Abordagem pedagógica e os espaços escolares

Historicamente, verifica-se que as tendências na arquitetura escolar caminham paralelamente às mudanças no ensino. Ao conceber um projeto de uma escola, o arquiteto direciona os usos e as atividades que podem ser desenvolvidas em cada ambiente; sendo assim, exerce influência também na metodologia de ensino. Em decorrência disso, defende- se cada vez mais a participação dos pedagogos na concepção dos espaços de ensino- aprendizagem. “O prédio de uma escola é a concretização de uma visão da educação e de seu papel na construção da sociedade” (BRITO CRUZ; CARVALHO, 2004 apud KOWALTOWSKI, 2011, p.62).

Sobre esse aspecto, Doris Kowaltowski afirma que:

(...) o arquiteto, ao definir os espaços e usos da instituição escolar, pode influenciar a definição do conceito de ensino na escola. Por essa razão, cabe ao arquiteto o conhecimento dos aspectos pedagógicos, uma vez que eles refletem o tipo de atividade que as escolas vão desenvolver e, consequentemente, são elementos essenciais à definição do programa de necessidades de cada edificação escolar (KOWALTOWSKI, 2011, p.15).

O vínculo entre o edifício escolar e as concepções educacionais surge no momento em que a escola primária passa a ter uma configuração semelhante à atual. “Quando as escolas primárias começam a se organizar em classes sequenciais, passam a exigir uma nova organização do espaço escolar” (BUFFA; PINTO, 2000, p.33). Surgiu, então, a ideia de que os prédios escolares deveriam ser planejados com a participação efetiva dos educadores.

Segundo Buffa e Pinto (2011), as primeiras escolas do período republicano, os grupos escolares, tinham uma forte ligação entre a arquitetura e proposta pedagógica utilizada. Nos edifícios imponentes e austeros, os conhecimentos eram transmitidos utilizando o método intuitivo (conhecido como Lições das Coisas4), que surgiu na Alemanha por iniciativa de Pestalozzi. Inovações como as classes homogêneas, o regime seriado, o programa detalhado por séries e os horários decorrem do uso desse método. Elali (2002) ressalta que Pestalozzi introduziu recursos visuais na sala de aula, por exemplo, a lousa e o uso de letras em cartões apresentados aos estudantes.

As atividades desenvolviam-se nas salas de aula e nos galpões, espaços anexos ao edifício principal, onde aconteciam as atividades de recreação e as festas cívicas. As salas tinham planta com desenho regular, eram moduladas, o seu mobiliário era fixado no piso e, frequentemente, existiam tablados para o professor(a). Essa configuração espacial denotava

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Método intuitivo: pregava a intuição como fundamento do conhecimento, valorizada os sentidos e a observação, bem como a curiosidade infantil. O professor deve desenvolver o raciocínio, em vez de exercitar a memória e repetição (como era no método tradicional ensinado das Escolas de Primeiras Letras do Império). Pressupunha uma grande variedade de materiais didáticos e uma nova ordenação do tempo escolar (BUFFA e

uma forma específica de ensinar: os alunos em dupla sentados nas suas carteiras com cadernos e livros e o professor soberano sobre o tablado e à frente do quadro negro, que era seu principal instrumento de trabalho (BUFFA e PINTO, 2000).

Corroborando com o cenário descrito acima, Giselle Azevedo (2002) afirma que o perfil das escolas do século XIX mantinha como dogma o controle e a disciplina rigorosa, o que era traduzido em carteiras dispostas em fila e fixadas no chão, professor em posição de destaque (sobre estrado) e estado permanente de vigilância da classe, por meio dos visores estrategicamente colocados nas portas das salas de aula.

Sobre essas escolas do século XIX, Dóris Kowaltowski declara:

A arquitetura escolar na história, principalmente no século XIX, teve duas tendências dialéticas: de um lado, o desejo de controle e disciplina por espaços bem-determinados, com projetos baseados no isolamento autônomo; de outro, as influências das teorias pedagógicas, que valorizavam mais a criatividade e a individualidade (KOWALTOWSKI, 2011, p.63).

As teorias pedagógicas a que se refere a autora são aquelas oriundas dos pensamentos dos grandes revolucionários que mudaram radicalmente o modo de agir na área da educação, tais como: Dewey, Montessori, Steiner, Vigotsky, Freinet, Piaget e Paulo Freire. De acordo com Elali (2002):

As principais teorias que influenciaram a pedagogia contemporânea sugiram entre o final do século XIX e os primeiros cinquenta anos do século XX, embora a preocupação com a educação de crianças remonte ao século XVIII, quando surgiram alguns dos princípios que se refletem na prática atual (ELALI, 2002, pg. 73).

