-SUMÁRIO
LIDIANE FERNANDES VALENÇA
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Psicologia
Dissertação de Mestrado
CLIMA CRIATIVO DA CLASSE INCLUSIVA PARA O
ESTUDANTE SURDO
Brasília - DF
Autor: Lidiane Fernandes Valença Alves
Orientadora: Prof.ª Dra Erenice Natália Soares de Carvalho
LIDIANE FERNANDES VALENÇA ALVES
CLIMA CRIATIVO DA CLASSE INCLUSIVA PARA O ESTUDANTE SURDO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Dra Erenice Natália Soares de Carvalho.
Co-orientadora: Prof.ª Dra Vanessa Terezinha Alves Tentes.
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB Valença, Lidiane Fernandes.
Clima criativo da classe inclusiva para o estudante surdo. / Lidiane Fernandes Valença – 2013.
87f.; il.:
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Prof.ª Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho.
AGRADECIMENTOS
A realização desta Dissertação de Mestrado só foi possível graças à colaboração e contribuição, de forma direta ou indireta, de várias pessoas, às quais gostaria de exprimir algumas palavras de agradecimento e profundo reconhecimento, em particular:
Ao meu esposo Robison Luiz, pelo incentivo à inscrição neste curso, manutenção financeira, apoio nas madrugadas adentro para construção dos trabalhos acadêmicos e pelo constante encorajamento a fim de prosseguir a elaboração deste trabalho.
Aos meus filhos Miguel Cecilio e Arthur Samuel pela paciência e diversos sacrifícios suportados para serem atendidos seus pedidos de carinho e atenção.
À minha irmã Ludmila que destinou preciosos momentos de seu descanso e trabalho para cuidar dos meus filhos para eu ir à universidade e continuar estudando em casa.
À Profª Dra Erenice Natália Soares de Carvalho pela disponibilidade na orientação deste trabalho, pela acessibilidade, cordialidade e simpatia demonstradas, à confiança que sempre me concedeu e pelo permanente estímulo que, por vezes, se tornaram decisivos em determinados momentos da elaboração desta dissertação.
À Prof.ª Dra. Vanessa Terezinha Alves Tentes pela prestimosa atenção, disponibilidade e orientações para finalização da dissertação.
Aos outros professores do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Mestrado em Psicologia pelo interesse evidenciado, incluindo o benéfico acompanhamento ao longo do meu percurso acadêmico pelo currículo deste mestrado.
À amiga Érica Brasil que com todo carinho e atenção, me auxiliou na coleta e análise dos dados da pesquisa, assim colaborando para o fechamento deste estudo.
Às minhas Coordenadoras da UEG, prof.ª Edilma e prof.ª Elaine, colegas, amigos e alunos da UEG e Faculdade JK, pela prestimosa colaboração, amizade e espírito de ajuda mútua;
Por último, mas não menos importante, aos meus pais e irmão, pelo apoio e compreensão inestimáveis nesta etapa tão importante para minha vida pessoal e profissional.
“O professor é o único no mundo que tem argila com a qual se moldará o amanhã! E por isso precisa refletir sobre as ferramentas e crenças que balizam suas ações, verificando melhores caminhos no processo do educar.”
ALVES, L. F. V. Clima criativo da classe inclusiva para o estudante surdo. 2013. 87f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Católica de Brasília. Brasília, 2013.
RESUMO
O mundo globalizado demanda indivíduos criativos, críticos e pensantes, preparados para agir e adaptar-se às mudanças da contemporaneidade e fazer face às expectativas transformadoras do futuro. Essa perspectiva torna a criatividade cada vez mais valorizada. Indaga-se como a escola do século XXI atua na promoção do potencial criativo dos estudantes, inclusive daque-les com necessidades educacionais especiais. Convergente com essa questão, o presente estu-do teve como objetivo principal investigar o clima criativo de uma sala de aula inclusiva de quinto ano do ensino fundamental, integrada por estudantes ouvintes e surdos. Participaram da investigação os 24 alunos da turma - dentre eles 02 sujeitos focais com surdez severa ou profunda, a professora regente e a intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Trata-se de um estudo de caso realizado em uma escola pública do Distrito Federal, no qual Trata-se ado-tou, para construção dos dados, a Escala de Avaliação do Clima Criativo de Sala de Aula, observação estruturada e entrevista semiestruturada. Os resultados indicaram que o clima da sala de aula foi percebido como criativo pela totalidade dos alunos da turma. Que os alunos se percebiam autônomos, sendo que os alunos surdos registraram essa percepção em maior nível do que os ouvintes. Demonstraram, ainda, que a professora regente e a intérprete, contribuí-ram para a promoção do clima criativo em sala de aula. No entanto, em relação aos alunos surdos, o papel da intérprete de LIBRAS foi preponderante nesse sentido, às vezes, substituti-vo da professora regente. Esse resultado merece aprofundamento de estudos científicos, uma vez que o conflito de papéis entre educadores pode influenciar a aprendizagem e o desenvol-vimento dos estudantes surdos e seu processo de inclusão escolar.
