“In preparing for battle I have always found that
plans are useless, but planning is indispensable.
”
Agradecimentos
Ao professor Doutor José Maria de Almeida o meu muito obrigada pela orientação científica, pelo apoio, confiança e incentivo que sempre demonstrou ao longo desta caminhada.
Ao Tiago, com todo o amor, o meu muito obrigada por toda a paciência, apoio, confiança e amizade e ao João e Simão por todas as horas que me dispensaram do papel de mãe para poder trabalhar.
Aos meus pais, agradeço o apoio, carinho e disponibilidade para concretizar este trabalho.
Aos meus sogros, agradeço todo o incentivo que me deram e confiança para nunca desistir.
Obrigada a todos os participantes do meu estudo.
Obrigada a todos os que se cruzaram comigo e que me motivaram o meu estudo em especial às “GABCianas” – Liliana Marques, Sónia Azevedo, Sandra Loureiro, Sara Fernandes, Joana Freitas, Joana Moura, Lúcia Santos.
Resumo
A Educação Pré-Escolar é a primeira etapa da educação básica e apresenta-se como fundamental no processo de educação da criança. A qualidade desta etapa deve ser assegurada através da supervisão. Este estudo pretende contribuir para a identificação de processos supervisivos que promovam a qualidade na Educação Pré-Escolar. A revisão da literatura indica que é através da supervisão pedagógica que o educador de infância cresce enquanto profissional, potencializa todo o seu saber e melhora a sua prática educativa. Tudo isso se traduz num contributo fundamental para a qualidade da educação Pré-Escolar. A supervisão organizacional é fundamental no seio das instituições, para garantir a qualidade da instituição de Educação.
Neste estudo, intitulado “Supervisão e a Qualidade na Educação Infância”, a metodologia utilizada enquadra-se numa perspetiva qualitativa, onde utilizamos como estratégia o estudo de caso. Os dados foram obtidos a partir de entrevistas semiestruturadas, análise documental, notas de campo e de observação de reuniões.
Os resultados do estudo revelam que, nas duas instituições que foram estudadas, a supervisão pedagógica e supervisão organizacional são vistas como fundamentais para a qualidade das instituições de Educação de Infância, embora as práticas supervisivas existentes sejam informais e sem intencionalidade. A supervisão organizacional é guiada pelo projeto educativo e a sua construção e avaliação é realizada pela equipa educativa. Do estudo realizado verifica-se que há uma grande lacuna na área da formação dos profissionais, comprometendo não só o seu crescimento profissional como a melhoria da qualidade das suas práticas educativas.
Palavras Chaves: Supervisão Pedagógica; Supervisão Organizacional; Qualidade na Educação Pré-Escolar.
Abstract
Preschool education is the first stage of basic education and is presented as fundamental in the process of child education. The quality of this step should be ensured through supervision. This study aims to contribute to the identification of supervisory processes that promote quality in preschool education. The literature review indicates that it is through pedagogical supervision that the kindergarten teacher grows up as a professional, enhances all his knowledge and improves his educational practice. All this translates into a fundamental contribution to the quality of preschool education. Organizational supervision is essential within institutions to ensure the quality of the education institution.
In this study, entitled “Supervision and Quality in Childhood Education”, the methodology used fits into a qualitative perspective, where we use the case study as a strategy. Data were obtained from semi-structured interviews, document analysis, field notes and meeting observation.
The results of the study reveal that, in both institutions that were studied, pedagogical supervision and organizational supervision are seen as fundamental to the quality of early childhood institutions, although existing supervisory practices are informal and unintentional. Organizational supervision is guided by the educational project and its construction and evaluation is carried out by the educational team. The study shows that there is a large gap in professional training in this area, compromising their professional growth, as well as the quality of their educational practices.
Keywords: Pedagogical Supervision; Organizational supervision; Quality in Preschool Education.
Abreviaturas
OCEPE – Orientações Curriculares Educação Pré-Escolar PE – Projeto Educativo
OCEDE
NAEYC – National Association for the Education of Young Children EUA – Estados Unidos da América
ECEC – Early Childhood Education and Care DQP – Desenvolvimento a Qualidade em Parcerias PE – Projeto educativo
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Índice
Capítulo 1 – Supervisão Pedagógica ... 5
1.1 Perspetiva histórica, conceitos, definições ... 5
1.2. Cenários Supervisivos ... 8
1.3. Funções, papéis e estilos do supervisor ... 11
1.4. Estratégias Supervisivas ... 14
1.5. Relação Supervisiva ... 14
1.6. Possíveis Processos Supervisivos na Educação Pré-Escolar ... 15
1.6.1. Supervisão Clínica ... 17
1.6.2. Supervisão colaborativa ... 20
Capítulo 2 – Supervisão Organizacional ... 24
Capítulo 3 – Qualidade ... 29
3.1. Conceito de Qualidade ... 29
3.2. Qualidade na Educação Pré-Escolar ... 30
3.3. Modelo de qualidade no Brasil ... 39
3.4. Indicadores de qualidade para Educação Pré-Escolar em Portugal ... 39
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação... 41
4.1. Investigação Qualitativa ... 41
4.2. Estudo de Caso ... 43
4.3. Objetivos do estudo ... 45
4.4. Problema de Investigação ... 46
4.5. Fontes de dados ... 47
4.6. Instrumentos de recolha de dados ... 47
4.6.1. Análise documental ... 47
4.6.2. Observação ... 48
4.6.3. Entrevista semiestruturada ... 50
4.7. Critérios para análise de dados ... 51
4.7.1. Análise de Conteúdo ... 52
4.7.2. Categorização ... 54
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5.1. Instituição EA ... 56
5.2. Instituição EB ... 59
Capítulo 6 – Apresentação e discussão dos Dados ... 61
6.1. Categoria “Conceito de Supervisão Pedagógica” ... 61
6.2. Categoria “Importância da Supervisão Pedagógica” ... 64
6.3. Categoria “Práticas de Supervisão Pedagógica” ... 67
6.4. Categoria “Desafios da Supervisão Pedagógica” ... 74
6.5. Categoria “Funções do Supervisor Pedagógico” ... 76
6.6. Categoria “Caraterísticas do Supervisor Pedagógico” ... 78
6.7. Categoria “Relação entre supervisor e supervisionado e entre supervisionado e supervisor” ... 80
6.8. Categoria “Conceito de supervisão organizativa” ... 81
6.9. Categoria “Projeto educativo como instrumento de gestão” ... 83
6.10. Categoria “Conceito Qualidade na Educação Pré-Escolar” ... 90
6.11. Categoria “Práticas de qualidade Educação Pré-Escolar” ... 93
6.12. Categoria “Indicadores de qualidade de contexto” ... 95
6.13. Categoria “Indicadores de qualidade de processo” ... 96
6.14. Categoria “Indicadores de qualidade de resultados” ... 98
6.15. Categoria “Instrumentos promotores de qualidade” ... 98
6.16. Categoria “Relação entre a supervisão pedagógica e a organizacional com a qualidade” ... 98
Capítulo 7 – Conclusões e Considerações Finais ... 102
7.1.Conclusão ... 102
7.2. Limitações do estudo ... 108
7.3. Sugestões para próximo estudos ... 109
7.4. Sugestões para as instituições ... 109
7.5. Proposta de Programa de Formação “Supervisão Pedagógica – um caminho de mãos dadas” ... 109
Referências Bibliográficas ... 111
Anexos ... 120
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Anexo 2 - Guião da Entrevista semiestruturada ... 119
Anexo 3 - Análise de Conteúdo Entrevistas – Educadores de Infância ... 123
Anexo 4 - Análise de Conteúdo Entrevistas – Coordenadores Pedagógicos... 148
Anexo 5 – Grelha de observação ... 156
Anexo 6 – Grelha de observação – Reunião Pedagógica EA ... 157
Anexo 7 – Grelha de observação – Reunião Pedagógica EB ... 164
Anexo 8 – Notas de Campo EA ... 165
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Índice de Figuras
Figura 1 - Conceções e Práticas de supervisão ... 8 Figura 1 - Modelo tridimensional de qualidade ... 33 Figura 2 - Quadro teórico para o desenvolvimento da qualidade ... 38
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Índice de Quadros
Quadro 1 - Cenários Supervisivos ... 9
Quadro 2 - Competências e funções do supervisor ... 12
Quadro 3 - Estilos supervisivos ... 13
Quadro 4 - Modelo de análise dos dados ... 51
Quadro 6 - Categorização dos dados ... 54
Quadro 7 - Caraterização dos inquiridos ... 56
1
Introdução
A qualidade é cada vez mais exigida na nossa sociedade nas mais diversas áreas da nossa vida. Queremos ser servidos e servir com qualidade. Mas como é que essa qualidade é sentida na Educação Pré-Escolar? Quem na instituição é o promotor dessa qualidade? Deduzimos que o coordenador pedagógico/supervisor na sua prática tenha como missão “garantir um serviço de qualidade”. Vários estudos da OCEDE afirmam a importância da qualidade dos cuidados e das interações nos primeiros anos de vidas, há também recomendações de garantir a qualidade na Educação Pré-Escolar. A Educação Pré-Escolar figurasse para muitas crianças o primeiro contacto com um meio organizado, rico e estimulante, um espaço securizante para que as crianças desenvolvam as suas capacidades e competências. Permite uma entrada para o 1º Ciclo mais tranquila e confiante.
