Categoria “Práticas de Supervisão Pedagógica”

As subcategorias encontradas nas respostas dos inquiridos foram: Reuniões de equipa, observação e reflexão sobre as práticas pedagógicas, formação, conversas informais, o pedido de feedback, sugestões de melhoria e a inexistência de práticas pedagógicas.

As reuniões de equipa são uma excelente forma de supervisão, uma vez que supervisão serve para apoiar, dar feedback, orientar e escutar, promovendo a supervisão colaborativa e o compromisso entre pares. Mas é certo que muitas vezes, talvez na grande maioria, as reuniões são tudo menos veículos de apoio, orientação e escuta. Tornaram-se reuniões pesadas e cansativas de mera organização interna, muitas vezes com informações que podiam ser passadas por outra via de comunicação. Os entrevistados referem, como AE2, “(...) nós fazemos reuniões e se houver uma colega com algumas questões também coloca as questões e tentamos ver uma alternativa ou uma estratégia para melhorar” (UR082). Para AE3, “mesmo nas reuniões que temos vai dizendo em termos de caraterísticas o que é que acha que está a acontecer e que não deveria estar a acontecer, vai-se dando esse feedback em relação ao nosso trabalho” (UR122). O entrevistado AE6 refere que “temos uma reunião semanal, no entanto nessa reunião temos o mesmo problema, se calhar não se foca tanto em assuntos pedagógicos e foca-se mais em assuntos organizacionais” (UR235) e acrescenta “Acho que é muito importante, no entanto acho que as coisas que escusavam passar para as equipas educativas de cada sala, escusávamos de estarmos a perder tempo nisso, devemos ter de investir mais tempo no pedagógico em vez do organizacional” (UR237).

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A partir das notas retiradas das observações das reuniões verifica-se que estas, de ambas as organizações, são maioritariamente de cariz organizacional. Não sendo abordados ou apresentados projetos que estão a decorrer em cada sala, embora na reunião da AE verifica-se essa pretensão, “A AE4 pede às colegas para virem ter com ela para falarem sobre os seus projetos. Também pede estratégias para falarem mais sobre as práticas pedagógicas, mais sobre as salas e propõe esticarem a hora da reunião, “pensar em soluções para termos um tempo para falarmos da parte mais pedagógica. Soluções? ” (observação da reunião AE). Existe preocupação também na organização do ambiente educativo exterior, fazendo um apelo à reflexão e à auscultação das crianças AE4 fala sobre a manutenção do espaço exterior. Pede às colegas que até à próxima reunião, tenham a seguinte informação: “o que é que, para nós, importante, termos no exterior?”. Pediu para questionarem as crianças: “’o que é que gostavam de ter?’, para na próxima reunião cruzarem a perspetiva do adulto e a perspetiva da criança e discutirem sobre o que vamos fazer” (Observação da reunião AE).

Na reunião BE para além de informações de caracter organizativo, há um momento que podiam ter levado a equipa a refletir em conjunto sobre a organização do ambiente educativo exterior, BE2 refere que gostaria de falar sobre os problemas do recreio. “Há conflitos, queixas constantes dos pais, não há brinquedos.” (Observação da reunião BE), mas é decidido pela coordenadora abordar o assunto noutro momento.

A observação das práticas dos educadores é referida pelos entrevistados da mesma instituição como ocasional, sistemática e inexistente, remetendo-os ao passado quando utilizam o DQP. O entrevistado refere que “AE1 de vez entanto vem à sala, também coloco muitas questões, observa muito as crianças e faço os meus registos” (UR080, AE2). Outros referem que “É sistemática, lá está um elemento externo acaba por observar muito mais, do que as vezes nós temos a perceção de quem está e pensa que é pontual só porque entrou, porque está só aquele momento na sala e não, acho que se vê muito mais do que para além disso” (UR126, AE3). O entrevistado AE4 refere que “Já não fazemos essa prática de observação na sala já algum tempo, (UR164), acrescenta que” já tivemos o DPQ e já passamos o DPQ e estamos a pensar passá-lo outra vez” (UR165, AE4) e que “A partir do momento vemos o DPQ como um instrumento de crescimento e realmente ver onde é que nós não estamos tão bem no sentido queremos melhorar é fundamental, dá-nos indicações” (UR166), nomeando as vantagem do “DPQ [que] nos dá estas indicações se a criança está envolvida e se está bem emocionalmente, se há sensibilidade por parte do adulto, o DPQ

