UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
DISLEXIA: A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NOS
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DIFERENCIADA
Andreia Luana de Jesus Martins
Professora Orientadora: Dra. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro 2017
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
DISLEXIA: A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NOS
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DIFERENCIADA
Andreia Luana de Jesus Martins
Monografia apresentada à AVM como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Neurociência Pedagógica.
Professora Orientadora: Dra. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro 2017
AGRADECIMENTOS
Com o intuito de remercear o Srº Eliel Brum por ser a pessoa, em especial, que incentivou-me a trilhar pelos caminhos acadêmicos, com palavras encorajadoras que alentaram do início ao término desta especialização. Suas palavras tornaram-se como armadura, protegendo-me do desânimo, mantendo meus olhos em foco com anseio de chegar ao final, jamais deixando que o desânimo me sobrepujasse.
À professora Maria Sueli Periotto, que a mim confiou um tesouro tão valioso, o Projeto PPH-Programa Potencializando Habilidades, direcionado aos alunos que necessitam de “oportunidades” (carinhosamente definidos por mim, alunos de direitos pela Lei Brasileira de Inclusão). Sua confiança me impulsiona a seguir o roteiro pelas buscas incansáveis, para que possa oportunizar aprendizagem aliada ao cérebro e ao coração, pois esta é uma preocupação constante na instituição de ensino LBV, aliar cognição e afeto.
À Gisela Portilho, que não somente nesta especialização, mas durante a trajetória acadêmica, sempre esteve presente me oferecendo desafios constantes, para que compreendesse que as “dificuldades são prêmios de Deus à nossa inteligência. ” Quanto foram importantes os desafios para o meu amadurecimento profissional.
À Marcia Quesada que durante esta especialização, jamais deixou de me oferecer apoio e palavras encorajadoras, para que jamais me sentisse só. Sempre seus braços estiveram a postos para que minhas forças pudessem retomar. Sua confiança ao meu roteiro de estudos, estiveram presentes em afirmativa em suas palavras “ estou de acordo”. A ela deixo o meu obrigada!
À minha orientadora e professora Marta Pires Relvas, meu eterno agradecimento. Sua contribuição, dedicação e competência ao ensino brasileiro (exterior), me ensinaram o conceito correto sobre “aprendizagem”. Todos aprendem e não há atrasados, o cérebro aprende pela cognição, afeto e emoção, fizeram-me utilizar de habilidades metacognitivas, para observar, analisar e
oportunizar. Tais junções vinculadas por aulas significativas, pensando intrinsicamente em áreas que podem ser ativadas no cérebro, perpassam hoje pelo meu sentido mais importante a visão, não somente de maneira subjetiva, mas com olhar de curiosidade, interrogação, analisando cada movimento e ação, buscando intervenções, abordagens que possam dirimir as dificuldades e promover oportunidade de aprendizagem no ambiente escolar. Sou grata a Deus por ser um presente em minha vida.
Em agradecimento contínuo, porém nesta modalidade, concluo agradecendo a minha família, em especial minha filha Bruna pela parceria, companheirismo e compreensão de minhas ausências, e ao meu esposo José Jorge (in memorian), que sempre acreditou e incentivou de maneira peculiar, que eu conseguiria chegar ao topo dos meus sonhos...sua presença é contínua e motivadora para os meus estudos. A ele digo em minhas memórias afetivas e diárias...até breve.
E por último, e nem por isto menos importante, agradeço a Deus por ter me dado pessoas maravilhosas nesta caminhada, para que pudesse me sustentar, fortalecer e incentivar-me para que eu chegasse ao final desta pesquisa com imensa sensação de missão cumprida.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia ao educador José de Paiva Netto, pela admiração e respeito ao seu trabalho como dirigente da instituição LBV, que cuja missão está em promover desenvolvimento [...] para todos de maneira plena. Em sua abordagem educacional, aliando cérebro e coração, permitiu-me buscar no cérebro através da neurociência, respostas para oportunizar aprendizagem, diante as dificuldades enfrentadas no ambiente educacional, respeitando as especificidades inerentes aos alunos atendidos nesta instituição, alinhando emoção e cognição com uma visão além do intelecto.
RESUMO
Este trabalho objetiva apresentar a importância do processo de construção de avaliações diferenciadas para alunos com dislexia do Ensino Fundamental. O processo de avaliação perpassa pelo planejamento diário do professor, que em consonância com análise das observações diárias, busca aplicar intervenções para que possam suplantar as dificuldades enfrentadas pelo disléxico em sala de aula, possibilitando avaliar de forma humana. A dislexia como um transtorno da aprendizagem, adquirido desde o início da vida intrauterina promove deficiência na consciência fonológica, pois neurônios responsáveis pelas mensagens fonológicas da linguagem falada e escrita não se conectaram. Desta forma, por apresentarem déficits fonológicos o disléxico necessita de intervenções pedagógicas, para que seu cérebro altere circuitos neurais compensando as dificuldades em outras áreas do cérebro. A pesquisa é do tipo bibliográfica e busca descrever a importância da emoção nos processos da aprendizagem. A justificativa tem como eixo entender como é realizado o processo de construção das avaliações diferenciadas para alunos disléxicos em uma escola da zona norte do Rio de Janeiro. Concomitantemente o fio condutivo desta pesquisa, está em promover reflexões a partir das Neurociências sobre, para que servem os resultados das avaliações aplicadas nas escolas e quais fatores oferecem mudanças de paradigmas, para que possa ativar áreas cerebrais especificas, capazes de promover emoção e aprendizagem. Desta maneira levar em consideração que o cérebro necessita de estímulos para produzir neurônios, respostas oferecidas em ambiente enriquecido de oportunidades, através de intervenções condizentes as especificidades, possibilita melhora na capacidade cognitiva do disléxico.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Aprendizagem. Dislexia. Emoção. Neurociências.
METODOLOGIA
O objeto de estudo - Dislexia: A Contribuição da Neurociência nos processos de Avaliação Diferenciada - surgiu mediante alguns questionamentos sobre a importância da emoção durante os processos avaliativos das escolas. Corroborando que os testes avaliativos são necessários para o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo do sujeito, este estudo foi fundamentado em pesquisas bibliográficas que descrevem a importância da emoção nos processos da aprendizagem. Contudo, o fio condutivo desta pesquisa, está em promover reflexões sobre, para que servem os resultados das avaliações aplicadas nas escolas e quais fatores oferecem mudanças de paradigmas, pois a escola contemporânea não apresenta flexibilidade para possibilitar adaptações.
Perpassando pelas dimensões emocionais desenvolvidas pelos discentes, estudos apontam para as modificações anatômicas do cérebro que acontecem durante a vida. Os estímulos recebidos provocam o refinamento de habilidades, provocando emoções. Em contrapartida, esta modificabilidade é necessária para alunos com necessidades educacionais.