O supervisor, o coordenador pedagógico ou diretor pedagógico, que assuma a função de supervisor e conjuntamente de uma forma mais alargada de uma supervisão pedagógica e organizacional possui uma função que evoluiu ao longo dos tempos deixando de ser alguém autoritário e rígido para alguém que deve assuma-se reflexivo e construtivo em prol de garantir a qualidade na Educação Pré-Escolar.
O tema do estudo surge acima de tudo pelo impacto que a Educação Pré-Escolar tem no desenvolvimento holístico da criança, que pode ser um sucesso ou um fracasso na sua vida. Devido a sua extrema importância, de uma educação de qualidade na primeira infância acreditamos que deverá ser um prática supervisora para que desta forma possamos garantir a qualidade, ou seja, “ (…) o supervisor e a supervisão devem ser encarados numa perspetiva formativa, facilitadora e reguladora, de modo que se promova uma relação de mútua confiança, para que o professor seja participante, responsável e ativo no seu processo de desenvolvimento” (Maio et al, 2010, p.48). Este estudo surge da necessidade de compreender o que acontece dentro das instituições no âmbito das suas práticas supervisivas e de forma a monitorizar a qualidade do serviço prestado da instituição, como é vista a supervisão e o modo como ela é concretizada. Desta forma quisemos entender os processos supervisivos podemos encontrar numa instituição e como é que estes promovem a qualidade da instituição, mas também aprofundar os nossos conhecimentos nas áreas de estudo.
Por conseguinte propusemo-nos a inquirir um grupo de educadores de infância e os seus coordenadores de duas instituições que ajudaram a compreender o nosso problema de
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investigação: Que processos supervisivos são desenvolvidos na Educação Pré-Escolar para a promoção da qualidade? Como objetivos de estudo, sistematizámos:
Conhecer os processos supervisivos existentes nas instituições de Educação Pré-Escolar;
Evidenciar as conceções de supervisão existentes nas instituições de Educação Pré-Escolar;
Identificar o valor que as instituições de Educação Pré-Escolar atribuem à supervisão; Caraterizar as práticas supervisivas existentes nas instituições de Educação Pré-Escolar;
Conhecer o documento que orienta a supervisão organizacional nas instituições de Educação Pré-Escolar;
Descrever os indicadores de qualidade que guiam as instituições de Educação Pré-Escolar;
De forma a guiar o processo de investigação apoiamo-nos em seis perguntas de partida formadas a partir dos nossos objetivos de estudo:
Que conceções existem sobre a supervisão nas instituições com Educação Pré-Escolar? Que valor as instituições de Educação Pré-Escolar dão à supervisão?
Que práticas supervisivas existem nas instituições de Educação Pré-Escolar, como é que são implementadas e por quem?
O que guia a supervisão organizacional as instituições de Educação Pré-Escolar? Que conceções e práticas existem na Educação Pré-Escolar existem nas instituições? Quais são os indicadores de qualidade que regem as instituições de Educação Pré-Escolar?
Para o desenvolvimento da dissertação utilizámos uma abordagem de investigação qualitativa que nos permite a compreensão do nosso problema de investigação e procura entender e justificar os comportamentos e atitudes inerentes a ele. Privilegiámos como estratégia o estudo de caso para que os inquiridos do estudo através da sua perspetiva pudessem revelar as suas conceções e experiências, visto que o estudo de caso que permite investigar um fenómeno natural no seu contexto com a finalidade de o descrever de forma exaustiva e de o explicar encontrando uma ou várias respostas para o nosso problema de estudo.
3
Permite um estudo em profundidade da instituição e dos seus intervenientes, tendo com perspetiva o contexto, a especificidade de cada instituição.
Este estudo está organizado respeitado as normas de uma dissertação organizada e articulada. Apresenta-se separados da seguinte forma Introdução; Revisão da literatura pelos capítulos Supervisão Pedagógica, Supervisão Organizacional, Qualidade na Educação de Infância; Metodologia; Âmbito da pesquisa; Análise e discussão dos dados; Conclusão e considerações finais; Referências bibliográficas.
Na revisão da literatura apresentamos os três pilares da dissertação Supervisão Pedagógica, Supervisão Organizacional e a Qualidade na Educação Pré-Escolar apresentamos diferentes autores com objetivo de clarificar e explicar os conceitos inerentes aos três pilares.
A metodologia é apresentada de forma pormenorizada onde apresentamos, explicamos, justificamos e aclaramos a natureza do estudo utilizado; os critérios de recolha de dados; as técnicas usadas e a sua relevância para o estudo.
No âmbito da pesquisa fazemos caraterização das instituições estudadas, nomeadamente: o contexto local e escolar; a caraterização da comunidade escolar; a apresentação dos Projetos.
Na Apresentação e Discussão dos dados recolhidos nas instituições. Os dados estão organizados em 16 categorias: (i) conceito de supervisão pedagógica; (ii) importância da supervisão pedagógica; (iii) práticas de supervisão pedagógica; (iv) desafios da supervisão pedagógica; (v) funções do supervisor pedagógico; (vi) caraterísticas do supervisor pedagógico; (vii) relação do supervisor e supervisionado e entre supervisionado e supervisor; (viii) conceito de supervisão organizacional; (ix) projeto educativo como instrumento de gestão; (x) conceito de qualidade na educação de Pré-Escolar; (xi) práticas de qualidade na Educação Pré-Escolar; (xii) Indicadores de qualidade de contexto; (xiii) indicadores de qualidade de processo; (xiv) indicadores de qualidade de resultados; (xv) instrumentos promotores de qualidade e (xvi) relação entre a supervisão pedagógica e organizacional com a qualidade. Os dados, dentro de cada categoria, estão organizados em subcategorias o que possibilitou a análise e interpretação dos resultados.
A dissertação termina com as conclusões e considerações finais.
Nas referências bibliográficas estão citados todos os autores e respetivas obras ou documentos que foram consultados, lidos, analisados e referidos nesta dissertação.
