaços sem definição, pelo contrário, os espaços precisam definidos de acordo com sua função para alcançar um bom desempenho tanto do

edifício quanto das metas de desenvolvimento e aprendizado das crianças.

Segundo Kowaltowski e Pina (2001), nas avaliações pós-ocupação de prédios escolares no Brasil, geralmente, a funcionalidade é analisada com base na verificação da área útil por aluno dentro da sala de aula (densidade populacional) e na existência de espaços considerados essenciais no programa de uma escola, tais como: salas de aula, biblioteca, laboratório, administração, pátio-recreio-refeitório e áreas de serviço (sanitários cozinha e depósitos). Essa densidade populacional, todavia, não costuma ser avaliada em relação à satisfação do usuário, ao desempenho escolar ou às possibilidades de uso flexível do espaço físico para acomodar atividades variadas.

Ressalta-se, todavia, que a funcionalidade de um edifício não está restrita aos dois parâmetros mencionados. Existem diversos requisitos funcionais que podem ser avaliados em um edifício escolar, dentre os quais: programa de necessidades, organização espacial, setorização, acessos e circulações, fluxos/percursos, adequação dos ambientes aos usos, dimensionamento, layout, equipamentos e mobiliário, adequação do projeto ao local, ao público-alvo e à metodologia de ensino.

Com relação ao programa de necessidades, existem casos nos quais ele já é fornecido aos projetistas pelos órgãos responsáveis, como acontece em no Estado de São Paulo, onde o FDE especifica o programa de cada escola e possui cartilhas com diversas recomendações sobre os ambientes. O ideal, entretanto, é um projeto participativo que englobe todas as partes interessadas (arquitetos, professores, funcionários, estudantes, pais), a fim de entender suas necessidades e aspirações, buscando definir o programa mais adequado para aquela situação. Isso evita muitos problemas como adaptações improvisadas, modificações usos de alguns ambientes ou ausência de espaços necessários e não previstos, como ocorre frequentemente em obras recém-entregues.

Todavia, pode ocorrer de nem os próprios usuários saberem definir com precisão o que almejam em termos espaciais para a escola e essa indefinição pode prejudicar o trabalho dos arquitetos. Daí a importância de o projeto ter certa flexibilidade para adaptar usos mesmo após a construção. Além disso, com o passar do tempo, mudanças certamente serão necessárias, por isso também é fundamental o programa conter uma boa variedade de ambientes, inclusive áreas multiuso. Isso exige do projetista um pensamento não apenas para as necessidades do momento, mas também futuras, devendo ir além do programa mínimo recomendado pelos órgãos responsáveis. O momento de definição do programa é, portanto, muito importante e, por isso, mais tempo deveria ser dedicado a ele.

No caso de um projeto padrão, o programa é genérico, mesmo que tenha sido desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, não se tem contato com futuros usuários e não há como saber a pedagogia a ser utilizada. Sendo assim, é ainda mais importante as

questões sobre flexibilidade e variedade mencionadas acima. Nair, Fielding e Lackney (2013) trazem os conceitos de adaptabilidade, flexibilidade e variedade como parâmetros de projeto. Segundo eles, o primeiro diz respeito à capacidade de o prédio permitir mudanças por um período de tempo, por exemplo, a remoção de paredes não estruturais por meio de uma reforma. Já a flexibilidade possibilita que os usuários mudem o espaço ao longo do dia, com paredes móveis, mobiliários com rodízio, entre outros. E a variedade permite uma mudança instantânea, simplesmente movendo-se entre os espaços disponíveis, pois já se oferecem ambientes prontos para serem usados, com locais para grupos de diferentes tamanhos e modalidades.

No geral, verifica-se que as escolas de hoje precisam de uma variedade de ambientes bem maior do que antigamente, pois as necessidades não estão mais centradas na sala de aula, especialmente no caso de creches e pré-escolas. Os espaços para atividades específicas são muito valorizados, tais como brinquedoteca, laboratórios, sala de leitura, de vídeo, de artes, de dança, de ginástica, entre outros, além de áreas externas como pátios cobertos e descobertos, quadras poliesportivas, parques, tanques de areia, jardins, entre outros. Além disso, verifica-se uma exigência cada vez maior por espaços de aprendizado individual e para ensino em grupos, grandes e pequenos.