A pesquisa do presente trabalho é qualitativa e para sua execução, optou-se por aprofundar em caráter explicativo com a finalidade de trazer a reflexão a partir do problema e torná-lo mais explícito, levando em consideração aspectos relevantes do problema. A pesquisa tem como justificativa entender, como é realizado o processo de construção da avaliação dos alunos do Ensino Fundamental, acometidos pelo distúrbio da dislexia em uma escola da zona Norte do Rio de Janeiro.As etapas da pesquisa foram analisadas e relatadas em estudo de caso de uma aluna com idade igual de 10 anos inserida no 3º ano do Ensino Fundamental I, acometida pelo distúrbio da dislexia e Epilepsia de ausência, acompanhada no local citado acima. A aluna iniciou o processo de investigação de diagnóstico para dislexia, durante o ano de 2016, quando estava cursando o 3º ano do Ensino Fundamental I, tendo em seu histórico pedagógico sua inserção na escola no 2º ano do Fundamental I. Diante da investigação, a
aluna recebeu apoio da escola, com inserção em estudo dirigido e mediação da aprendizagem. Contudo, suas avaliações não se adequavam as suas necessidades especificas, sendo utilizado em seu processo avaliativo, provas de cunho somativo e formativo, voltada para formação dos alunos de maneira interiorizada.
O sistema avaliativo aplicado favorecia o agravamento e a prevalência de baixa autoestima da aluna, tendo como fundamentos apenas função classificatória, relacionada diretamente aos objetivos do planejamento do educador. A avaliação somativa, manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional e de verificação de desempenho. Segundo o dicionário (Aurélio, 2017), avaliar significa: determinar o valor de; compreender; apreciar; prezar; reputar-se; conhecer o seu valor. Contudo, a busca por novos entendimentos a respeito de avaliações se faz necessária, diante as implicações sobre inclusão de alunos que apresentam necessidades especificas nas escolas regulares.
O levantamento da pesquisa foi realizado durante o mês de junho de 2017, no período que acontece as avaliações trimestrais da escola citada. O acompanhamento foi realizado pela coordenação de Inclusão e Mediação. Foram realizados registros sobre a estruturação e organização da escola com o objetivo de aplicar calendário trimestral especifico, objetivando avaliar alunos com necessidades especificas, entre estes com dislexia.
A pesquisa qualitativa possibilitará analisar a relação afetiva desta escola de ensino regular com a diversidade em seu ambiente pedagógico, sem quantificar o tema, pois a pesquisa está enfatizada na relação afetiva com os processos avaliativos, entre aprendizagem e emoção. A fundamentação teórica se deu por meio de pesquisas bibliográficas, livros, artigos da Scielo e outros instrumentos de informações científicas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I Dislexia: conhecer para oportunizar Aprendizagem 14
CAPÍTULO II 22
Emoção: Interlocutora da Aprendizagem CAPÍTULO III 30
Escola: Espaço para mudanças e condução de humanização CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA 40
WEBGRAFIA 42
INTRODUÇÃO
O objetivo geral desta pesquisa é apresentar como ocorre o processo de avaliações diferenciadas para alunos acometidos pela dislexia no Ensino Fundamental nas escolas regulares. A relevância é apresentar a importância deste processo que mensura o conhecimento do distúrbio e a elucidação das práticas pedagógicas no ambiente de sala de aula, favorecendo a emoção através da ativação de áreas especificas do cérebro, ligadas ao Sistema Límbico.
O trabalho tem como base a importância da emoção na aprendizagem, incluindo processos avaliativos, associadas as áreas cerebrais interligadas ao sistema limbico. E no discurso final as considerações sobre a disfunção neurológica, que acometem ao cérebro do disléxico, apresentada pela neurociência. Neste sentido, será apresentado os caminhos percorridos da Educação Inclusiva e seus processos de atuação nas escolas regulares. Perpassando pelo histórico da inclusão, observa-se que poucas são as escolas que utilizam métodos avaliativos pensando nas especificidades. Contudo, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), este trabalho tem como objetivo apresentar como é possível avaliar na diversidade sem estigmatização.
O problema desta pesquisa está pautado na maneira em que o disléxico é avaliado, o que contém sua avaliação e para que servem os resultados desta avaliação. Na tentiva de analisar os processos de avaliações realizados pelas escolas, observar-se aspectos importantes nesta pesquisa. As escolas diante de toda sua experiência por anos de atuação, segue em sua metodologia ultrapassada exames que não dão subsidios para realizar uma intervenção adequada, mas são claramente classificadas como métodos produtivos de aprovação e reprovação.
O educador tendo como sinônimo de mediador atuante neste processo de avaliação, necessita ter o seu olhar direcionado para o aluno, intervindo em e avaliando seus objetivos alcançados. Corroborando, que o processo de avaliar
significa investigar as habilidades já estabelecidas no educando, seus limites, e seus ritmos específicos do desenvolvimento, precisam estar correlacionados aos aspectos emocionais para estabelecer os objetivos desta avaliação. Ao mesmo tempo a avaliação oportuniza ao educador nortear e analisar os métodos conduzidos em procedimentos reflexivos tendo como parâmetro as potencialidades e habilidades do discente em sua forma plena.
No entanto, percebe-se que avaliar não se define apenas em colocar-se a favor ou contra ao ato avaliado, mas que possibilita refletir em novas práticas pedagógicas que levem em consideração aspectos emocionais do sujeito. Conforme assegura Demo (1999), sobre o ato de avaliar:
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados a finalidade e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO,1999 apud GAVASSI, 2012, p. 9)
Através de uma visão reflexiva, sobre a Avaliação Diferenciada para alunos com dislexia, possibilita a compreensão que as mesmas podem ser utilizadas para o enriquecimento das práticas pedagógicas e para a motivação da aprendizagem, através de fatores emocionais neurológicos, levando em consideração os aspectos cognitivos e sócio afetivos. A aprendizagem está diretamente ligada aos fatores emocionais e da motivação conforme afirma Relvas (2017), pois as áreas de associação límbica, que fornecem estímulos para ativação de outras áreas distintas do cérebro, responsável pela motivação e aprendizagem, sendo estes localizados no córtex pré-frontal são ativadas pelo sistema de recompensas.
A importância deste trabalho se reflete em compreender-se, que a diversidade presente hoje, não somente na sociedade, como também nas escolas, favorece a possibilidade de mudanças, pois convivemos com pessoas com necessidades especificas em todos os ambientes, não restringindo somente à escola. A diversidade no campo educacional é um alerta para uma visão
restrita de magnitude de mudanças a serem promovidas nas escolas, tendo em vista a inclusão escolar.
A educação contemporânea, se depara com situações vulneráveis, desprovidas de afeto. Segundo Acampora (2017), o ambiente escolar, é definido como espaço para aprendizagem, em contrapartida, exerce outras funções que oportuniza o conhecimento através do resgate emocional, equacionando lacunas.
Para nortear o tema da pesquisa escolhida, o estudo foi concebido através de pesquisa ampla bibliográfica, conceituando a pesquisa como problematização a partir das referências. Foram efetuadas leituras, reflexões, fichamentos através de trechos citados os transcritos nas bibliografias de Simaia Sampaio, Ivana Braga de Freitas, Jean Piaget, Marta Relvas, Eugênio Cunha, Giselle Massi, Jussara Hoffmann, Fernando Capovilla, Bianca Campora, Vigostky, entre outros estudiosos que contribuíram de forma direta e indiretamente na compreensão dos aspectos da cognição e emoção, foram analisados durante a pesquisa realizada.