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Capítulo 1
– Supervisão Pedagógica
Neste capítulo intitulado como Supervisão Pedagógica pretendemos, à luz dos teóricos, refletir e aprofundar sobre a problemática referente à supervisão como processo impulsionador do desenvolvimento profissional dos professores. Serão abordados, o conceito de supervisão e os seus cenários supervisivos, bem como o papel, funções e estilos do supervisor, as estratégias supervisivas e a relação supervisiva entre os intervenientes, e por último falaremos sobre os processos de supervisão possíveis na Educação Pré-escolar.
1.1 Perspetiva histórica, conceitos, definições
A palavra supervisão surgiu em Portugal no final do século XX ligada à formação inicial que é caraterizada pelo início da carreira de um professor ainda em processo de formação académica. O termo Supervisão, no âmbito da educação, foi introduzido em Portugal por Isabel Alarcão (Sá-chaves, 2002). A partir do século XXI a supervisão começa a assumir outras dimensões como a supervisão contínua onde o foco é o desenvolvimento profissional do professor e a supervisão organizacional que trazem mudanças profissionais e organizacionais.
A origem da palavra supervisão diz muito sobre a sua natureza. Gaspar, Seabra e Neves (2012), indicam a natureza etimológica da palavra “supervisão integra dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “vídeo” (com o significado de “ver”) ”. É interpretado como “olhar de ou por cima” o que leva a ser relacionado com ações de inspeção, fiscalização, regularização, controlo, avaliação e/ou imposição. (p.30).
No dicionário da língua portuguesa a palavra Supervisão é descrita como: ato ou efeito de supervisionar, coordenar ou inspecionar; função de supervisor. (Dicionário de Língua Portuguesa, Porto Editora, AP).
Esta definição remete-nos para o que, ainda hoje, podemos sentir no clima das organizações escolares, está culturalmente enraizada, o clima de inspeção. Outra definição conhecida, no meio dos profissionais de educação, é a supervisão da prática pedagógica inicial, ou seja, o acompanhamento do professor em construção. Mas após deste acompanhamento, inicial, não era realizado mais nenhum processo de acompanhamento do desenvolvimento profissional do docente, e não se ouviu falar sobre ele até ao final dos anos 90.
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A supervisão provoca no professor desconfiança, resistência, curiosidade e empenho. (Coimbra, Marques, & Martins, 2012). Há uma resistência clara do docente à supervisão tendo em conta a conotação negativa do conceito ligado muitas vezes a funções de controlo. (Roldão, 2012). Para Almeida (2016), “a supervisão pedagógica surge como sinónimo de avaliação e controlo dos professores” (p.145).
Para nós a supervisão é um processo de crescimento pessoal e profissional contínuo que implica acompanhamento de um supervisor com formação específica e deve compreender as dinâmicas da organização educativa. A supervisão deve incidir na ação profissional do educador de infância para a promoção de um ambiente, de práticas e de relações promotoras de aprendizagens significativas nas crianças. Esta supervisão deve-se apresentar como reflexiva, colaborativa, democrática e sócio construtivista.
Vasconcelos (2009, citado por Formosinho, 2002) que refere um dos desafios da supervisão em Portugal, no campo de supervisão, é incluir para além da supervisão inicial da prática profissional do docente é também de o responsabilizar pelo “desenvolvimento qualitativo da escola e de todos quanto nela trabalham”. (p.94) A supervisão, segundo a autora, deve se focar em dois níveis:
1.º - A formação e o desenvolvimento profissional dos agentes de educação e a sua influência no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos;
2.º - O desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e a sua “influência na sua qualidade da vida da escola” (idem).
Embora seja descrito, ao longo deste capítulo, que a foco da supervisão é ação do professor, ou seja, ensinar, não creio que seja este o caminho para uma educação democrática, progressista, construtivista (…) de qualidade (!) para nós, ação do docente deverá incidir nas estratégias de promoção de aprendizagens significativas no aluno, envolvendo-o, tendo em conta os saberes, o seu desenvolvimento ecológico, promovendo uma boa diferenciação pedagógica, ou seja, identificando os saberes das crianças e compreendo os seus interesses e necessidades.
O supervisor deverá possuir uma “super” visão para conseguir orientar e colaborar com o educador de infância da forma mais significativa para ele, tendo em conta as suas caraterísticas, os seus objetivos, as suas práticas e saberes. O supervisor deverá pensar estrategicamente, explorando diversas hipóteses e identificando vários caminhos com o educador de infância/supervisionado de forma ajudar na sua progressão do seu
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desenvolvimento profissional e/ou potenciar as necessidades identificadas pelo supervisionado. Nas palavras de Sá-Chaves (2002):
A Supervisão e a atitude supervisiva pressupõem um atento e abrangente olhar que contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos factos e às suas interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à manifestação do desejo e à possibilidade/impossibilidade da sua concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu próprio devir (p.127).
O conceito supervisão remete-nos para um processo de desenvolvimento, onde “um professor mais experiente e informado orienta outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.” (Alarcão e Tavares, 2003, p.16).
O objetivo da supervisão é o desenvolvimento profissional do professor que decorre num tempo continuado e “visa também o desabrochar de capacidade e o repensar atitudes, numa palavra, refere-se a toda uma filosofia de ensino e educação que faz do professor um “intelectual crítico”. (Alarcão e Tavares, 2003, p.119) Esta definição para as autoras Alarcão & Tavares (2003) depreende que a supervisão tem um caráter contínuo, pois trata-se de um processo; tem um objetivo, o desenvolvimento profissional e humano do formando e tem um âmbito a orientação da ação profissional. Garcia (1999) leva mais longe o objetivo de supervisão referindo que o objetivo da supervisão pedagógica é o desenvolvimento, “nos professores, (de) competências metacognitivas que lhes permitam, conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua própria prática docente, assim como os substratos éticos e de valor a ela subjacentes” (p.153).
Alarcão e Canha (2013) aproximam-se do conceito de supervisão referindo que a essência da supervisão como um processo de acompanhamento de uma atividade através de processos de regulação que são enquadrados por um referencial e operacionalizados em ações de monitorização em que avaliação está obviamente presente.
A supervisão afirma-se como um dispositivo processual de melhoria e desenvolvimento, acompanhado ou participado. (Roldão, 2014). O objeto de supervisão prende-se com a ação profissional do professor, ou seja, ensinar. As dimensões da ação de ensinar para a sua operacionalização, nas suas dimensões-chave – conceber, desenvolver e avaliar/orientar, apresentado por Roldão (2014).
Poder-se-á dizer, que a supervisão em educação e perspectivada como uma atividade ou um processo, cuja finalidade se liga com o melhoramento e a eficácia do ensino, aliás esta concepção é hoje em dia ainda a mais vulgarizada, visto que quase todas as definições de supervisão, apontam para a tarefa que certos profissionais mais experientes, desempenham de: orientar; aconselhar e avaliar os professores na sua aula, estimulando-os a aperfeiçoar a sua acção educativa. (Santos, 2012, p.28).
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Alarcão e Roldão (2010) referem que a noção de supervisão nos remete para “a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional”. (p.54). As autoras sistematizam as conceções e práticas de supervisão através da figura 1.
Fonte: Alarcão e Roldão (2010. p. 53)
Figura 1 Conceções e Práticas de supervisão
Alarcão e Canha (2013) referem que a supervisão visa “acompanhar e regular uma atividade através de monitorização, regulação e avaliação”, que por sua vez implica, “liderança, gestão e coordenação”. A supervisão pode “ocorrer num ambiente formativa/estimulante centrado nas possibilidades de desenvolvimento” ou “num ambiente inspetivo/fiscalizador centrado no cumprimento das normas”. (p.20). Os autores referem que esta diferenciação “pretende apenas sinalizar realidades, contextos e objetivos”. (p.19)
De seguida iremos apresentar nove cenários onde se enquadram as práticas supervisivas. Estes apresentam diferentes conceções relativas à problemática da formação.