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acaba por nos dar informação sobretudo por ter tudo de uma supervisão pedagógica pertinente se as praticas são apelativas, se o educador está entusiasmado e implicado naquilo que está a fazer, se é sensível a cada uma das crianças, se as próprias crianças estão observar aquele momento, se estão envolvidas ou não, se estão com bem estar emocional ou não. Eu sinceramente acho que DPQ é um documento completo que nos dá indicações muito precisas e estamos a pensar em passá-lo em breve. De vez em quando recorremos a ele, com as auxiliares, quando mudamos sinto necessidade de ir buscar o DPQ para lhes mostrar, para saberem o que se espera e refletimos juntas sobre aquilo que está e sobre o que queremos para as nossas crianças e adultos, enquanto profissionais que estamos na sala” (UR167). O entrevistado AE5 comunica que não há observação porque o supervisor “raramente tem tempo de vir às nossas salas para já, por questão de acumular funções” (UR200) acrescentando que “para passarmos o DPQ, implica um educador sair da sala e fazer observação noutra sala ou a educadora responsável, só que pressupondo que não vem a educadora responsável, mas até vêm uma educadora daqui do corredor, isso implicaria deixar mais o nosso grupo com a nossa auxiliar” (UR203). O entrevistado AE6 refere que “Não é muito frequente” (UR232) mas que “Acho que era uma mais valia vir de vez enquanto observar” (UR233) e “de se ir informando das atividades que se vão se realizando e das dificuldades” (UR234).

A prática de reflexão muitas vezes é realizada através da autorreflexão e do questionamento às crianças, como é referido pela entrevistada, “Eu faço (reflexão) tento presente as orientações curriculares. Também faço tendo muito presente o bem-estar das crianças. Também questiono as crianças sobre o que é que aprenderam e o que querem fazer” (UR083, AE2), a autorreflexão pode ser feita através da aplicação dos instrumentos de trabalho como refere a entrevistada“(...)os relatórios e própria planificação para a semana, ir percebendo o que está a resultar e o que não está a resultar qual é o caminho que traçamos para o projeto se está de acordo com o que nós queremos se não está se temos de arranjar outra estratégia se está a resultar se não está” (UR127, AE3), continua referindo que a reflexão deve ser um trabalho colaborativo, realizando a reflexão e a planificação, com a colega de sala “A reflexão é feita com a colega de sala, auxiliar tem de ser uma parte integrante no processo mesmo em termos de planificação, a educadora sou eu mas se a ela não perceber qual é atividade que vamos fazer, qual é o objetivo, que não é estar a fazer por fazer determinada coisa as coisas não resultam, a equipa de sala tem de estar em sintonia

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para perceber o objetivo das atividades” (UR128, AE3). Outras entrevistadas referem que “Cada uma de nós tem a reflexão diária, nós planificamos tendo em conta avaliação que vamos fazendo e está a correr. Isto é um processo, um ciclo observação-avaliação-ação, há três momentos do ano em que nós paramos mesmo para fazer avaliação do projeto curricular por escrito que nos faz pensar mais concretamente em aspetos mais pormenorizados, paramos para escrever, para fazermos esta avaliação formal dos projetos curricular. Estes relatórios são vistos pela diretora pedagógica” (UR168, AE4). É referida a reflexão sobre a aplicação de um instrumento ou através da avaliação “Nós fazemos os relatórios trimestrais e o anual” (UR201, AE5), “Há avaliação de desempenho e os questionários da instituição, onde avaliação todos os aspetos desde os físicos, instalações, recursos agora muito mais do que isso. (UR269). A reflexão não é uma reflexão acompanhada pelo coordenador/supervisor tal como refere o entrevistado: “Agora no dia-a-dia é difícil o encontramo-nos exclusivamente para isso. A reflexão não tão apoiada como gostariam. Se nós solicitamos (reunião individual) e se houver um assunto de facto que seja necessário obviamente temos alguém sempre, que está lá e que nós vamos ouvir, agora de uma forma sistemática ou periódica, já sabemos que nesta fase vai haver uma reunião individual, eu também compreendo que não é fácil, há muitos assuntos a tratar diariamente, e depois o tempo não dá para tudo” (UR268, AE7). Há quem refira que falta apoio na reflexão para ajudar a direcionar a intencionalidade educativa, como é referido pela entrevistada seguinte: “há uma supervisão a uma organização há efetivamente algum suporte em situações muito específicas, mais emergente ou conflituosas, na prática para chegar aquilo que eu acho que nós também devemos de ter que é uma capacidade de reflexão de ajuste de intencionalidade aí falha” (UR191, AE5). Há situações, problemas encontrados pela coordenadora/supervisora que são refletidas em conjunto tal como diz o entrevistado “Reflexão das práticas pedagógicas, claro que sim, o que às vezes pode acontecer neste caso a coordenadora entrar na sala e ver uma situação, depois naquele momento ela pode não dizer nada, mas em reunião, não é, dizer fui à tua sala, encontrei isto, porque que é que aconteceu, porque não intervim no momento, mas gostava que me explicasse” (UR358, BE4). Outros entrevistados referem que “Temos reflexão. Não vai ninguém observar, nas nossas reuniões avaliamos” (UR373, BE5).