O estudo, traz uma visão reflexiva de práticas avaliativas aplicadas aos alunos acometidos da dislexia, para isto será realizada uma investigação de como ocorre o Processo de Avaliação Diferenciada para alunos Disléxicos. Os modelos aplicados em uma escola regular inclusiva que, busca em seu processo continuo e dinâmico, o desenvolvimento cognitivo e sócio afetivos dos alunos , serão analisados.
O trabalho parte da seguinte inquietação, como o Processo de Avaliação
Diferenciada para alunos Disléxicos afetam os fatores emocionais. Conforme considerações de Sampaio (2017), alunos disléxicos apresentam uma
condição crônica de déficit na consciência fonológica, associados as áreas cerebrais especificas de processamento linguísticos, entre a relação grafema-fonema, os prejuízos estão interligados na área de Wernicke, responsável pela compreensão e interpretação simbólica da linguagem, e com a área de Broca, que promove o processo de decodificação fonológica, possibilitando organizar a
resposta motora com a finalidade de executar a articulação da fala, após receber o estímulo transmitidos e processados pela área de Wernicke.
Concomitantemente havendo prejuízos nestas áreas, haverá dificuldades na leitura e na escrita, podendo gerar ansiedade, depressão, ideação suicida e até mesmo abandono escolar, dificultando o seu processo de avaliação. As avaliações diferenciadas visam analisar o desenvolvimento dos alunos, pois é uma ação objetiva para compreender o comportamento do aprendente diante dos instrumentos de ensino e aprendizagem. Segundo Gavassi (2012), avaliar a aprendizagem apresenta um alto grau de complexidade, pois os métodos avaliativos preservam reservada analogia, amparada pelos estabelecimentos de ensino e pelos educadores que nela atuam. Contudo, aceitar a emoção e o afeto como companheiros presentes da cognição, é aceitar o aluno como ser humano, partindo metas de ação educacional, que atenda seus direitos inerentes às suas necessidades.
CAPÍTULO I
DISLEXIA: CONHECER PARA OPORTUNIZAR
APRENDIZAGEM
A Dislexia é um distúrbio de aprendizagem que traz prejuízos acadêmicos caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. De acordo com Sampaio (2013), a dislexia ocorre ainda na gestação, pois há um erro programado geneticamente no feto. Quando o cérebro está se formando para a linguagem, milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas não se conectam adequadamente, portanto o feto é acometido por um problema fonológico ainda na sua formação que, interfere no desenvolvimento de sua consciência fonológica.
Ainda no feto, ocorre um erro quando o cérebro está sendo formado para a linguagem e, desta forma, milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas importantes para a linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonâncias necessárias para a boa leitura, e então a criança passa a ter um problema fonológico que interfere na linguagem falada e escrita. (SAMPAIO, 2011, p. 227)
Corroborando com o histórico da dislexia desde a formação do feto, compreendemos que a dislexia é um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal do lobo temporal, com prejuízos da área de Wernicke ligada a interpretação, compreensão da linguagem, processamento semântico e associação das informações mais especificamente a compreensão da linguagem. Os prejuízos também estão na área de Broca, região Pré Frontal que afetam a produção da fala e escrita. O distúrbio da dislexia geralmente é hereditário, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao severo. É frequentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação.
As primeiras descrições envolvendo dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita foram mencionadas no final do século XIX na França, quando surgiram escolas elementares públicas. Acreditava-se que a dificuldade de leitura e escrita estavam relacionados a algum trauma especifico.
Porém, as primeiras descrições sobre perturbações de linguagem escrita em adultos com danos cerebrais, foram feitas em 1878 pelo médico alemão Kussmaul que descrevia tais perturbações como perdas afásicas. Giselle Massi afirma que:
Dificuldades relacionadas à leitura estavam ligadas a algum tipo especifico de trauma assim como, após uma hemorragia cerebral, o sujeito era diagnosticado como tendo inabilidade para leitura, sendo utilizado o termo “cegueira para leitura. (MASSI, 2007, p. 27)
Entretanto, perpassando por toda o histórico dos estudos envolvendo a dislexia, somente após alguns estudos o termo foi definido pelo médico oftalmologista, alemão, o Dr. Rudolph Berlin, para nomear uma dificuldade em leitura apresentada por um de seus pacientes há mais de 100 anos (NICO 2005, apud TEIXEIRA, p 16). Contudo, o Brasil nos últimos 20 anos, apresentou um grande e crescente número de crianças apresentando dificuldade especificas de aprendizagem dos conteúdos pedagógicos, especialmente quando se aproxima o momento da iniciação à leitura. Mas dentre eles, destaca-se a dislexia como um número significativo de crianças que apresentam sintomas que a caracterizam. (TEIXEIRA, 2014). Segundo Simaia Sampaio é na escola que a dislexia se evidencia, pois, suas características próprias estão definidas na leitura e escrita.
Como todas as descobertas, a dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem que mais tem sido mencionado nos últimos tempos, principalmente dentro da escola, já que é neste ambiente que ficam mais evidentes as dificuldades próprias do distúrbio caracterizadas pela dificuldade na leitura, já que interfere na escrita, ortografia, gramática e redação. (SAMPAIO, 2013, p. 45).
Muitos são os fatores que devem ser levados em consideração para o diagnóstico da dislexia, tais como: histórico da família, parto, prematuridade do
feto, atraso na aquisição de linguagem e questões sócio cultural. Ao ser identificada a dificuldade para o aprendizado da leitura e da escrita, a criança é encaminhada para uma avaliação multidisciplinar.
De acordo com a ABD (Associação Brasileira de Dislexia), o diagnóstico do distúrbio, apenas será validado se o mesmo for realizado por uma equipe composta por profissionais de diversas especialidades. Recomenda-se que a equipe seja constituída por, no mínimo, um psicólogo (ou neuropsicólogo), um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um médico neuropediatra. Com essa equipe atuando de forma integrada é possível investigar com mais precisão os diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem.
1.1. A DISLEXIA COMO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
O Transtorno da Dislexia de maneira intrínseca, está relacionado ao problema de linguagem, portanto traz prejuízo a comunicação, pois as dificuldades no nível primitivo da linguagem o fonológico fica totalmente prejudicado e impedido de progredir para a compreensão simbólica da leitura. O disléxico apresenta dificuldades de leitura, porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada. De acordo com Nico (2005):
O termo dislexia é preferencial entre muitos profissionais e também pelos disléxicos, pela amplitude de seu significado, não oportunizando ideias subliminares de incapacidade e de problemas de comportamento ao disléxico. O prefixo “dys”, do Grego, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; “lexia”, também do Grego,
referente ao uso de palavras (não somente leitura). (NICO apud TEIXEIRA, 2014, p. 17).