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Neste ponto fazemos referência e projeção dos cenários supervisivos compreendendo assim a evolução das perspetivas supervisivas. Alarcão e Tavares (2016) sistematiza as práticas supervisivas em nove cenários supervisivos, ver quadro 1, cada cenário não deve ser visto como estanques, visto que, coexistem com frequência. Cada um apresenta diferentes formas sobre o mesmo fenómeno: a supervisão como processo de intrapessoal e interpessoal de formação que visa a melhoria da educação nas escolas.
Quadro 1 Cenários Supervisivos
Mediante o conhecimento de todos os cenários ou modelos supervisivos é possível o supervisor adequá-los estrategicamente em prol do desenvolvimento e progressão do desenvolvimento profissional do docente. Sá-Chaves (1994) considera que “o supervisor deverá conhecer cada um dos modelos possíveis para decidir a sua integração, ou não, num programa de supervisão que, também ele, se pretende não standard” (p.156).
Iremos, resumidamente, apresentar os cenários supervisivos, apresentados por Alarcão e Tavares, “mais comuns à realidade portuguesa” (Vasconcelos, 2009, p.87):
Cenários Supervisivos Imitação artesanal Aprendizage m pela descoberta guiada Behaviorista Clínico Psicopedagó gico Pessoalista Reflexivo Ecológico Dialógico
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O cenário imitação artesanal remete-nos para a ideia de que só aprendemos observando os mestres/professores mais experientes, como um bom modelo único de saber, imitando as suas práticas, métodos e estratégias. Perpetuando a “autoridade do mestre e da imutabilidade do saber”, passando de geração em geração o saber-fazer. (Alarcão & Tavares 2003, p.17).
O cenário aprendizagem pela descoberta guiada remete “ao futuro professor um papel activo na aplicação experimental dos princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis do seu contexto na inovação pedagógica.” (idem, p.21)
O cenário behaviorista utiliza como estratégia supervisivas a autoscopia, designada por microensino. Consiste em observações e análise, de experiências de pequenas dimensões e à prática nas escolas. Está prática está dependente de três caraterísticas apresentadas por Houston e Howsam (1972, Alarcão & Tavares, 2003, p.24) i) objetivos operacionais; ii) responsabilidade; iii) individualização.
As autoras Alarcão e Tavares (2003) referem que o cenário clínico foi desenvolvido por Cogan, Goldhammer e Anderson no final dos anos 50. Implica uma articulação de confiança e colaboração entre supervisor e o professor e, para além da observação e análise abordada noutros cenários implica “uma atividade continuada” integrasse a planificação e avaliação. O seu objetivo é melhorar a prática de ensino dos professores em sala de aula. Este modelo de supervisão pressupõe um ciclo com fases específicas que, segundo Alarcão e Tavares (2003), se podem sintetizar em: (i) encontro de pré-observação; (ii) observação; (iii) análise e estratégia; (iv) encontro de pós-observação e (v) análise do ciclo de supervisão. (p.28)
O cenário psicopedagógico assenta na ideia de que o principal objetivo da supervisão pedagógica é ensinar os professores a ensinar, defendida no Stone (Alarcão e Tavares, 2003), acrescenta que este processo de ensino/aprendizagem tem como objetivo a identificação e resolução de problemas e a tomada de decisões consciente. Este modelo é composto por três fases: “i) preparação da aula com o professor ou formando; ii) discussão da aula; iii) avaliação do ciclo de supervisão. As duas primeiras etapas subdividem-se em duas, uma planificação e outra de interacção” (p.31).
O cenário pessoalista de supervisão integra programas de formação de professores influenciados pela filosofia existencial, pela fenomenologia, pela antropologia cultural e pela psicanálise, pela psicologia diferencial, pela psicologia do desenvolvimento e pela psicologia cognitiva, que incide no desenvolvimento da pessoa do professor. Nesta visão, a
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supervisão deve ter em conta o grau de desenvolvimento de cada professor, as suas perceções e sentimentos, mas também a ajudar os professores a refletirem sobre as suas experiências. Tem como base uma perspetiva cognitiva, construtivista, baseada no autoconhecimento (Alarcão & Tavares, 2003).
O cenário reflexivo de supervisão aborda a dimensão metacognitiva, onde o supervisor fomenta a “reflexão na acção, a reflexão sobre a acção e a reflexão sobre a reflexão na acção” (Vasconcelos, 2009, p.35). Shön (citado em Alarcão & Tavares, 2003) apresenta três estratégias de supervisão inerentes a esta cenário: (i) “a experimentação em conjunto”; (ii) “a demonstração acompanhada de reflexão”; (iii) “a experiência multifacetada” (p.36).
O cenário ecológico assenta na perspetiva ecológica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1979, Alarcão & Tavares, 2003, p.37) e na valorização dos processos dinâmicos de interação entre os contextos mais imediatos e os mais vastos que influenciam o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. O papel do supervisor incide na gestão e compreensão destas “relações dinâmicas, recíprocas e sinergéticas” que se constroem. O processo formativo de reflexão sobre a ação e de sistematização do conhecimento construído na praxis (idem, pp.37-41).
Por último, o cenário dialógico apresenta uma abordagem dialogante e contextualizadora como base da construção do desenvolvimento profissional do professor. O papel do supervisor é fomentar e promover a análise crítica com vista à compreensão dos contextos e situações de ensino. O supervisor e professor assumem-se como pares, como “parceiros da mesma comunidade profissional, interessados em inovar e provocar mudanças nos contextos educativos” (idem, p.41).
Acabámos de apresentar várias diferentes formas de fazer supervisão que o supervisor pode optar, não negando que possam existir outros tipos de cenários.
1.3. Funções, papéis e estilos do supervisor
O supervisor possui uma “natureza questionadora, analítica interpretativa teorizada e reflexiva do trabalho supervisivo, assente num acompanhamento e discussão permanente do processo e da acção e seus resultados, parece ser um alicerce para a construção do conhecimento profissional” (Alarcão & Roldão, 2010, p.54).
12 “de ajudar o professor a fazer observação do seu próprio ensino e dos contextos em que ele ocorre, a questionar e confrontar, a analisar, interpretar e refletir sobre os dados recolhidos e a procurar as melhores soluções para as dificuldades e problemas de que vai tendo consciência” (p.119).
O supervisor tem como missão provocar o professor, por via do questionamento. Provocar de forma a trazer a clareza ao pensamento sobre as práticas do professor. Através do desafio, o supervisor, consegue que o professor seja reflexivo com a sua ação e consiga traçar outros caminhos.
Mosher e Purpel (1972, citados em Alarcão & Tavares, 2003) identificam seis áreas de caraterísticas que o supervisor deve apresentar: (i) sensibilidade para compreender os problemas e as suas causas; (ii) capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e identificar as causas que lhes deram origem; (iii) comunicar de forma assertiva e empática de forma a compreender e a exprimir as suas próprias opiniões; (iv) competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino; (v) competências de relacionamento interpessoal; (vi) responsabilidade social. (p.73).
Vieira (1993) refere que o supervisor tem um papel deveras importante para apenas possuir essas caraterísticas e experiência de ensino. Para a autora é necessário que os supervisores possuam, para além das caraterísticas e da experiência, vocação e de caráter imperativo a formação especializada. Introduz duas dimensões onde o supervisor desenvolve o seu papel: “dimensão analítica, referente aos processos de operacionalização da monitorização da prática pedagógica” e a “dimensão interpessoal” que envolve “processos de interação (acção recíproca) entre os sujeitos da monitorização da prática pedagógica”. (idem, p.29). Sintetiza, através de uma perspetiva colaborativa as competências e funções do supervisor, que podemos interpretar através do quadro.