As alterações nas metodologias de ensino, agora mais focadas no aluno, também passaram a exigir mais locais para armazenamento de material didático e para exposição dos trabalhos de alunos, esse último é destacado como um dos parâmetros de projeto defendidos por Nair, Fielding e Lackney (2013). Segundo eles, é necessário pensar em locais de destaque como vitrines para exposição dos trabalhos.

Os mesmos autores também defendem que o espaço da escola deve possibilitar o máximo de formas de ensino/aprendizagem possíveis. Enumeraram 20 modalidades, que podem não ser as únicas. No modelo tradicional de escolas, denominado por eles “células e sinos” (cells and bells), ou seja, salas enfileiradas com corredor central e com horário dividido em classes de 45 minutos, não é possível englobar essas modalidades, pois são pensadas apenas no formato de palestra ministrada pelo professor.

1) Estudo independente; 2) Ensino com colegas (peer tutoring); 3) Colaboração em grupo (team collaboration); 4) Instrução individual (aluno – professor); 5) Palestra dirigida pelo professor; 6) Ensino baseado em projetos temáticos (project-based learning); 7) Aprendizado com base em tecnologia móvel (laptops); 8) Ensino a distância; 9) Aprendizado com base em pesquisa na internet; 10) Apresentações dos alunos; 11) Apresentações teatrais ou de música; 12) Ensino por meio de seminários; 13) Aprendizado interdisciplinar; 14) Aprendizado na natureza; 15) Aprendizado social e emocional; 16) Ensino baseado em artes; 17) Ensino por meio da contagem de histórias; 18) Aprendizado baseado em projetos práticos (design-based

learning); 19) Aprendizado em grupo (team teaching/learning); 20)

Aprendizado baseado em jogos e brincadeiras (NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013, p. 28).

No que diz respeito à organização espacial é um dos primeiros aspectos pensados pelo projetista no momento de concepção da edificação. O partido arquitetônico adotado define se a proposta será disposta em configuração linear ou centralizada, se será apenas um bloco ou vários blocos, se haverá uma circulação central ou lateral, levando em consideração o terreno, o programa previamente definido, insolação e ventilação, entre outros aspectos.

Para projetos escolares, as tipologias mais tradicionais são as salas de aula dispostas linearmente ao longo de um corredor central ou de um corredor lateral, que funcionam como uma linha ou eixo para a organização dos espaços. Em geral, as circulações laterais são abertas e podem propiciar melhores condições de conforto (Figura 23; Figura 24).

Figura 17: Tipologia com salas dispostas de forma linear ao longo de um corredor central

Figura 18: Blocos de salas de aula dispostos linearmente com corredores laterais

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011 Fonte: KOWALTOWSKI, 2011

Uma forma de organização espacial comum em arquitetura é o tipo centralizado, na qual um conjunto de espaços secundários é disposto ao redor de um espaço centralizador (CHING, 2002), que, em edificações escolares, pode ser um pátio coberto ou descoberto, um jardim, um parque, entre outros elementos (Figura 19). Existem ainda outras configurações menos utilizadas em escolas, tais como: radial, em que organizações espaciais lineares se desenvolvem por movimento de rotação a partir de um espaço central; aglomerada, na qual os espaços se reúnem por proximidade ou outra característica e em malha, segundo a qual os espaços são ordenados a partir de um traçado regulador ou uma malha estrutural (CHING, 2002).

Figura 19: Tipos centralizado, linear, radial, aglomerado e em malha, respectivamente

No que concerne à setorização, é preciso preocupar-se com as interferências e incompatibilidades das atividades dos ambientes adjacentes, a fim de evitar problemas acústicos, conflitos de fluxos, entre outros. Por exemplo, um parque ao lado de uma sala de aula ou uma biblioteca. É importante frisar que, em escolas infantis, a área de funcionários deve estar separada das áreas destinadas às crianças, tanto pela questão funcional quanto pela segurança. Em contrapartida, existem ambientes que precisam ficar próximos uns dos outros, como é o caso dos banheiros e salas de aula. O ideal, em escolas infantis, é ter banheiros dentro das salas ou ao lado.

A relação público/privado também deve ser definida com a setorização inicial dos espaços, atentando para promover adequada separação dos espaços públicos acessíveis à comunidade das áreas restritas dos estudantes. O setor administrativo, geralmente, faz esse papel de transição, sendo denominado de “olhos para a rua” por Nair, Fielding e Lackney (2013), cumprindo a função de segurança e de supervisão dos alunos.