O Distúrbio de Aprendizagem afeta o modo pelo qual a criança receberá, processará ou expressará informações por toda vida, dificuldade para aprender habilidades básicas de leitura, escrita ou matemática. Segundo a Coordinated
Campaingn for Learning Disabilities(CCLD), define-os distúrbios da
aprendizagem como, “desordem neurobiológica, onde o cérebro da pessoa trabalha ou é estruturado de uma maneira diferente”.(SOUSA apud SAMPAIO
2011, p. 25). Corroborando com a ideia que para a criança desenvolver habilidades de leitura com compreensão e fluência é necessário o uso da linguagem verbal e escrita, seu cérebro deve possuir uma boa estrutura anatomofuncional, ou seja, manipulando e envolvendo todo o sistema sensorial, visual, auditivo e táctil integrados com centros cerebrais que interpretam, organizam e coordenam uma resposta cognitiva motora, práxica, ocular, manual e articulatória da fala. Portanto, a dislexia como distúrbio da aprendizagem, traz de fato prejuízo acadêmico para crianças em idade escolar. De acordo com Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, os distúrbios da aprendizagem apresentam características essenciais que define prejuízos específicos:
Uma característica essencial do transtorno especifico da aprendizagem são dificuldade persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais, com início da escolarização formal. Habilidades básicas incluindo leitura exata e fluente de palavras isoladas, compreensão de leitura, expressão escrita e ortografia (...). (DSM-V 2015, p. 68).
Buscando analisar o cérebro de uma pessoa disléxica a Drª. Sally E. Shaywitz, MD., da escola de Medicina de Yale, realizou um estudo para identificar os caminhos neurais em que ocorriam a subdivisão das palavras em seus sons subjacentes. Os paradigmas desta avaliação, foram realizados através de ressonância magnética e a autora chegou à seguinte conclusão: que a parte responsável pela leitura fica na parte posterior, identificando três caminhos neurais para leitura: dois caminhos lentos e analíticos, utilizados por leitores iniciantes, realizados nas áreas parietal-temporal (análise das palavras) e frontal localizado na área pelo leitor experiente na área occipitotemporal. (SAMPAIO, 2011, p. 40).
Os estudos foram concluídos a partir da compreensão da análise deste distúrbio, apresentando que o disléxico apresenta falha no sistema de leitura, pois há pouca ativação de caminhos neurais na parte superior do lado esquerdo do cérebro, trazendo como consequência dificuldade ao analisar as palavras e transformar as letras em sons. Neste caso, o cérebro do disléxico desenvolve outros caminhos alternativos chamados de secundários utilizados na área de
Broca, localizada no lado direito na parte superior anterior ou frontal do cérebro que é totalmente responsável pela articulação das palavras verbalizadas.
O leitor acometido do distúrbio da dislexia apresenta atividade reduzida no giro angular, sendo a área do cérebro que liga o córtex visual e a área de associação visual com as áreas da linguagem. Com esta ajuda do sistema frontal, o disléxico consegue desenvolver uma consciência da estrutura sonora de uma palavra, formando ainda que lentamente, a leitura. Isto ocorre porque há deficiência fonológica. Portanto, os disléxicos empregam sistemas compensatórios para ler, ativando sistemas do lado direito e na parte frontal esquerda do cérebro. O mesmo não ocorre com o leitor normal com indicativo de normalidade nos sistemas neurais pois, os sistemas estão em sua maioria na parte superior esquerda do cérebro promovendo leitura satisfatória e compreensão. (SAMPAIO, 2011, p. 42-43).
1.2. DISLEXIA NO AMBIENTE ESCOLAR
Os estudos confirmam, que uma pessoa disléxica possui uma inteligência, visão e audição normal, porém a dislexia a torna inapta de ler e compreender o que lê e para quem não tem esse conhecimento dos prejuízos que a dislexia traz à criança, acaba confundindo os sintomas como desatenção, falta de motivação e como má alfabetização, quando na verdade dislexia é um distúrbio, um transtorno na área da leitura, escrita e soletração.
Após o diagnóstico, os profissionais da saúde quantos à escola, poderão proporcionar condições efetivas para um bom desenvolvimento atendendo as particularidades de cada aluno. Ainda no processo escolar, a criança disléxica enfrenta rotulações como bobas, desatentas, preguiçosas e vários outros apelidos que o leva a um grau de dificuldade maior e em que situações como essas causam comportamentos de agressividade e consequentemente sua autoestima é afetada, perante a essa discriminação ocorre o ante socialismo da criança diante aos alunos ditos normais, causando em si uma timidez, podendo até desenvolver uma depressão. Pautada nas explicações de Serrano (2011), Giselle Massi afirma que:
A depressão infantil perturba, segundo o autor, o processo de aprendizagem, porque a criança nesse estado tem sua atenção e concentração reduzidas; além disso, seu prazer em aprender também é diminuído. Os estados de insegurança e ansiedade – que geralmente coexistem com manifestações depressivas – podem estar associados ao temor do fracasso ante a aquisição da escrita, interferindo na aprendizagem dessa modalidade de linguagem e dificultando o desenvolvimento dos processos de atenção e memória. (MASSI, 2007, p. 37-38)
Elucidando que a subjetividade infantil é marcada por efeitos de sentidos discursivos, ao ser apontada como alguém que está fracassando, compreendemos que qualquer criança pode apresentar baixa-autoestima e pouco interesse por essa modalidade de linguagem, se for apontado pela instituição escolar como incapaz ou impossibilitado em funções de hipóteses. De acordo com Relvas (2014) o cérebro é ativado por um circuito de recompensas, que está localizado no sistema límbico, sendo este responsável pelas emoções tais como: prazer, medos e afetos. Nesta área encontra-se o hipotálamo, a hipófise, o hipocampo e a amígdala cerebral, que são estruturas do desencadeamento das emoções e que provocam reações no corpo, como batimentos cardíacos acelerados, sudorese, choro, gritos e gargalhadas.
Contudo, a aprendizagem ocorre se houver interesse do aluno, pois a mesma está totalmente interligada ao sistema de recompensas, ou seja, prazer. Portanto, se o aluno não encontrar em seus arquivos da memória e da emoção o significado daquela informação, não haverá motivação ou interesse na aprendizagem.
Por meio de incentivos e recursos agradáveis, o professor pode promover estímulos positivos, que perpassam pelos sentidos e que serão levados ao cérebro, decodificados, interpretando e armazenando nas células neurais (essas produzirão e liberarão neurotransmissores que promovem bem-estar) (RELVAS, 2014, p. 113).
O papel do professor é essencial, especialmente na fase de alfabetização. Quando se deparar com crianças diagnosticadas pelo distúrbio da dislexia, será preciso um trabalho diferenciado com atividades adequadas, que garanta seu desenvolvimento. Segundo Capovilla (2007), dentre os métodos de trabalhos adequados para trabalhar com o disléxico estão os métodos de alfabetização
multissensorial e fônico. Estes métodos são especialmente indicados para os indivíduos disléxicos e pertinentes para utilização nas escolas (ALMEIDA, 2010). O método multissensorial é indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar e o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização. De acordo com as explicações de Montessori (1948), Capovilla afirma que:
O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos
necessários para escrever aquela palavra). (CAPOVILLA, 2007, p. 86).