Quadro 2 Competências e funções do supervisor
Áreas de reflexão Experimentação
13 Supervisão Atitudes Abertura Disponibilidade Flexibilidade Sentido critico Informar
Observação Saberes (experiencial + documental) Do processo de supervisão Do processo de observação Da didática da disciplina Questionar Sugerir Didática Capacidades Descrição Interpretação Comunicação Negociação Encorajar Avaliar
Glickman (1985, citado em Alarcão & Tavares, 2003) vem enumerar 10 competências interpessoais fundamentais de um supervisor: (i) Prestar atenção; (ii) clarificar; (iii) encorajar; (iv) servir de espelho; (v) dar opinião; (vi) ajudar a encontrar soluções; (vii) negociar; (viii) orientar; (ix) estabelecer critérios; (x) condicionar. O mesmo autor refere que a enfâse dada a determinadas competências determina o tipo ou o estilo de supervisor que este possa ser, isto é, supervisor do tipo: (i) não diretivo; (ii) de colaboração; (iii) diretivo. Através do quadro 3 conseguimos uma interpretação clara do que o autor descreve.
Quadro 3Estilos supervisivos
Co mportament os P restar atenção C larificar E ncorajar S ervir de espelh o ar opiniã o A judar a encontr ar soluçõe s N egociar O rientar E stabelecer critérios C ondiciona r Esti los Não -directivo De colabora-ção Dir ectivo
Fonte: Glickman (1985, citado em Alarcão & Tavares, 2003, p.76).
Estes estilos não representam que os supervisores tenham de ser apenas de determinado estilo. O supervisor deverá encontrar o equilíbrio entre os estilos, visto que, na sua prática supervisiva deverá ter em conta a personalidade do professor, bem com o seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. (Alarcão & Tavares 2003) Isto é praticar uma
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supervisão diferenciada. Para Tracy (2002), automatização da supervisão esta deve-se incidir na capacitação de tomada de decisão e do pensamento abstrato, o que só pode acontecer se o supervisor for sensível ao desenvolvimento humana e aplicar as suas estratégias supervisivas as necessidades desenvolvimentais de cada professor (p.55).
1.4. Estratégias Supervisivas
Quanto as estratégias supervisivas devemos entendê-las com Alarcão e Tavares (2003, p.102) referem num contexto que valorizam o profissional e a sua potencialidade de produzir conhecimento “necessitando para o efeito de analisarem os contextos da sua prática profissional e de sistematizarem os conhecimentos emergentes da prática num quadro de referência que hoje a investigação e as teorias sobre a formação lhes oferece.” Esta visão de um profissional da educação como investigador leva os mesmos autores a referir que a prática de estratégias passa por “investigação-ação e a reflexão sistemática”, “narrativas”, “produção e análise de casos”, “portfólios reflexivos”, observação, “perguntas pedagógicas”. Roldão (2014) faz referência a estratégias supervisivas, “demonstração, actuação, observação, reflexão analítica e crítica, envolvimento em projectos, avaliação, organização de dossiers e portfolios, em situações de acompanhamento personalizado e em grupo com forte presença de questionamento crítico e feedback formativo.” (p.3) Valorizando o feedback referindo que é “essencial ao apoio e à regulação” nomeando tipos de feedback utilizados tais como: “questionamento como pedido de esclarecimento; questionamento crítico ou estimulador; apoio/encorajamento; recomendação; síntese/balanço; esclarecimento conceptual e teórico.” (p.4)
Sá-Chaves (2000) refere a importância da qualidade das estratégias de supervisão chamando atenção para a “qualidade da relação supervisiva”, (p.276) como sendo fulcral no processo educativo. Segue desta forma “uma concepção de supervisão que, simultaneamente, abra a possibilidade do conhecimento, mas, sobretudo, instaure a possibilidade do afecto, redimensionado e requalificando o clima relacional e, com ele, a qualidade da ambiência nos sistemas de formação” (Sá-Chaves, 2000, p.127). Iremos abordar a importância da relação supervisiva no próximo ponto.
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Sá-Chaves (2000) refere a importância da qualidade da relação supervisiva através da criação de “ambiências educativas e formativas estimulantes, facilitadoras e colaborativas nos processos de construção de conhecimento e para a criação de clima relacionais afetuosos e amigáveis” (p.276).
Por conseguinte, os autores Alarcão e Tavares (2003) referem que a relação supervisiva é “estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional”, (p.56) e deve ser assegurada principalmente pelo supervisor criando uma atmosfera de “entreajuda, recíproca, aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática, colaborativa e solidária” (p.61) entre supervisor e supervisionado.
1.6. Possíveis Processos Supervisivos na Educação Pré-Escolar
Após de abordar o conceito, os cenários e as funções, papéis e estilos do supervisor, as estratégias e a relação neste contexto. Sentimos a necessidade de explicar o processo que a supervisão implica através do conhecimento de Mintzberg (1995, citado em Alarcão & Tavares, 2003):
A supervisão implica uma visão de qualidade, inteligente, responsável, livre, experiente, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que passará depois, ou seja, de quem entre no processo para compreender por fora e por dentro, para o atravessar com o seu olhar e ver para além dele numa visão prospetiva baseada no pensamento estratégico. (p.45)
O supervisor deve ter em conta os seguintes objetivo para desenvolvimento do supervisionado: “(i) espírito de autoformação e desenvolvimento; (ii) capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos subjacentes ao exercício da docência; (iii) capacidade de resolver problemas e tomar decisões esclarecidas e acertadas; (iv) capacidade de experimentar e inovar dialética entre a prática e a teoria; (v) capacidade de refletir e fazer críticas e autocríticas de modo construtivo; (vi) consciência da responsabilidade que coube ao professor no sucesso, ou no insucesso, dos seus alunos; (vii) entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes; (viii) capacidade de trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo.” (p.72). O processo para desenvolver estes objetivos é longo, como Alarcão e Tavares aludem “a supervisão é uma ação multifacetada, faseada, contínua e cíclica” (p.80).
Alarcão e Roldão (2008) identificam três estilos de supervisão que, no essencial, se assemelham às três opções de supervisão de Glatthorn (1997): a supervisão vertical, mais
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formal; a horizontal também designada de colaborativa ou interpares, informal e a auto-supervisão, de natureza interpessoal. Estilos referidos podem coexistir numa mesma organização, diferem ao nível dos intervenientes, das estratégias e das ferramentas de organização utilizadas.
Roldão (2014) clarifica os passos a ter em conta num processo supervisivo, através de um dispositivo que acrescenta contribuindo para a melhoria do desenvolvimento profissional
Co-construção pelos intervenientes de um referencial para análise do desempenho: Que áreas estão em causa na ação de ensinar?; Como se manifesta o que um professor faz/deve fazer em cada área? (descritores); Que critérios emergem do trabalho observado como necessários à melhoria?; Como referenciar, de forma útil, a especificidade de cada situação dos aprendentes?
Modalidades possíveis: Rotação de pares que se supervisionam mutuamente, trocando de papéis, com o mesmo referencial: Grupo de professores com um (ou mais) supervisor; Passagens breves dos supervisores nas aulas de vários
supervisionados e vice-versa – discussão naturalista – metodologia designada por
Classroom Walkthrough (Kachur, Stout e Edwards, 2012, citados em Alarcão 2014,
p.8); Observações e preparação de discussão de aspetos focados, no campo dos descritores globais da ação docente (p.e. diferenciação de tarefas ; comunicação na aula...; organização de problemas para matemática…); Trabalhar juntos no longo termo
(um grupo, um departamento, um conselho de turma ou equipa de docentes) – dimensão
processual; Garantir o pré e o pós observação no âmbito do processo supervisivo;
Discutir o trabalho – sempre; Aperfeiçoar a docência dos mesmos conteúdos,
retomados, após supervisão, por outro ou o mesmo docente, incorporando os contributos
de cada aula analisada– lesson studies (Elliott, 2012, citado em Alarcão 2014, p.9)
Dimensões organizativas: Temporalidade longa do processo: múltiplos encontros – foco no planear, no realizar , no avaliar e reorientar as estratégias de ensino e a organização do trabalho; Necessidade de registos com utilidade para uso - feitos a partir
da observação pelos participantes, partilhados em discussão; Construção de
referentes comuns (que se entende por…que critérios para..) – Discussão destes descritores sempre prévia a qualquer observação; Organização de espaços e calendarização para debater todo o processo, e para retorno dos feedbacks mútuos.