Dessa forma, a evolução dos espaços escolares tenta acompanhar as inovações na educação e uma visão diferenciada da criança, deixando de ser considerada como um adulto em miniatura e passando a ser entendida como um ser com ideias e interesses próprios, conceito oriundo do pensamento de Rousseau, segundo Kowaltowski (2011).

Verifica-se que, nas novas escolas, as carteiras deixam de ser fixas e permitem arranjos diferenciados de layout de acordo com o tipo de atividade desenvolvida. As demonstrações experimentais, antes realizadas somente pelos professores em mesas de destaque nos laboratórios, passam a ser praticadas também pelos alunos em bancadas coletivas no centro da sala (AZEVEDO, 2002). As áreas externas e jardins, por sua vez, passam a ser mais valorizadas como ambiente de aprendizado para as crianças:

O projeto do ambiente escolar agora era visto como um espaço aberto para o jardim, para as áreas externas que podem abrigar parte das atividades de pesquisa e ensino. O projeto dessas escolas tem como base a interação social (DUDEK, 2000 apud KOWALTOWSKI, 2011, p.63).

Conforme disse Elali (2002), o mobiliário existente em uma escola e a forma como ele está disposto em uma sala de aula, por exemplo, indica o tipo de atividade que será desenvolvida e a própria didática das aulas. Por exemplo: cadeiras dispostas em circulo sugerem que haverá uma discussão ou debate; carteiras enfileiradas voltadas para o professor pressupõem aula expositiva; mesas agrupadas indicam a realização de trabalhos coletivos. “A sala de aula é o símbolo mais visível de uma filosofia educacional” (NAIR; FIELDING; LACNEY, 2013, p. 25).

Elali (2002) também explica que, ao lançar as bases de sua pedagogia, cada teórico implícita ou explicitamente devia saber quais os aspectos físicos dos ambientes onde seriam empregados os métodos de ensino idealizados por eles. Em alguns casos, isso fica mais evidente, contudo, em outros, os autores fazem apenas indicações gerais, sem muitos detalhes, tornando difícil de interpretar suas ideias termos espaciais. A seguir serão exemplificadas algumas ideias dos educadores e seu rebatimento no espaço físico da escola.

O conceito de educação do checo Comenius (1592-1670) enfatizava o desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico, com base na experiência, observação e ação, visando formar um ser humano integral, isto é, um homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral. Ele defendia a necessidade de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico, capaz de estimular os sentidos e iniciar a aprendizagem (KOWALTOWSKI, 2011).

O educador suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), considerava que a escola deveria ser a extensão do lar, oferecendo uma atmosfera de segurança e afeto. Sua equipe elaborou materiais pedagógicos voltados à linguagem, matemática, ciências, geografia, história e música. Ao introduzir as lousas nas salas de aula, por exemplo, ele alterou a concepção daquele espaço, em razão de um novo ponto focal para o qual se dirigia a atenção dos alunos, bem como os esforços didáticos do professor (ELALI, 2002; KOWALTOWSKI, 2011).

Por sua vez, Friedrich Fröbel (1782-1852) teve como principal contribuição a importância atribuída ao brinquedo. Ele desenvolveu blocos de construção (Fröbel Blocks) que eram usados pelas crianças nas suas atividades criativas. Após trabalhar com Pestalozzi, em 1837 abriu o primeiro jardim de infância (Kindergarten), como já mencionado. “Ao valorizar o jogo, a psicomotricidade e as atividades de jardinagem, certamente Fröbel pressupunha haver integração entre escola e natureza, com a existência de muito espaço disponível a ser utilizado pelas crianças” (ELALI, 2002, p. 92).

As ideias do norte-americano John Dewey (1859-1952) inspiraram o movimento Escola Nova (ou Instrumentalismo), como já abordado anteriormente. Ele criticou severamente a educação tradicional, principalmente no que se refere à ênfase dada ao

intelectualismo e à memorização. Valorizava jogos infantis e as atividades práticas, buscando fomentar a socialização e aproximar-se da vida cotidiana do aluno. O ambiente escolar deve propiciar, portanto, essas experiências criativas (KOWALTOWSKI, 2011).

Com Maria Montessori5 (1870-1952), o método de ensino enfatizava a educação pelos sentidos, a ginástica e a livre escolha de atividades, utilizando um material didático e lúdico para auxiliar a aprendizagem da criança. Para viabilizar essa ideia, era necessária uma sala de aula suficientemente grande para que os materiais fossem dispostos de modo a facilitar as escolhas e para que as diversas atividades individuais e/ou em grupo pudessem acontecer simultaneamente na mesma sala, sem grandes interferências entre si. Além disso, os exercícios coletivos em círculos insinuavam a possibilidade de criar espaços livres, implicando, portanto, em certa flexibilidade no arranjo espacial (ELALI, 2002; SANOFF, 1995). Com o método Montessoriano, os ambientes passaram a ser pensados de acordo com a escala infantil, tudo deveria ser acessível às crianças e estar na sua linha de visão.