O método multissensorial foi bastante defendido por Montessori (1948), por favorecer a participação da criança durante a aprendizagem, pois este é o movimento visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. Ela defendia a participação da criança na construção do processo realizando como exemplo solicitações de traçar letras enquanto o professor pronunciava o som correspondente. Contudo, perpassando ainda pelos métodos abrangentes mencionados por Capovilla (2007), para a aprendizagem dos disléxicos, mencionamos o método fônico:
O método fônico, objetiva desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas de modo a levar a criança adquirir leitura e escrita competentes; ou seja, na escrita, fazendo codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que processa o texto. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças com dificuldades de leitura e disléxicas têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significantemente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante o mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológicas têm efeito ainda maior sobre a aquisição da leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino
regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita. (CAPOVILLA, 2007, p. 87)
De acordo com as informações acima citadas, compreender que dislexia não é o resultado de possível desinteresse, assim como baixa inteligência, é de extrema importância planejar através de abordagens especificas e concludentes aos fatores que levem à aprendizagem, práticas e programas de ensino que favoreçam alterar o funcionamento cerebral, gerando de forma sináptica um processo dinâmico e de retroalimentação, conforme citado e denominado por Relvas (2014) como “neuroplasticidade intencional do cérebro”.
Portanto, incluir alunos disléxicos em sala de aula exige esforços de todos, família, escola, terapeutas, para que se vença barreiras de medos ou de atitudes desfavorável aos processos da aprendizagem. Palavras enfáticas de motivação devem ser utilizadas sempre, pois isto permite a liberação de hormônios benéficos como a dopamina e serotonina, responsáveis pelo prazer e a alegria, que se conectam com a área de recompensas, beneficiando os processos da aprendizagem. Escolas que unem cognição e emoção, trazem consigo pátios cheios de gargalhadas, passeios com roteiros de pesquisas conclusivos, salas de aulas perfumadas de alegria. Interesse se constrói com vínculos afetivos, vontade de aprender é conector de prazer. A busca pela aprendizagem deve ser desejada pelos educandos, e este, é o papel fundamental da escola, oferecer prazer no ensino e na aprendizagem com emoção.
Muito se produz com aulas onde alunos são protagonistas de todo o processo, hipóteses são construídas e solucionadas, sem ênfase ao fracasso, mas enfática nos talentos em que cada um pode oferecer. Alunos disléxicos possuem muitas habilidades e podem ser grandes colaboradores na arte, esporte, música, dança, culinária, e onde mais desejarem colaborar. O que precisam é de oferecimento de oportunidade.
CAPÍTULO II
EMOÇÃO: INTERLOCUTORA DA APRENDIZAGEM
Existem inúmeras interpretações para as emoções, mas para que estas ocorram nas estruturas anatômicas do cérebro, é necessária ativação da área mais evoluída, sendo o córtex pré-frontal. Entre as emoções: alegria, tristeza, medo, prazer e raiva são exemplos do fenômeno da emoção. Contudo, durante muito tempo acreditou-se que os fenômenos emocionais estariam na dependência de todo o cérebro. No entanto, estudos apresentaram áreas específicas do cérebro com manifestações de comportamento emocional, relacionadas as áreas do hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema límbico, ambas associadas a motivação (MACHADO, 2009).
Segundo Wallon (1962 apud PAROLIN; KUSTER, 2008) a afetividade é o termo utilizado para identificar um domínio funcional que se manifesta de diferentes formas: as manifestações iniciais de tonalidades afetivas, até as mais elaboradas, como as emoções, os sentimentos e as paixões. As emoções são as manifestações da afetividade e a expressão dos sentimentos. Apresenta caráter de visibilidade, e é por meio delas que os educadores podem conseguir pistas do que está acontecendo com seus alunos: respiração, agitação, expressões faciais, olhares etc. Sua grande função é mobilizar o outro e garantir atenção e cuidados, exercendo papel imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade.
Na perspectiva de Wallon, sem o vínculo afetivo não há aprendizagem. O processo da aprendizagem necessita de investimento empreendedores, que seja motivador e favorável a esse esforço. Concomitantemente, os aspectos afetivos dependem de conquistas realizadas para evoluir. O comportamento emocional tem algumas características prescindível para que ocorra. Ela necessita de plateia para a sua manutenção por ser eminentemente social; a emoção apresenta tônus muscular e uma expressão; a emoção tende a diminuir o grau de racionalização e eficácia da cognição; a emoção costuma ser assustadora, sendo evitada para o enfrentamento pedagógico por ser explosiva
e impossível de não ser expressa. Diante disso, os educadores são leitores de expressões emocionais e podem planejar melhores performances de seus aprendizes no ambiente educacional.
De acordo com FONSECA (2016), as emoções equivalem:
[...] aos aspectos comportamentais positivos e negativos, conscientes e inconscientes, e podem equivaler semanticamente a outras expressões, como a afetividade, a inteligência interpessoal, a inteligência emocional; a cognição social; a motivação, a conação, o temperamento e a personalidade do indivíduo, cuja importância na aprendizagem e nas interações sociais é de crucial importância e relevância. As emoções fornecem informações sobre a importância dos estímulos exteriores e interiores do organismo, e também, sobre as situações-problema onde os indivíduos se encontram envolvidos num determinado contexto.
Em síntese, as emoções agregam aos interesses e motivações das pessoas, para satisfazer os seus objetivos. Isto acontece ao longo da evolução do ser humano, incluindo a criança, durante sua trajetória para o desenvolvimento, suas ações e pensamentos que são sinônimo de cognição, ganham um grande colorido pela emoção. Os estímulos externos provocam a emoção ou afeto através do envolvimento de sentimentos. Assim, o estresse também poderá ser definido como resposta a estes estímulos, provocando comportamentos psicossomáticas do indivíduo, a eventos ou tarefas, que se adequam, ou excedem, as capacidades do seu organismo para engendrar uma resposta adaptativa às exigências colocadas.
As dificuldades da aprendizagem, apresentadas no ambiente escolar como problemas de saúde mental, podem estar interligadas diretamente com situações estressoras e de sofrimento emocional, muitos alunos com dificuldade de aprendizagem não conseguem corresponder às expectativas sociais e pedagógicas, porque a sua neurodiversidade não é respeitada nem é compatibilizada com as exigências da aprendizagem. O respeito como visão holística, ainda é discutida em plenárias educacionais, que insistem em promover educação somente através da razão, enfatizando o uso das inteligências e da intelectualidade. Entretanto, ao longo da história, buscamos abordagens que possam suplantar os problemas educacionais, entre esferas
desafiantes, pouco se conseguiu na linha do tempo da educação. Contudo, conectar o raciocínio pautado à educação alinhada a ações iluminantes, é respeitar a neurodiversidade e ter uma visão educacional além do intelecto. O amor é divino e segue como grande aliado na educação material, sentimento este que justificam a sobrevivência humana. Portanto, unir sabedorias intelectuais entre cérebro e coração é afirmar que cérebro não vai à escola sozinho, e sozinho o coração não chega à escola. Um carece do outro. (PAIVA NETTO, 2010).
A escola é um ambiente estressor, por demandas cada vez maiores de trabalhos exaustivos, de pouca funcionalidade, provocando ansiedade, depressão, desmotivação, baixa produtividade, que podem interferir no rendimento escolar. A relação da emoção com a aprendizagem é muito íntima, daí a necessidade de explorar algumas das suas implicações de acordo com a neurociência. Sentir prazer nos processos intrínsecos da aprendizagem, envolvem estruturas especificas do cérebro como a amígdala cerebral, que é responsável pela formação de estímulos recompensadores. O sistema de recompensas é o galardoador do prazer e bem-estar. Quando há interesse, o cérebro libera neurotransmissores como a dopamina. Portanto, oportunizar experiências que promovam o prazer e alegria no ambiente escolar, é iluminar áreas da aprendizagem com carga extra de hormônios benéficos à aprendizagem.