Pistas para organização de registos: Partir das descrições naturalistas – seu
confronto e discussão; Identificar as dimensões de ensinar que estão presentes –
estabelecer uma primeira base de registo; Organizar exemplos de cada dimensão a trabalhar, a partir da experiência analisada; Elaborar uma estrutura-base de registo, com descrição de elementos e espaço para notas; Discussão comum dos registos de encontros supervisivos (acertados com o referencial, que daqui vai resultando); Uso permanente dessa base nas discussões – seu ajustamento.
Elementos promotores de uma supervisão eficaz em contexto colaborativo: Convergência conceptual; Acordo na definição de objetivos; Gestão partilhada; Antecipação de ganhos individuais e comuns. (Tripp , 1989, citado por Roldão, 2014, pp. 9-10)
Operacionalização –algumas questões face a cada prática de ensino observada ou analisada: O que faz? Com que finalidade? (descrição/discussão da intencionalidade); Como faz? O professor usa uma/várias estratégias para fazer os alunos aprender? Qual/quais? (desenvolvimento do ensino, estratégia); Como se exprime na aula? Como organiza a interação? Com quem, de quem para quem? (comunicação); Porque faz assim? Como legitima e explica as suas escolhas?
17 teoria do professor); Como gera e gere dispositivos de regulação e avaliação do aprendido (regulação e reorientação); Como analisa a sua ação? Com que grau de mobilização de conhecimento/profissional? (autoanálise). (pp.8-10)
De seguida, iremos abordar o modelo de supervisão clínica e supervisão colaborativa que para nós são aqueles que melhor se enquadram na “reconstrução das práticas dos professores.” (Vieira & Moreira, 2011, p.28) de forma a melhorar a qualidade do ensino, e que por sua vez reflete na atuação da organização educativa de qualidade.
1.6.1. Supervisão Clínica
Alarcão e Tavares (2003) referem-se à supervisão clínica como “a colaboração entre o professor e o supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e análise das situações reais de ensinar” (p.25-26).
A concretização do ciclo de supervisão, que será apresentado mais a baixo, deve cumprir alguns princípios básicos que deverão sempre serem negociados e protegidos: o respeito pelos interesses e necessidades de cada professor, a confiança, o anonimato. Deve ser um processo voluntário e confidencial, no qual profissionais competentes planeiam, observam e discutem as suas práticas, partilhando ideias, experiências e, eventualmente, especializações (Trindade, 2007).
Goldhammer (1980, citado em Alarcão & Tavares, 2003) desenvolve o ciclo de supervisão clínica em 5 fases, sistematizada através da figura 2.
Fonte: Goldharmmer (Alarcão & Tavares, 2003, p.26) Figura 2 Fases do ciclo de supervisão clínica segundo
Encontro de pré-observação Observação Análise de dados e planificação da estratégia da discussão Encontro de pós-observação Análise do ciclo de supervisão
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O encontro pré-observação, segundo Alarcão e Tavares (2003), é fundamental para a construção de uma relação de trabalho com base na confiança que proporcione abertura do professorpara identificação de problemas, bem como tentativa de resolução dos mesmos, para além da definição do foco e estratégias da observação – o quê? Como? Quando?
Reis (2011) descreve que neste encontro deve ser negociado o calendário, data e hora das observações e das reuniões pós-observação. Mas também deve ser negociada a frequência, a finalidade, as dimensões a observar, o tipo de registo, o tipo de observação e o tipo de feedback.
A planificação da aula será clarificada em colaboração, de forma a que o supervisor compreenda as conceções do supervisionado sobre a ação de ensinar e a partir daí possa orientar as suas estratégias de supervisão. Deverá ser co construído um referencial de supervisão tendo como ponto partida as áreas de melhoria identificadas pelo supervisionado. Deste pré-encontro é definida a estratégia que vai orientar a observação.
Na observação da prática profissional deverá ser apresentado e explicada à turma o porquê da presença do observador naquela aula. O observador evita a interrupção do desenvolvimento normal da aula. O seu trabalho consiste em registar o que vai observando.
O sucesso de uma observação de aula baseia-se na seleção e na adaptação rigorosas dos instrumentos, de acordo com o contexto, as fases do ciclo de supervisão, o foco da observação e as necessidades específicas de cada professor (Reis, 2011, p.7).
Reis (2011) refere que a observação deve ser orientada para dimensões específicas da aula; as observações livres devem ser evitadas. Apresenta diferentes tipos de instrumentos que podem orientar a observação: grelhas de caraterísticas; grelhas de observação de semiaberto permitem a recolha de dados qualitativos sobre determinados aspetos como o “planeamento e preparação” ou as “metodologias de ensino”; grelhas de observação criterial, ou seja, grelhas mais pormenorizadas que permitem a obtenção de dados quantitativos relativos a competências específicas dos professores; grelhas de observação centrada nos alunos permitem a recolha de dados sobre a qualidade das experiências educativas propostas aos alunos. Ainda mapas de registo para registo do movimento do professor dentro da sala de aula e das interações estabelecidas com os alunos (p.21). Após a observação da prática do professor e da recolha de dados, o supervisor irá analisar os dados e planificar a estratégias do próximo encontro tendo como base tudo o que observou.
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Análise dos dados e planificação da estratégia da discussão. A análise de dados quantitativos é expressa em termos de percentagens, proporções ou frequência relativa. Quanto aos dados da observação qualitativa, o tratamento visa os incidentes críticos com interesse ou constantes significativas na atuação dos agentes de ensino ou na sua interação (Alarcão & Tavares, 2003).
O objetivo da análise dos dados é o de transformar a complexidade dos dados em bruto numa representação clara dos dados significativos. Vai servir para planificar a estratégia \de discussão no encontro de pós-observação.
O encontro de pós-observação é marcado pela reunião entre o Supervisor e Supervisionado, cujo objetivo é refletir e questionar a intencionalidade da aula observada e, além disso, reformular as estratégias da ação de ensinar. O supervisor deve ajudá-lo a refletir, a interpretar, a ver a realidade por de trás de números, incidentes ou descrições e, para tal, “utilizará os dados que recolheu e analisou e servir-se-á da interpretação que lhes deu” (Alarcão & Tavares, 2003, p.98).
Haverá um momento de questionamento, refletido e objetivo por parte do supervisor que deverá contextualizar a observação, partindo da premissa que através de uma observação não conseguimos obter todos os dados que possam justificar as ações. Um observador eficaz deve reconhecer que as suas observações representam apenas uma versão do que se passou na sala de aula, não constituindo um retrato da realidade (Reis, 2011).
Para o momento de questionamento, poderão ser utilizadas as questões, indicadas por Roldão (2014), devido a sua clareza e objetividade:
O que faz? Com que finalidade? (descrição/discussão da intencionalidade). Como faz? O professor usa uma ou várias estratégias para fazer os alunos aprender? Qual/quais? (desenvolvimento do ensino, estratégia) Como se exprime na aula? Como organiza a interação? Com quem, de quem para quem? (comunicação) Porque faz assim? Como legitima e explica as suas escolhas? (Descrição/discussão analítica da ação e do pensamento do professor – interrogação da teoria do professor) Como gera e gere dispositivos de regulação e avaliação do aprendido (regulação e reorientação) Como analisa a sua ação? Com que grau de mobilização de conhecimento/profissional? (autoanálise) (p.10).