Na análise realizada ao PE podemos verificar que no ponto onde falam sobre avaliação do PE fazem referências às práticas de supervisão, mesmo que não sejam acompanhadas por

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um supervisor ou colega, mas não negando que são boas práticas, falamos de documentação pedagógica, de práticas de autorreflexão, observação, reuniões semanais, entre outras, que podemos verificar já de seguida:

A avaliação a este nível será realizada através de: observação; planeamento; registos (por exemplo: escrito, áudio, vídeo e/ou fotográfico); conversas informais; reuniões semanais (equipa educativa de sala e educadoras); reuniões periódicas de equipa educativa (…); registo de avaliação trimestral da criança em creche (preenchimento do perfil de desenvolvimento do Modelo de Qualidade Creche; elaboração do plano individual de desenvolvimento e do relatório do plano de desenvolvimento anterior, de acordo com a grelha de perfil, contendo as áreas fortes, áreas a melhorar e a apreciação global do trimestre); apreciação trimestral descritiva em jardim de infância (elaboração da apreciação trimestral com base nas OCEPE); apreciação global de final do ano letivo (creche e jardim de infância); avaliação do desempenho, (…)o Projeto Desenvolvendo

a Qualidade em Parcerias (DQP, 2009), na valência de jardim de infância, (…) a

documentação pedagógica e as histórias de aprendizagem como estratégias para documentar as aprendizagens, isto é, descrever, interpretar e contar a experiência da criança, dar-lhe significado ou significados, tornando visível cada criança e a sua competência, a sua participação no seu próprio processo de aprendizagem. A documentação pedagógica é uma estratégia que permite avaliar a aprendizagem com a criança (…), reforçando a mesma atitude de respeito de que vimos falando e colocando a criança como protagonista do seu processo educativo” (PE, 2018/2019, p.26).

A existência ou não de práticas pedagógicas é alvo de contradição, tal como é referido pelo entrevistado que refere a inexistência de práticas pedagógicas: “Não há” (UR342, BE3) confirmando a colega “Aqui não existe. Nós trabalhamos muito, é muito exaustivo este trabalho tanto para a coordenadora como para nós. Nós não temos um tempo de reflexão, não temos um tempo de paragem, porque é quase impossível fazer essa paragem” (UR327, BE2).

A formação entra aqui como estratégia de supervisão, de que modo é realizada a formação por parte da organização, tendo como ponto de partida as necessidades dos seus colaboradores. Aquilo que conseguimos perceber nas duas organizações é que as organizações até fazem um esforço para auscultar os seus colaboradores quanto às suas necessidades formativas, mas depois estes não são correspondidos por que a formação é quase inexistente e quando há desajustada às suas necessidades. Podemos verificá-lo através da resposta dos entrevistados: “Eu faço a escolha da minha formação tendo em conta as minhas necessidades, este ano senti necessidade de ter formação sobre histórias, diferentes formas de contar histórias, tenho algumas crianças com sessões de terapia da fala, fiz também uma formação” (UR085, AE2). Outro refere que “Às vezes se surgir uma formação podemos pedir, mas nem sempre dá, vamos procurando por fora de acordo com os nossos interesses. Se surgisse uma formação qualquer que nós dizíamos (…) podemos ir é neste dia... era feita

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uma proposta para a administrarão, podiam autorizar ou e proceder ao pagamento. Mas o que acontece é fazermos por fora e não dependendo deles” (UR133, AE3). “Nós falamos sobre as nossas necessidades formativas. Há um questionário que preenchemos sobre a formação” (UR134, AE3). “Nós somos questionadas sobre as áreas que sentimos mais necessidade de formação..., mas essa parte poderia melhorar nesse nível da formação de acordo com as nossas necessidades ... recorremos fora... é um aspeto que poderíamos melhorar um bocadinho” (UR169, AE4). “A escola propõe muito as horas de formação que vão ao nosso encontro. Há um inquérito que é feito anualmente em que um adas perguntas e quais as formações que gostarias de fazer” (UR361, BE4). “Vai dando alguma formação, não muita, tentam ir ao encontro das nossas necessidades” (UR344, BE3).

Há mesmo quem refira que formação “Não muita” (UR375, BE5). Outros referem que simplesmente não há formação, o que contradiz a informação dada. “Nós pedimos todos os anos formação em inglês e computador, mas não há (UR330, BE2). “Questionário escrito e faço-o verbalmente. Mas todos os anos respondemos a um questionário com as nossas necessidades de formação. Não corresponde. Nós é que nos propomos a formações, como temos de participar em alguns projetos, temos de ter formação” (UR214, AE5). É feita auscultação das nossas necessidades, mas não se concretiza, (UR243, AE6). “Quando eu vim para cá havia muita formação, nos últimos tempos têm sido quase inexistentes. Damos sugestões de formação que gostaríamos de participar, mas nos últimos tempos não tem havido assim muita formação. A formação que temos feito é a título particular e extra- horário” (UR274, AE7).