A questão das conexões interior-exterior é outro conceito que deve ser buscado na organização espacial de uma escola, devendo as salas de aula comunicar-se com ambientes externos, fazer deles sua extensão, de acordo com vários autores (SANOFF, 2001; ELALI, 2002; NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013; SOUZA, 2009), inclusive as cartilhas do MEC também trazem essa indicação. O parque infantil, por sua vez, precisa ser devidamente organizado de acordo com as faixas etárias e o grau de dificuldade dos brinquedos, criando zonas de atividades que garantem a segurança e o uso adequado do ambiente (SANOFF, 1995).

Quanto aos acessos, circulações e fluxos de usuários, podem-se citar várias questões. Primeiramente, o projeto escolar deve prever uma entrada convidativa, coberta e com identidade própria, ser marcante (“assinatura local”). Deve provocar na comunidade um sentimento de pertencimento e não de intimidação, como alguns prédios institucionais causam (SANOFF, 2001; NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013; KOWALTOWSKI, 2011; ELALI, 2002; SOUZA, 2009). As circulações precisam ser hierarquizadas e bem definidas, visando obter uma orientação clara para os indivíduos. Aliado a isso, a comunicação visual auxilia na identificação mais rápida dos ambientes e cria uma identidade para o local.

Ao locar os acessos e circulações, devem ser estudados os fluxos dos usuários de forma a evitar conflitos, promovendo uma separação adequada de acordo com a atividade/função. Esse aspecto também influencia na acessibilidade, pois é importante considerar as larguras dos corredores, das portas, evitar os desníveis e sempre buscar um desenho universal, no qual todos possam andar com autonomia.

Sempre que possível, é importante pensar um percursos, além de eficientes, agradáveis para os usuários ao locomover-se dentro da escola. As circulações também

podem ser consideradas espaços de socialização. Nair, Fielding e Lacney (2013) defendem a ideia de expansão do corredor para criar uma espécie de “rua de aprendizado”, quebrando seu conceito tradicional de ser apenas espaço de circulação.

No que se refere à adequação dos ambientes aos usos, para começar, é preciso verificar se os ambientes estão sendo utilizados conforme as funções/atividades previstas para o local. Se a resposta for negativa, pode indicar um problema do programa que falhou ao prever as funções dos ambientes e os espaços necessários para o grupo de usuários. Se a resposta for positiva, é necessário analisar se o espaço atende as expectativas ou se é possível realizar melhorias para tornar o dia-a-dia mais prático, mais funcional. Outra questão é o quão flexível ou inflexível é o ambiente caso seja preciso uma modificação de uso. Convém ainda avaliar a segurança ao usar cada ambiente, ainda mais em escolas, buscando identificar possíveis riscos de acidentes ou alterações para deixar as pessoas com maior sentimento de segurança física e psicológica.

O dimensionamento, por sua vez, pode ser analisado por meio da comparação entre a área disponível e as recomendações constantes nos manuais, cartilhas, literatura, entre outros. Geralmente, em edifícios escolares, o projeto é elaborado considerando um determinado número de alunos, mas, com a demanda crescente, essa quantidade pode aumentar significativamente, fazendo com que as salas se tornem pequenas para abarcar mais alunos do que o previsto. Nesse caso, em termos arquitetônicos, pode-se ampliar a área da escola se houver área livre suficiente, reduzindo a densidade populacional nas salas e tornando-as funcionais novamente. Todavia, uma eventual ampliação não pode sacrificar as áreas externas da escola, as quais são tão importantes quanto a sala de aula.

Outro aspecto sobre dimensionamento é avaliar a área útil do ambiente, pois podem existir áreas mal aproveitadas, de forma que no cálculo da densidade apresente um resultado satisfatório, mas na prática não. O formato do ambiente e o layout influenciam bastante na criação de áreas bem aproveitadas ou desperdiçadas. Os banheiros e vestiários, por sua vez, são dimensionados conforme a quantidade peças sanitárias para atender aos usuários adultos e crianças, garantindo uso funcional, sem filas de espera.

Não menos importantes, as áreas dos ambientes externos também devem ser avaliadas, embora seja um pouco mais difícil mensurar as dimensões adequadas, pois a maioria das referências é para os ambientes internos. Caso o prédio esteja construído, a opinião dos usuários e observações in loco são essenciais e, caso esteja em fase de elaboração do projeto, pode-se recorrer a avaliações pós-ocupacionais de escolas similares.