Freinet (1896-1966), por sua vez, eliminou o conceito tradicional de aula, alterando também a concepção do espaço físico da sala de aula. Ele inseriu a prática da produção de material didático como atividade discente e, para isso, os equipamentos para reprodução de textos (tipografia) foram colocados em evidência. Ao mesmo tempo, a valorização do trabalho em grupos exigia espaços que possibilitassem a junção de carteiras individuais ou uso de mesas coletivas (ELALI, 2002).

No modelo pedagógico da cidade de Reggio Emilia6, o ambiente físico também educa as crianças, promovendo relações agradáveis e estimulando diferentes formas de aprendizado (social, cognitivo e afetivo). Nesse modelo, as interações sociais são essenciais e o espaço é um reflexo das ideias, valores, atitudes e cultura das pessoas dentro dele. O espaço deve ser projetado para facilitar encontros, interações e trocas entre crianças (SANOFF, 1995). Um exemplo são os projetos escolares com ambientes voltados para uma praça ou pátio central que serve para estimular as interações sociais, o que não acontece quando a organização espacial é com blocos lineares e corredores centrais ou laterais. Os espaços, além da sala de aula, devem ser utilizados para brincadeiras e atividades práticas que visam novas formas de aprendizado, como demonstrou Ciríaco ao estudar essa abordagem:

Nas novas escolas, o espaço da sala de aula continua sendo muito importante enquanto espaço de ensino, contudo ele divide esse papel com outros ambientes: cozinha e refeitório são utilizados por algumas pedagogias para abordar conteúdos diferentes; espaços abertos, tais como

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Importante precursora da Pedagogia Científica, a médica italiana Maria Montessori desenvolveu um método de ensino-aprendizagem, incialmente, destinado a crianças com deficiência mental, mas que se mostrou adequado às demais.

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hortascultivadas pelas crianças para ensinar a importância da natureza e da alimentação saudável; brinquedos educativos fazem parte de vários espaços externos, como pátios e circulações (CIRÍACO, 2016, p. 19).

Percebe-se, portanto, a partir dos exemplos apresentados, que há uma forte influência da pedagogia na arquitetura escolar. No entanto, ao longo da história das edificações escolares brasileiras, percebe-se que nem sempre existiu um diálogo efetivo entre os pedagogos e os arquitetos:

Às vezes, educadores e arquitetos estão próximos, há uma clara concepção pedagógica a influenciar a concepção arquitetônica. (...) Outras vezes, percebe-se um maior distanciamento entre eles, talvez pela ausência de uma proposta pedagógica explícita, ou talvez porque falte ao arquiteto que projeta a escola uma sensibilidade pelas questões de ensino (...) (BUFFA; PINTO, 2002, p. 154).

Elali (2002) explica que, hoje em dia, a dificuldade em identificar relações entre educação e espaço físico decorre, provavelmente, da própria indefinição detectada na área pedagógica, por causa da tendência de misturar métodos e técnicas de ensino (“mix- metodológico”).

Essa particularidade, por outro lado, deveria fomentar a existência de ambientes físicos amplos e flexíveis, capazes de se adequar a qualquer linha pedagógica. Ademais, deve-se levar em conta que muitas vezes os métodos mudam bem mais rapidamente do que o ambiente construído, daí mais um motivo a favor da flexibilidade dos espaços de ensino.

Quando se considera um projeto padrão, é fundamental possibilitar essa flexibilidade, pois cada equipe pedagógica de um determinado lugar pode adotar métodos de ensino diferentes e o espaço físico não deve ser um fator limitante para as atividades propostas. Ao contrário, o espaço deve oferecer um leque de oportunidades para ser usado da maneira que educadores e crianças desejarem:

(...) ambientes de aprendizado sejam associados a metodologias de ensino e princípios pedagógicos, sendo flexíveis quanto ao uso dos espaços e com maior variedade de configurações possíveis, pois a escola não se constitui apenas de sala de aula, mas de espaços para estudos individuais e em grupo, laboratórios de ciências e artes, salas de música e teatro, sala de ginástica e espaços humanizados de convívio e alimentação (KOWALTOSKI et al., 2011, p. 277).

Após diversas pesquisas na área de educação infantil, a concepção do aprendizado como acúmulo de conhecimento, transmitido do professor para o aluno em um processo linear, ficou totalmente obsoleta, passando a ser entendida como uma construção de conhecimento de várias maneiras. Sendo assim, o ensino hoje é centrado no aluno, nas suas necessidades físicas, emocionais e sociais, sendo a experimentação extremamente

valorizada em todas as atividades desenvolvidas (BARROS, 2002; SANOFF, 2001).