Para o sucesso da pós-observação, Reis (2011) enumera vários fatores a ter em conta nesta fase: (i) O tempo decorrido a pós a observação até ao feedback deverá ser de dois dias; (ii). O local da reunião deverá ser na sala de aula; (iii). Estabelecer um diálogo sobre os
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dados observados e definição de metas para as próximas observações; (iv). O feedback deverá ser construtivo sempre com base nos registos de observação (p.21).
Análise do ciclo de supervisão é a última fase do ciclo. Nesta fase averigua-se a eficácia do ciclo supervisivo e repensa-se nas estratégias no sentido de as adequar às características do professor que se acompanha, respeitando as suas especificidades e o grau de desenvolvimento em que se encontra.
Embora tenhamos descrito a última fase do ciclo, este é cíclico, ou seja, na última fase deve ser um ponto de partida para o início do ciclo, no final de cada ciclo há uma reflexão final já com pistas para o ciclo seguinte.
Sergiovanni e Starratt (citados em Oliveira-Formosinho, 2002a) referem que, na supervisão clinica, (i) o supervisor e o supervisionado são os responsáveis pela supervisão; (ii) “a supervisão foca-se no potencial e não nos pontos fortes”; (iii) proporcionadas condições favoráveis, os professores querem e podem melhorar a sua instrução, potencializando as competências; (iv) os professorem correspondem aos desafios com prazer. (p.59) Os autores ressaltam que este tipo de supervisão implica uma visão de parceria entre o supervisionado e o supervisor, atribuindo ao supervisor o papel de um indivíduo experiente e compreensivo.
Para além destes cinco passos de supervisão clínica, Goldhammer (citado em Oliveira-Formosinho, 2002a) refere que os estilos supervisivos (não diretivo, colaborativo e diretivo) podem ser incorporados, defendendo que se deve ir além da assistência direta do supervisor incluindo a supervisão entre pares (…) (p.55). A supervisão clínica é vista como um mecanismo de apoio que promove apoio direto ao professor, é este o construtor do foco do ciclo de supervisão tendo em conta os seus potenciais e constrangimentos relacionados com a sua ação profissional.
1.6.2. Supervisão colaborativa
A Supervisão “evoluiu no sentido de uma orientação colaborativa e sistémica, onde aprender acerca do ensino seja responsabilidade de todos” (Garmston, Lipton & Kaiser 2002, p.19), como afirma Alarcão (2014, citando em Hargreaves, 1998) “um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto princípio articulador e integrador da ação, da planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da investigação” (p. 22).
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Alarcão e Roldão (2008) abordam a importância da supervisão entre pares e destacam como principais objetivos:
- Motivar para uma maior exigência e autoexigência;
- Consciencializar para a complexidade da ação docente e para a necessidade de procurar e produzir conhecimento teórico para nela agir;
- Contribuir para a relação teórico-prática como um processo de produção de saber; - Desenvolver auto conhecimento e autonomia;
- Proporcionar maior segurança na ação de ensinar;
- Criar um espírito de cooperação e colaboração entre professores; - Desencadear a reflexão e discussão;
- Melhorar as práticas pela troca entre pares;
- Conferir maior interesse e capacidade de experimentar novas abordagens; - Melhorar o ensino tendo por base a análise e a avaliação colaborativa (p.30).
As potencialidades da supervisão colaborativa são muitas, estimula a diversidade e interdependência entre os professores, que aprendem uns com os outros, identificam preocupações comuns e trabalham coletivamente na resolução dos seus problemas, aumenta os níveis de confiança e certeza dos professores relativamente ao trabalho desenvolvido ou a desenvolver; cria ambientes de trabalho mais satisfatórios e produtivos que se refletem nos relacionamentos entre professores e na planificação curricular, como consequência da diversidade de opiniões e experiências; promove o sucesso educativo dos alunos, dado que melhora a qualidade do ensino, ao permitir distinguir o essencial do acessório, evitando incoerências e/ou repetições desnecessárias (Fullan & Hargreaves, 2001).
Há uma exigência cada vez maior para que educadores e professores trabalhem em equipa, discutindo e refletindo, uma vez que:
a escola enriquece quando é possível que, entre pares, se convoquem saberes diferenciados e, eventualmente, funções e papéis diferenciados; a escola enriquece ainda quando é possível encontrar actores educacionais que possam trazer para o processo colaborativo de construção da qualidade na escola o valor acrescentado de outros saberes e de outras funções, para desafiar o monolitismo das respostas com que os sistemas educativos enfrentaram as situações no quotidiano escolar que a sociedade pós-moderna lhes tem vindo a colocar (Oliveira-Formosinho, 2002b, p. 12).
Roldão (2007) reforça que esta supervisão colaborativa ou entre pares se estrutura:
essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcançar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela
22 interação dinâmica de vários saberes específicos e de vários processos cognitivos em colaboração (p. 27).
Mas para haver supervisão colaborativa é necessário um trabalho coerente e que vá para além da planificação conjunta e apoio através das relações interpessoais e “abranger o trabalho conjunto, a observação mútua e a inquirição reflexiva focalizada” (…) onde se estudam “criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e avaliar o seu valor” (Roldão, 2007, p. 102), o espectável é que após este trabalho colaborativo o professor e o educador de infância seja capaz de introduzir mudanças na sua prática para seu crescimento pessoal e social e para o sucesso dos alunos e eficácia da organização educativa.
Para existir uma supervisão colaborativa é necessário que estejam presentes algumas caraterísticas “que se realizem de forma frequente, regular e sistemática; e que abranjam um número considerável de colegas, trabalhar em equipe é, portanto, uma questão de competências e pressupõe igualmente a convicção de que a cooperação é um valor profissional” (Perrenoud, 2000, p. 81).
Os autores Araújo e Henriques (2005) apresentam cinco caraterísticas essenciais para o sucesso deste processo colaborativo:
“Comunicação - existe a necessidade de todos os elementos comunicarem, em voz alta, abertamente, com verdade e, se necessário, até com confrontação, o que muitas ajuda e permite o estabelecimento de um clima de confiança e respeito mútuos;
Confiança - a confiança mútua é de extrema importância no seio do grupo, pois sem ela a comunicação não se revestirá de grande sucesso;
Responsabilidade coletiva - numa alusão à imagem do punho cerrado, não deverão existir dedos abertos a apontar a nenhum elemento, sendo que os erros deverão ser assumidos por todos. Num trabalho colegial ou ganham todos, ou perdem todos;
Preocupação com os outros - após a deteção do erro, é fundamental que todos os elementos se preocupem com quem errou, sem juízos de valor, mas também consigo próprio, numa perspetiva reflexiva de melhoramento;
Orgulho - quando cada um dos elementos, por si só, dá o melhor de si para com a equipa e o objetivo comum e o resultado da sua participação é positivo, deverá sentir orgulho da sua prestação no trabalho final” (p. 18).
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Por conseguinte Pereira, Costa e Neto-Mendes (2004) caracterizam outras formas de colaboração, tais como:
“A planificação em colaboração; O treino com pares;
O diálogo profissional;
A investigação-ação em colaboração; As reuniões;
A conversa informal sobre os alunos na sala dos professores; As atitudes informais de convívio;
A ajuda entre colegas;
Os conselhos relativos a determinadas ações educativas” (p. 148). Ou como referem Fullan e Hargreaves (2001):
as colaborações eficazes operam no mundo das ideias, analisando criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente para introduzir alterações e avaliar o seu valor. Acreditamos que no futuro este é um dos desafios-chave que se colocam ao trabalho colaborativo e ao desenvolvimento profissional (p. 102).