De acordo com Marta Pires Relvas (2017), ao longo do desenvolvimento humano, o cérebro é moldado até se transformar na poderosa máquina de processamento de informações existente na terra. Contudo, o que mais nos surpreende a nós seres humanos, é que ele se constrói sozinho. A construção do cérebro inicia ainda na gestação, durante o primeiro mês. Tudo inicia como uma grande orquestra, sinais químicos enviam informações ao grupo de células no embrião, para que comece a se transformar no sistema nervoso. Logo, após no 15º dia ao 17º ocorre o aparecimento da linha primitiva e dos vasos sanguíneos. Do 17º dia ao 19º ocorre a formação do mesoderma intraembrionário, possibilitando o estabelecimento do eixo longitudinal do embrião. Do 19º dia ao 21º ocorre a presença do sistema nervoso primitivo, o
notocorda, o aparecimento da placa neural, formando os tubos cardíacos, formar-se ainda os somitos que dá origem a coluna vertebral.
Durante a 4ª semana da concepção do embrião, após o desenvolvimento da placa neural, uma camada de células que percorre a extensão do feto, une as extremidades, dando origem ao tubo neural, que possibilitará a transformação do cérebro e na medula espinhal. Desenvolve-se o sistema nervoso central e periférico primitivo, sendo estes envolvido por três membranas denominadas meninges. Ocorre também neste período, a transformação das células de micróglias, que tem como função formar as novas conexões neurais. A partir do desenvolvimento do feto, ainda na 4º semana, surgem a formação do epitélio sensorial, responsáveis pelo olfato, ouvido interno e das glândulas hipófise e adrenal. Estas estruturas serão fundamentais na comunicação entre os processos neuroquímicos para captura dos estímulos sensoriais e emocionais no desenvolvimento cognitivo, afetivo e relacional. (RELVAS, 2017).
Assim, em uma grande sinfonia o desenvolvimento continua pela regência dos processos da Organogênese, dando origem aos tecidos conjuntivos, cartilaginoso, ósseo, sanguíneo e linfático. Como mencionado por Mello (2015 apud RELVAS, 2017), a formação do Sistema Nervoso é de extrema complexidade, sendo necessário reconhecer que este é formado por um conjunto de estruturas, onde cada parte é especializada em determina função. Neste sentido de funcionalidade, o sistema nervoso pode ser divido em somático (relacionado a vida de relação) e visceral (relacionado a vida vegetativa), por estruturas aferentes e eferentes, responsáveis por captar estímulos externos de respostas adaptativas do organismo e de controle comportamental.
Após o nascimento do bebê, suas estruturas neuroanatômicas, são perceptíveis e aptas para a sobrevivência do mesmo, contudo por ser primitivas necessitam de estímulos para responder aos instintos de adaptação. Logo, nas regiões superiores do sistema nervoso que somente amadurecem ser de fato receberem estímulos externos, recebe funções nobres tais como: a cognição, o pensamento, a linguagem, a memória e a atenção. Funções importantes para o desenvolvimento e da aprendizagem. Ambas funções, somente serão
desenvolvidas se ocorrerem os processos de revestimento dos axônios pelas células glias que constituem a mielina. É importante afirmar que segundo Lent (2004 apud RELVAS, 2017), a espessura da bainha de mielina está inteiramente interligada aos impulsos nervosos tendo como função proteger os neurônios. Quanto mais espessa for, maior será a velocidade. Inicia nos primeiros meses de desenvolvimento fetal, concluindo ao longo dos dois primeiros anos de vida. A Neurociência, traz como enfoque o sistema nervoso e particularmente aos estudos do cérebro, que podem ser abordados em diferentes níveis de funcionamento molecular, sistemas funcionais, visão, audição, motor, que podem ser abordados em sua morfologia como: comportamento, focalizando estruturas neurais, como sono, atenção, emoção. Do comportamento cognitivo, funções mentais: comportamentos intencionais, linguagem, tomada de decisões, planejamento e tomada de decisões e criatividade. Correlacionado aos estudos da neurociência, sobre as áreas de associação do cérebro à aprendizagem, temos três áreas de grande importância segundo Guyton (1991 apud RELVAS, 2017), são a parieto-occipitotemporal, pré-frontal e a límbica.
De acordo com as áreas mencionadas como sendo de grande importância, temos a funcionalidade e a relação das mesmas com a aprendizagem: área Parieto-occipitotemporal (responsável pela análise continua das coordenadas espaciais de todo corpo), onde está localizada a área de Wernicke, sendo esta a região mais importante do cérebro para as funções intelectuais superiores, como a compreensão da linguagem, e área secundária de processamento visual que enviam informações visuais para Wernicke para dar sentido as palavras percebidas visualmente.
A área de associação Pré-frontal apresenta uma íntima relação com o córtex motor, responsável por planejar padrões e sequências de movimentos. É a área responsável para combinar informações não motoras provindas de áreas difusas do cérebro, importantes para a elaboração do pensamento. É a área onde se localiza a área de Broca, que fornece o circuito neural para a formação das palavras, que associa em uma relação intima com a área de Wernicke.
Já a área Límbica, está inteiramente associada ao comportamento, as emoções, a motivação, fornecendo estímulos para as outras áreas do cérebro promovendo os impulsivos motivacionais para os processos da aprendizagem. Em síntese, a aprendizagem, que é o conteúdo principal da função escola, tem muito a ver no seu êxito ou sucesso, com as interações neurofuncionais das emoções, assim como do estresse. Os processos da aprendizagem perpassam pelas efetivas dinâmicas interpessoais, profundas entre o professor e o aluno, e entre este e os seus pares.
Outra questão de extrema importância para a aprendizagem em temos neurológicos responsáveis pelas funções emocionais, inclui-se as funções afetivas e sociais, que adentram ao sistema límbico (córtex relacional, social, emocional conhecido como circuito de Papez), uma região subcortical mais profunda e central do cérebro, e envolvida com as relações do organismo com o seu envolvimento social e objetivo, presente e passado (imediato, curto e longo prazo).
O sistema límbico, sendo uma região subcortical envolvida na relação do organismo com o seu envolvimento presente e passado, integra estruturas nervosas muito importantes para a memória e para a aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo, hipotálamo, a insula, o córtex cingulado, o núcleo accumbens e os corpos mamilares. Embora o funcionamento emocional ocorra em todo o cérebro, e não meramente no sistema límbico (cérebro paleomamífero), pois está em causa um processo neuronal colaborativo com outras áreas cerebrais, particularmente o córtex pré-frontal e orbito-frontal, as funções emocionais estão obviamente interligadas com as funções cognitivas e as funções executivas. (FONSECA, 2016 Apud Revista Psicopedagogia. Vol. 33 n° 102)
Contudo, a aprendizagem apresenta um impacto na sua adaptabilidade, em seus aspectos positivos, negativos, conscientes e inconscientes. Os aspectos positivos, envolvem o emocional e motivacional e o engajamento conativo do sujeito. Já as funções cognitivas e executivas, operam de forma integrada. As emoções impulsionam as funções da memória de curto prazo da área de trabalho, para intensificar os processos operacionais que, resultarão na consolidação da memória de longo prazo, comprovando em evidências que a aprendizagem é operada no cérebro de forma efetiva. No entanto, a
aprendizagem pode ser associada aos fatores de premiação ou castigo, gerando experiências e vivências.