Nesse contexto, defende-se um novo modelo de ensino no qual “estudantes diferentes de várias idades aprendem coisas diferentes de pessoas diferentes em diferentes lugares de diferentes maneiras em tempos diferentes” (NAIR, FIELDING; LACKNEY, 2013, p. 27). Nair, Fielding e Lackney enumeraram 20 possíveis modalidades de aprendizado para os alunos:

1) Estudo independente; 2) Ensino com colegas (peer tutoring); 3) Colaboração em grupo (team collaboration); 4) Instrução individual (aluno – professor); 5) Palestra dirigida pelo professor; 6) Ensino baseado em projetos temáticos (project-based learning); 7) Aprendizado com base em tecnologia móvel (laptops); 8) Ensino a distância; 9) Aprendizado com base em pesquisa na internet; 10) Apresentações dos alunos; 11) Apresentações teatrais ou de música; 12) Ensino por meio de seminários; 13) Aprendizado interdisciplinar; 14) Aprendizado na natureza; 15) Aprendizado social e emocional; 16) Ensino baseado em artes; 17) Ensino por meio da contagem de histórias; 18) Aprendizado baseado em projetos práticos (design-based

learning); 19) Aprendizado em grupo (team teaching/learning); 20)

Aprendizado baseado em jogos e brincadeiras (NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013, p. 28).

Essa nova visão do ensino implica necessariamente em uma mudança no ambiente físico, pois o espaço da escola deve possibilitar o máximo de formas de aprendizagem possíveis. No modelo tradicional de escolas, não é possível englobar essas modalidades, pois são pensadas apenas no formato de palestra ministrada pelo professor. Além disso, não estimulam habilidades como criatividade e inovação, tão importantes no mundo de hoje. Nair, Fielding e Lackney (2013) trazem a ideia de estúdios de aprendizado que são salas, geralmente em formato “L”, onde existem áreas flexíveis (seminários, estudo individual e em grupo, apresentações), áreas de descanso - “breakout” (sofás e assentos confortáveis) e áreas ativas (entrada, armazenamento, área de trabalho/projetos). A ideia deles é de possibilitar a integração de duas salas, formando um espaço maior, um conjunto de aprendizado (“learning suit”), por meio de divisórias móveis ou uso de mobília como divisória. Isso está inserido dentro do que eles chamam de pequenas comunidades de aprendizado (“small learning centers”) com 80 a 150 alunos, onde todos se conhecem. A proposta traz mais flexibilidade para desenvolver as 20 modalidades de aprendizado mencionadas, por meio de uma supervisão passiva dos professores.

A partir do que foi exposto nesse capítulo, percebe-se que existe um caminho bem longo para alcançar escolas de qualidade no Brasil, desde a educação infantil até o ensino médio. Os espaços físicos da maioria das escolas públicas são deficientes em diversos aspectos, podemos citar como problemas recorrentes o conforto ambiental inadequado, pouca ou nenhuma área de terreno para ampliação/reforma, áreas de recreação pequenas ou inexistentes, manutenção precária, ambientes pequenos, programa restrito, entre outros.

De modo geral, “o ensino público brasileiro tem sido muito discutido em razão dos índices insatisfatórios de desempenho dos alunos, da sua falta de qualidade e constante adequação às novas abordagens e metodologias educacionais” (KOWALTOWSKI, 2011b, p. 273). Existem diversos estudos que demonstram uma relação direta entre qualidade do espaço e desempenho, frequência e comportamento dos alunos, bem como na motivação dos funcionários e professores da escola.

A discussão sobre qualidade versus quantidade sempre vai existir, mas esses não são aspectos excludentes. É possível atender à demanda crescente construindo escolas de qualidade, mas, para isso, é necessário um bom planejamento associado a investimentos pesados, focando em soluções adequadas ao contexto e aos usuários. Entretanto, nas obras públicas, a equação desses dois aspectos depende ainda de fatores políticos e de limitações diversas (prazos, recursos, legislação) que precisariam ser superadas.

O aprimoramento dos projetos/sistemas padronizados é o caminho certo? Não há como saber com segurança, contudo o desafio é grande, ainda mais em um país tão vasto e com tantas diferenças climáticas, culturais e sociais. No entanto, é plenamente possível aprender com as experiências passadas, de sucesso ou fracasso, e retroalimentar o processo de projeto em busca da qualidade almejada. O ideal, segundo Kowaltowski (2011b) é, a partir da avaliação do que vem sendo produzido, desenvolver projetos para atender as demandas não apenas do presente, mas também do futuro, pois os modelos educacionais e metodologias de ensino mudam constantemente. O que não é aceitável é repetir os mesmos erros sem uma avaliação crítica da produção realizada.

O capítulo seguinte diz respeito aos procedimentos realizados para iniciar a análise das edificações escolares infantis.