O layout, por sua vez, complementa a análise do dimensionamento ao verificar se o tamanho dos ambientes é suficiente para propiciar arranjos variados, requisito essencial quando se trata de salas de aula. Além disso, o layout dos ambientes em geral deve facilitar

o desenvolvimento das atividades previstas, posicionar o mobiliário e equipamentos com uma relação lógica a depender de sua função e com espaçamentos adequados, deixando uma área de circulação confortável, sem causar sensação de aperto.

No caso das salas de creches e pré-escolas, a questão do formato é bem importante, pois ele pode influenciar na criação dos nichos e cantinhos, tão valorizados para crianças nessa idade. Existem alguns estudos que recomendam salas em “L” ou “Z” no lugar das salas retangulares para facilitar a criação desses cantinhos de atividades, já os formatos muito irregulares podem dificultar o layout (BARKER, 1968 apud KOWALTOSKI, 2011; SANOFF, 200; MEC, 2006; SOUZA, 2009; NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013).

Sanoff (1995) criou o conceito de centros de aprendizado dentro de cada sala de aula, que são estações/zonas de atividades para estimular habilidades específicas nas crianças (desenvolvimento físico-motor, sócio emocional, intelectual, criatividade, desenvolvimento individual). Alguns exemplos de centros de aprendizado: arte, teatro, jogos de blocos, matemática, música e movimento, ler e escrever, ciências, entre outros. O interessante é ter, pelo menos, alguns desses espaços na sala, permitindo atividades simultâneas e variedade para as crianças escolherem o tipo de atividade que querem fazer.

Em escolas infantis, é fundamental que o layout seja feito de forma a evitar grandes espaços abertos sem subdivisões, pois os pequenos podem ficar desorientados e não utilizar bem os espaços. Eles precisam de áreas bem definidas com móveis, divisórias, uso de tapetes/carpetes, entre outras estratégias de delimitação física. Também deve haver janelas baixas na altura de visão das crianças para criar uma conexão visual com o exterior (SANOFF, 1995).

Além disso, certas características de uma casa podem ser incorporadas nos espaços escolares, ajudando-as a se sentir seguras e desenvolvendo um senso de pertencimento. Nair, Fielding e Lackney defendem que o layout banheiro, por exemplo, deve ser parecido com o da residência, em vez de ser o bloco de banheiro coletivo tradicionalmente utilizado nas instituições escolares. Esse tipo de solução, apesar de mais cara, dá mais privacidade aos estudantes, evita comportamentos como bullying e pode ser mais benéfico à saúde por possibilitar uma rotina normal de ir ao banheiro, pois os estudantes não ficam intimidados, com medo de bullying ou com vergonha.

Quanto aos mobiliários e equipamentos, é necessário verificar se estão adequados à escala da criança nos espaços infantis, considerando sua estatura e faixa etária, bem como à escala dos adultos, nos espaços destinados aos funcionários, professores e administradores, considerando a ergonomia. Também são indicados móveis com rodízio para conferir mais flexibilidade nas salas de aula, permitindo mudanças mais rápidas no layout para atender às atividades previstas.

Outra questão relacionada a isso são as condições de manutenção e de segurança dos móveis e equipamentos. Em áreas pedagógicas, por exemplo, são indicados móveis com quinas arredondadas para evitar acidentes. Nos parques infantis, os brinquedos precisam estar em bom estado de conservação e, para isso, precisam de uma manutenção frequente, a fim de evitar parafusos enferrujados, farpas, em caso de madeira, e danos diversos.

Por fim, a adequação ao local e à comunidade também tem rebatimento na funcionalidade, pois cada vez mais se defende a aproximação e o compartilhamento dos equipamentos escolares com a comunidade (ginásio, biblioteca, informática, etc), o que traz reflexões de planejamento quanto aos acessos, áreas públicas e privadas, segurança, entre outros. E quando o entorno já possui alguns desses equipamentos, da mesma forma se aconselha o uso compartilhado, evitando construir os equipamentos em duplicidade (BARROS, 2002; NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013).

Diante do que foi discutido sobre os requisitos de implantação e funcionalidade, considerando o contexto local e também o fato de se tratar de um projeto padronizado a nível nacional, foram selecionados os parâmetros mais relevantes para realizar a análise do projeto tipo “B” do Proinfância e dos respectivos estudos de caso, apresentados a seguir.