De acordo com Relvas, nos seres humanos, “Somos o que vivenciamos, experimentamos e lembramos”. Os resultados geralmente trazem modificabilidade comportamental de competências e habilidades. Porém, alguns aspectos negativos devem ser levados em consideração, ao promover a aprendizagem, funções cognitivas superiores de retenção que promovem o funcionamento mental e responsável pelos processos da aprendizagem, podem ser bloqueadas dificultando a tomada de decisões, planificação execução de tarefas, trazendo prejuízos de automaticidade.
A emoção exerce um papel de importância na escola, há um entrelace entre a cognição e a emoção sobre o fator da razão. O alinhamento entre cognição e emoção no ambiente escolar é defendido por Paiva Netto, que menciona em sua premissa que raciocínio e sentimento precisam caminhar juntos, para que contribua para a educação integral de crianças e jovens. (PERIOTTO, 2017). Contudo, para que a aprendizagem aconteça é importante unir os desafios pedagógicos, as atividades, as tarefas, as propostas, os projetos, as pesquisas. O ambiente precisa dialogar com o cérebro, apresentando um clima de segurança, conforto, cuidado, que possa distinguir a função social construída ao longo da evolução humana. Em interface ao processo maturacional do cérebro, crianças, jovens estudantes, precisam da segurança de outros adultos, para assumir riscos, iniciar tarefas, permitir-se errar e solucionar problemas.
Em contrapartida, todo o funcionamento do cérebro fica comprometido em suas funções cognitivas, caso o sujeito esteja em exposição aos ambientes externos, sob ameaça, vexame, humilhação, desvalorização e opressão. O sistema Límbico responsável pela emoção, nesta situação bloqueia o funcionamento dos substratos cerebrais superiores corticais, das funções de input que integra, executa e planifica, assim como bloqueia o output, que permitem o acesso de pensamento simbólico e resolução de problemas.
O cérebro sob ameaças reage de maneira inconsciente. Portanto, somente em situação de segurança afetiva, o cérebro é capaz de funcionar perfeitamente, abrindo janelas através das emoções permitindo cognições e ativação das áreas cerebrais, promovendo uma circuitaria neuronal no cérebro do sujeito aprendente, oportunizando a transformação dos seus pensamentos e sentimentos. O oferecimento de oportunidades pedagógicas no ambiente educacional, precisa funcionar como mecanismo de engrenagem, onde afeto e respeito estejam em funcionamento contínuo, conforme salienta Paiva Netto:
O afeto para as crianças e respeito aos jovens são semelhantes a uma máquina funcionando: em uma parte das rodas dentadas, a mente, a lógica; em outra, a Alma, o sentir, que impede que nos tornemos cada vez mais selvagens! Ora, os dentes da roda vão se encontrando, e fazendo o mecanismo girar. Contudo, se você não põe nessa engrenagem óleo da Fraternidade, da Solidariedade, da Misericórdia, tudo grimpa, trava, cria ferrugem e entra em falência.
(PAIVA NETTO 2010, apud PERIOTTO, 2017, p. 58).
CAPÍTULO III
ESCOLA: ESPAÇO PARA MUDANÇAS E CONDUÇÃO
DE HUMANIZAÇÃO
Durante muito tempo, o “diferente” foi excluído da sociedade e, consequentemente, as pessoas com deficiência não podiam participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento. A partir de 1848, nos Estados Unidos, o atendimento à pessoa com deficiência mental teve seu início oficial. Neste período eles passaram a receber treinamento para aprenderem comportamentos sociais básicos em institutos residenciais e, em 1896, começam a receber atendimento fora dessas residências.
Surgiram então, nos Estados Unidos as primeiras classes especiais, dentro das escolas regulares, em que as crianças podiam ser atendidas em caráter educacional. Contudo, as ações da sociedade para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tornaram-se mais visíveis a partir da segunda metade do século XX.
Segundo Cunha (2013), o ensino especializado era aplicado anteriormente em escolas de classes especiais para crianças e jovens que não podiam ter acesso à escola comum, pois acreditava-se que elas não conseguiriam avançar em seu processo educacional. A educação especial tornou-se então um sistema paralelo ao ensino comum. Porém, o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais teve amparado ao apoio pedagógico em espaço especializado, como, por exemplo, salas de recursos e em escolas especiais.
Até então, apenas os países considerados desenvolvidos haviam criado um sistema educacional paralelo para as pessoas com deficiências. A partir da década de 1960, passou a ser também conveniente adotar o ideário da integração pela economia que representaria para os cofres públicos. (MENDES 2006, apud, CUNHA, 2013, p.34).
A percepção de construção de espaços que integrassem alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, surgiram a partir da preocupação com a economia do país. No entanto, em 1980, no Brasil, já ficava notório as diferenças nas interações dos professores com alunos da educação especial. Percebia-se que os alunos com necessidades educacionais especiais, ao serem comparados com os alunos da educação regular, tinham menos oportunidades para o desenvolvimento efetivo nas atividades de ensino. Portanto, era necessárias ações que, sobrepujasse a integração de alunos com necessidades educacionais especiais (CUNHA, 2013).
Contudo com o aparecimento do termo “inclusão” surge duas propostas: de inclusão total, que defende a colocação de todos os alunos na classe regular, independentemente do grau de comprometimento e a proposta da educação inclusiva, que advoga a inclusão na classe regular. As discussões chegaram ao contexto mundial, e se tornou em consenso que era necessário concentrar esforços para atender às necessidades educacionais de todos os alunos, o que culminou em duas conferências internacionais importantes:
1) Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien; 2) Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais em Salamanca, Espanha.
Após as influências definidas pela “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, chegaram ao convívio social à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-9.394/96 no Brasil – que enfatizou a valorização da Educação Inclusiva, afirmando que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, manifestando o propósito de incluir o aluno com necessidades educacionais especiais, sempre que possível nas classes comuns do ensino regular. A Lei Diretriz e Base da Educação Nacional abordam de forma objetiva, no artigo 59.
Que os sistemas de ensino deverão assegurar os recursos necessários para aprendizado escolar e consequente inclusão, o que requer currículos, métodos e técnicas adequadas; recursos e organização; professores especializados e capacitados para a inserção do estudante na vida em sociedade,
inclusive dando-lhe condições, sempre que possível à capacitação para o trabalho. (BRASIL, 1996)
A educação inclusiva é uma das dimensões do processo de inclusão social que pode ser definida como um conjunto de políticas públicas e particulares para levar a escolarização a todos os segmentos humanos da sociedade, sendo estes voltados e construídos a partir da humanização mediada pela afetividade. A inclusão social perpassa por um período de construção adaptativo conceituado como:
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (CHICON, apud SASSAKI, 1997, p. 41)
Entretanto, ao longo da história que sucedeu os paradigmas da Inclusão, houve o entrelace das duas vertentes, sendo necessário a reflexão: em vez da pessoa com deficiência ou com necessidades especiais se ajustar aos padrões de “normalidade” aceitos para se inserir nos contextos sociais, é a sociedade que deve se adaptar para acolher a todos, sem exceção. Esta análise, portanto, também chegou à escola. Não é mais o estudante que tem de se ajustar aos padrões de “normalidade” para aprender. O paradigma da inclusão vislumbra para escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus estudantes, compreendendo a educação como um direito humano fundamental para uma sociedade mais justa e solidária.