Na reunião da organização AE verifica-se, no início da reunião, uma informação sobre uma formação que vai ao encontro das necessidades identificadas pelas auxiliares de ação educativa. “Fala com as colegas uma formação sobre como gerir comportamentos difíceis. Explica que tendo em conta as necessidades manifestadas por elas pede às educadoras que lhes comuniquem a formação.” (AE4, Observação da reunião)

As coordenadoras/Supervisoras de cada instituição referem que estratégias utilizam. Entrevistado AE1: “Reuniões semanais, individualmente. Relatórios trimestrais, avaliação do projeto curricular e autoavaliação. Objetivo de melhorar as práticas pedagógicas” (UR002, AE1) e ainda “(...) reunião gerais sempre que necessário, conversas informais, estar com profissionais” (UR013, AE1), “Todas as reuniões com todas as técnicas de cada casa da criança com administradora da área da educação, conversando sobre o desenvolvimento

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do projeto, dificuldades, recebemos orientações, conversamos sobre questões pedagógicas questões legais” (UR015, AE1), “O meu dia-a-dia é feito de observação-ação” (UR018, AE1). Aplicar o DQP em determinados momentos. As grelhas com objetivo de avaliar alguma situação” (UR017). A reflexão das práticas educativas é feita “através do relatório de autoavaliação, avaliação de desempenho reflexão” (UR019) “Momentos para verificar as áreas fortes e a melhorar.” (UR020), “Questionários para os pais, reflexão das práticas. Satisfação servida pela população” (UR022), “Satisfação dos colaboradores - avaliação do serviço, quem define a qualidade são todos, pais, crianças” (UR023), “O DQP dá uma realidade tremenda.” (UR024), “quem faz a supervisão tem de ter em conta as pessoas, tem de ter sensibilidade, como tirar o melhor do outro. Consiga tirar…seu melhor, ajudar a crescer. As vezes é necessário, a sensibilidade tendo em conta a pessoa melhora a qualidade do serviço prestado. Nem todos reagimos as mudanças da mesma forma” (UR025), “Pontualmente o DPQ, observação informal, documentos elaborados projeto” (UR026), “Não há um documento. Análise dos instrumentos produzidos pelos educadores” (UR027), “Avaliação dos pais questionário, os resultados que obtemos ajudam a obter um plano de ação” (UR028). “Formação em contexto qualquer reunião é uma formação em contexto. Discussão, partilha… Formação colaborativa... As reuniões são formativas” (UR032, AE1). A intencionalidade e as estratégias da supervisão são diferentes de organização para organização. Tal como podemos agora ler a seguinte entrevistado sobre as estratégias aplicadas na sua instituição, como a “pesquisa, às vezes nós tentamos iniciar um projeto qualquer, tentamos perceber, eu tento aqui tentar pesquisar ou dar-lhes algumas ferramentas para depois para elas continuarem sozinhas” (UR297, BE1), “Uma das coisas que tenho de supervisionar sempre ao longo do ano é isto, se elas têm isto a funcionar (mapa de presenças, aniversário, tarefas…) e se isto está na sala no início do ano” (UR298. BE1), “normalmente há sempre ou uma coisa ou uma situação e depois entre todas debatemos e tentamos sempre... pode ser situações de sala específicas ou pode ser imagina de conjunto qualquer coisa que temos de fazer para a festa de teatro de natal, temos de fazer uma festa de natal é evidente que uma pode dar uma ideia, outra dá outra e depois entramos num consenso final de depois avançamos. Há sempre momento de partilha e de reflexão, tentamos sempre...” (UR299, BE1), “elas acham que também sou muito criativa, que tenho muitas ideias e depois tenho muito jeito para desenhar, então elas depois pedem-me.… também se tem alguma dúvida também perguntam “o que achas ou que não achas” eu própria também, se elas vão, imagina,

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tem uma ideia também sugiro e se for assim.…” (UR300, BE1), relativamente à formação refere que “Aqui é a nossa lacuna, acaba por ser as horas de formação e a qualidade... não bem a qualidade, mas os temas específicos da formação, às vezes a muito vamos fazer higiene e segurança no trabalho e de posturas e há coisas que vamos fazendo, mas precisamos de coisas mais práticas que tem haver com sala” (UR304, BE1).

Depois desta descrição das práticas de supervisão pedagógica pelos inquiridos, vamos focar-nos no que os mesmos sentem como desafios.