Compreende-se que esta supervisão colaborativa dispensa a presença formal de um supervisor, estando acessível a profissionais experientes e motivados para se desenvolverem profissionalmente, esta técnica permite que cada um dos elementos do par forneça ao outro a oportunidade de refletir sobre as suas práticas, apoiado no feedback de qualidade fornecido por um colega em quem deposita confiança e cada elemento faz, à sua vez, o papel de supervisor (Trindade, 2002).
Após esta abordagem de uma supervisão pedagógica focada na ação do educador e de todas as suas dinâmicas iremos passar para a próxima abordagem a supervisão organizacional onde o supervisor deve assumir um papel de "agente de desenvolvimento organizacional que deve decorrer em simultâneo com o desenvolvimento pessoal e profissional dos membros da organização" (Alarcão, 2000, p.21). Nesta perspetiva, o seu objeto não é o sujeito individual, mas a organização escolar, vista como "um grupo humano produtor de significados, que emergem como um quadro de referência para as atitudes e o comportamento organizacional" (Santiago citado por Alarcão,2000, p.30).
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Capítulo 2
– Supervisão Organizacional
A supervisão é um conceito transversal a várias áreas da atividade humana – economia, gestão, financeira, medicina, retalho, entre outras áreas – que visa preservar ou melhorar a qualidade do serviço, dos produtos, da produtividade, das instituições, entre outros. Na educação, a supervisão possui várias dimensões, pode ser entendida como promotora do desenvolvimento e da melhoria profissional do docente, numa perspetiva inicial e de continuidade, mas também como supervisão organizacional que visa promover a qualidade da organização educativa e dos seus intervenientes. O que queremos explorar neste capítulo é a dimensão da supervisão organizacional/escolar. Sá-Costa (2014) indica que estudos na área da supervisão em Educação referem que é “uma área de conhecimento integradora dos sistemas que organizam a ação humana numa prespectiva de sustentabilidade continuada de processos de desenvolvimento e, como tal, um fator decisivo na regulação da sua qualidade” (p.275).
A supervisão organizacional, segundo Almeida (2016) “assenta na dinâmica organizacional da escola, na missão, na liderança de topo, nas lideranças intermédias em que os supervisores, numa perspetiva reflexiva e desafiante, devem promover estratégias para construir uma escola aprendente” (p.145). Benavente (2001) refere que esta escola aprendente deverá ser:
Uma escola mais democrática, onde todos aprendam, mais flexível, em que a uniformidade dê lugar à diversidade, uma escola com mais qualidade, em que as aprendizagens formais sejam aprendizagens reais, uma escola com identidade em que todos gostem de trabalhar é, certamente, um objetivo nobre, urgente mas difícil de alcançar. (p. 9).
Sendo que as organizações são constituídas por pessoas para pessoas, as interações possuem um papel fundamental na supervisão organizacional. Uma vez que boas interações promovem uma comunicação assertiva entre os intervenientes, as negociações são realizadas de acordo as necessidades da organização, há abertura para encontrarem soluções criativas para os constrangimentos, desta forma promove um clima organizacional favorável para o desenvolvimento e melhoria profissional e isso repute-se na qualidade da organização.
É necessário olhar para a escola como uma organização dinâmica, onde todos os intervenientes se articulam e estabelecem ligações em função projeto educativo, construído de forma colaborativa, onde cada um desempenha um papel fundamental na sua
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concretização. Alarcão e Tavares (2003) aludem que as escolas como organizações que se organizam em “subsistemas ecologicamente articulados” e se desenvolvam através das interações da instituição com o meio ambiente (p.153).
A supervisão passa do objeto de sujeito individual para a organização escolar percecionada como um “grupo humano produtor de significados, que emerge de um quadro de referência para as atitudes e o comportamento organizacional”. (Santiago, 2000, p.30). Este autor remete a supervisão organizacional para duas perspetivas: a tradicional e na inovadora. A tradicional foca-se na “realização de tarefas específicas” com base na demonstração, explicação e apresentação; objetivo é “prever desempenhos e padronizar comportamentos”. A inovadora promove o “trabalho coletivo a longo prazo, centrado nos problemas ou situações escolares e envolvendo a escuta, o questionamento e a argumentação para aumentar a consciências do coletivo escolar” (p.39). Para este autor, a qualidade das atividades educativas depende, sobretudo, da “forma como os actores negoceiam, dialogam, gerem os conflitos e partilham definições colectivas sobre as normas e regras que correspondem ao espaço de autonomia da escola” (p. 28). O objetivo da supervisão é promover a qualificação dessas interações, tendo sempre em atenção que existe uma “estreita interdependência entre a qualificação da escola como organização e a qualificação dos seus actores” (p.29).
Gilckman (1990, citado em Tracy, 2002) defende a combinação dos interesses individuais com os organizacionais para eficácia do ensino na escola. Refere que é necessário um trabalho conjunto de todos os intervenientes para os meus objetivos. Deverá ser realizado um levantamento das necessidades da organização, tendo em conta todos os fatores, como os contextos históricos e culturais, as suas estruturas, políticas, de forma a determinar as práticas supervisivas organizacionais.
Esta união de energia, dos profissionais pensantes e reflexivos que compõem a escola, para a resolução de problemas e promoção de mudanças positivas levou à designação de escola como, nas palavras de Alarcão (2003), “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. (p.133).
Para Alarcão (2000) a supervisão deve ser entendida como “ação facilitadora e mobilizadora do potencial de cada um e do coletivo dos seus membros e simultaneamente, responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional, traçado pelo Projeto
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Educativo da Escola”. (p.7). Nas suas palavras a supervisão visa o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos intervenientes que nela estudam, ensinam ou apoiam a função educativa, “através de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes”. (idem).
Esta dimensão de supervisão mobiliza todos os intervenientes da escola, num trabalho conjunto e colaborativo que visa o crescimento e o desenvolvimento de todos em prol da qualidade da organização educativa, mas também a eficácia do docente nas atividades com os seus alunos.
O projeto educativo da escola segundo Costa (1991) é um:
documento de caráter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade da própria escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência da ação educativa (p.10).
O projeto educativo deverá ser implementado e elaborado pela escola como um documento orientador da vida escolar, onde se encontra explícito os valores, as metas, os princípios e as estratégias que a escola se propõem a cumprir. Um documento que possui uma visão holística da escola, tendo em conta os seus problemas e pontos fracos, e medidas a tomar para transformar esses constrangimentos, mas também devido ao seu enquadramento, âmbito dos seus contextos histórico, social e humano. O Processo de construção do projeto educativo implica à investigação, através da produção de conhecimentos; à inovação, através da mudança organizacional e formação através da alteração de representações e de práticas. (Canário, 1992, citado em Alarcão, 2003, p. 134).
A avaliação do PE é fundamental tal como o autor Costa (2003) refere:
quer como condição de um funcionamento eficaz e de uma prestação de serviço de qualidade da organização escolar, quer como forma de responsabilização social em matéria de educação que os utilizadores, os clientes, os contribuintes, a sociedade em geral, começam a exigir mais de cada estabelecimento de ensino concreto do que propriamente dos ministérios da educação … (p.40).
A avaliação do PE deve surgir como “ferramenta promotora da qualidade e da eficácia da ação educativa”, “deve ser avaliado num processo que se constitui não só como um meio de análise e de reflexão sobre a organização”, mas também como forma de divulgar as “boas práticas pedagógicas, de melhoria de resultados e de constante aperfeiçoamento do serviço prestado à comunidade”. (Azevedo, 2011, p.63).