Contudo, a Declaração de Salamanca (1994), favorece uma inquietação que a educação para todos deve ser direcionada a partir de paradigmas eficazes no fazer inclusivo, pois a inclusão de crianças com NEE na escola, não deve ser encarada apenas como o direito a matricula e a ocupação do espaço como observamos na maioria dos casos de aparente desígnio que os direitos estão sendo garantidos (SASSAKI, 1997). Porém, seguindo ao longo dos anos a evolução das legislações inclusivas, analisamos que, somente haverá inclusão de fato quando as duas vertentes discutidas se entrelaçarem, sendo o modelo
de inclusão a garantia da matricula da criança com NEE na escola próxima a sua residência e a sua integração de fato realizada, ou seja após a inclusão mediada por práticas pedagógicas inclusivas e eficazes a criança retorna para a sociedade integrada e pronta para assumir seu papel como cidadãomunido de direitos e deveres.
Corroborando que a instituição escola deve oferecer a oportunidade de abordagens pedagógicas que atendam às necessidades especificas de alunos acometidos por transtornos ou síndromes, as intervenções pedagógicas, precisam fazer presentes diariamente no ambiente escolar. Neste cenário, há o que definimos o ato de avaliar o conhecimento adquirido por intermédio de oferecimento da aprendizagem. Todavia o processo de avaliação nas escolas segue os princípios inerentes aos exames, para medir ou quantificar saberes. A palavra avaliar é uma palavra que deriva do latim valore e significa valor. De maneira contrária aos olhares para o desenvolvimento da criança ou adolescente, os aspectos relativos as avaliações, são inteiramente de consideração cognitiva.
De acordo com a história da sociedade brasileira, em meados de 1980, houve o que chamamos de democratização da política, modelos autoritários e excludente de escola, passaram a dominar nas instituições do ensino, excluindo currículo, metodologia, planejamento, ambos duramente criticados. Obviamente, em todo o contexto autoritário, avaliação escolar passa a ser amplamente discutida e é considerada como uma prática autoritária e seletiva (LUCKESI, 1998 apud SFORNI, VIEIRA, 2010). Mas, para considerar os apontamentos históricos relevantes sobre o ato de avaliar, SOUSA (1995) menciona que avaliar é empoderar uma ação política:
[...] que visa a discriminar, através do processo educativo, aqueles que a sociedade já mantém discriminados sócio-econômica e culturalmente. A crença liberal no esforço e no mérito pessoal como responsáveis pelo sucesso do aluno em um processo educativo tem utilizado a avaliação como um instrumento de legitimação da seletividade da educação e conferido ao ensino e às escolas um papel subsidiário diante do fracasso escolar.
Com base no contraponto entre o que caracteriza a avaliação da aprendizagem e a observação das experiências vividas em nossas escolas, em vez de avaliação, o que se pratica nas escolas são os exames, uma vez que as dificuldades apresentadas pelos alunos não são diagnosticadas para subsidiar uma intervenção adequada, mas são classificadas, tendo em vista a aprovação ou a reprovação.
Os modelos avaliativos aplicados na contemporaneidade, não dialogam com os conceitos investigados por Vygotsky. A relevância entre ensino e desenvolvimento é eixo central para a prática pedagógica condizente ao ato de avaliar, pois consiste no estudo de como o conhecimento é internalizado.
A criança se apropria de novos conhecimentos sistematizados em conteúdos curriculares e como esses conhecimentos podem propiciar o desenvolvimento mental da criança, tendo-se em vista que a aprendizagem de conceitos é a fonte do desenvolvimento na idade escolar. Segundo o referido autor: "O pensamento em conceitos é uma nova forma de atividade intelectual, um modo novo de conduta, um novo mecanismo intelectual". (VYGOTSKY, 2001 apud SFORNI, VIEIRA 2010). No entanto, acreditamos que “avaliar não é julgar”. Hoffmann (2012), aborda que as avaliações, no contexto escolar deveriam acompanhar, não apenas classificar, diagnosticar e intervir em favor da melhoria dos resultados do desempenho dos educandos.
Neste cenário, podemos afirmar que o processo avaliativo tem relação direta com o professor na construção sobre a avaliação da aprendizagem e que, em decorrência disso, a formação de uma concepção de avaliação como instrumento de comunicação, permeia como facilitadora da construção do conhecimento. Porém, depende de uma coerente formação inicial e continuada dos mediadores do processo educativo para de fato aplicar avaliações que, possibilitem diagnosticar possíveis fracassos no cotidiano escolar dos educandos.
O planejamento realizado para trabalhar com as diversidades presentes, precisa partir do pressuposto que somente haverá inclusão se houver oportunidade de aprendizado. Avaliar os alunos com disfunções neurológicas
exige conhecimento específico do transtorno, pois isto significa respeitá-lo em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas conquistas de conhecimento em todas as áreas. Do ponto de vista da neurociência a aprendizagem é uma função integrativa, que está inteiramente relacionada com o corpo, a psique e a mente, para que o sujeito possa apropriar-se da realidade de maneira inerente a suas especificidades.
Compreender e respeitar o sujeito diante de sua individualidade durante processos avaliativos é pensar que todos aprendem, e que fatores como emoção e psíquico, precisam ser levados em consideração, não somente as funções cerebrais e a sua intima relação com a cognição. Quando não há esta preocupação, o cérebro envia respostas ao sistema Límbico, que é responsável pela emoção, nesta situação ele bloqueia o funcionamento dos substratos cerebrais superiores corticais, das funções de input que integra, executa e planifica, assim como bloqueia o output, que permitem o acesso de pensamento simbólico e resolução de problemas. Os resultados, são os prejuízos pedagógicos, definidos em conceitos baixos, e muitas vezes excludentes.
Pensar na instituição escola, é pensar no fracasso de alunos que apresentam disfunções neurológicas. Os processos avaliativos não levam em consideração este cérebro e o seu funcionamento. O cérebro sob ameaças reage de maneira inconsciente. Em sua maioria, as escolas aplicam avaliações aos alunos disléxicos ou com acometimentos de outros transtornos, seguindo parâmetros antigos e de abordagem tradicionais, como avaliar o domínio do conhecimento, verificação e alcance dos objetivos almejados, sem preocupação com as dificuldades apresentadas durante todo o processo (SOLITTO,2008). O erro precisa ser encarado como que o aluno necessita de abordagens e práticas, sendo este o ponto de partida para a investigação.
A escola que o mundo deseja, vislumbra uma educação de qualidade para todos, onde todos possam ser munidos pelo conhecimento pleno, que seja capaz de viver em sociedade, com percepção de valores. Mas, a escola avalia conceitos, partindo dos resquícios de professores, de crenças apoiadas em abordagens conservadoras, adotada ainda no período jesuítico.