ALVES, L. F. V. Creative climate of inclusive class for deaf students. 2013. 87f. Dissertation (Masters in Psychology) - Catholic University of Brasilia. Brasilia, 2013.
ABSTRACT
The globalized world demands creative, critical and thinking individuals prepared to act and to adapt themselves to the contemporary changes facing the transformative expectations in the future. This perspective makes the creativity even more valued. The inquiry is how the educational system from the twenty-first century acts in the creativity promotion and in the development of creative potential of the students, including those with special educational needs. Converging to this issue, this study case aimed to investigate the creative climate in a classroom of fifth year (considering the Brazilian educational system) of an elementary school. This analyzed class was integrated by deaf and listener students. In this study, there were 24 students participating – among them 02 individuals with severe deafness, the teacher and the interpreter of Brazilian Sign Language (LIBRAS). This study case was accomplished at a public school in the Federal District, in which it used for the data formation the Rating Scale of the Creative climate in the Classroom, structured observation and semi-structured interview. The results indicated that the classroom environment was perceived as a creative climate by all the students. However, the students consider themselves autonomous and the deaf students had this perception in a higher level than the listeners students. The deaf students also demonstrated that the teacher and the interpreter of Brazilian Sign Language contributed to the creative climate promotion in the classroom, even though both of them had a reductionist view of the creativity. Concerning the deaf students, the role of the interpreter of LIBRAS (Brazilian Sign Language) was predominant and sometimes she had a substitutive role of the teacher. This worrying result demands more scientific studies, considering that the conflict of roles between educators can impact the learning and also the development of deaf students in their school inclusion process.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 REVISÃO DA LITERATURA... 16
2.1 CONCEPÇÕES DE CRIATIVIDADE ... 16
2.2 O DESENVOLVIMENTO DO CLIMA CRIATIVO NO AMBIENTE ESCOLAR ... 21
2.3 CONCEITO E CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ... 28
2.3.1 Deficiência auditiva na perspectiva histórico-cultural ... 30
2.3.2 O estudante surdo na escola inclusiva ... 32
2.3.3 A criatividade dos estudantes ouvintes e surdos na escola inclusiva ... 40
3 OBJETIVOS DO ESTUDO... 43
3.1 OBJETIVO GERAL...43
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS...43
4 METODOLOGIA E MÉTODO ... 44
4.1 DEFINIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ... 45
4.1 PARTICIPANTES... 46
4.2 CENÁRIO DA PESQUISA... 48
4.3 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DAS INFORMAÇÕES... 48
4.3.1 Observação sistemática...49
4.3.2 Entrevista semiestruturada...50
4.3.3 Escala de avaliação do clima criativo de sala de aula...51
5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES...54
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...56
CONSIDERAÇÕES FINAIS...71
REFERÊNCIAS...73
1 INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo caracterizado pela diversidade social, étnica, religiosa, cultural, individual, entre outras. Quanto à diversidade individual, podemos destacar as diferenças humanas, muitas vezes significativas, a exemplo das observadas entre as pessoas com deficiência, definidas na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência como “aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2007, p. 16).
A situação de deficiência está vinculada à discriminação social e ao preconceito, como verificado na pesquisa Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar (BRASIL, 2009), realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) a pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)nas escolas brasileiras, em 2009. Os resultados revelaram que 99,3% dos entrevistados têm algum tipo de preconceito. Do total, 96,5% têm preconceito em relação às pessoas com deficiência. Como resposta, os esforços para a inclusão social empreendidos nos últimos anos têm como meta a modificação dessa realidade no país.
Na educação, o movimento de inclusão escolar vem se ampliando na busca de efetivos resultados, como se verifica na implementação de políticas educacionais a promoção de recursos e práticas que possibilitem aos estudantes com necessidades educacionais especiais aprendizagem e desenvolvimento na escola. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado (AEE) para os estudantes com deficiência já consta garantido no texto da Constituição Federal de 1988, bem como em legislações nacionais e documentos atuais do Ministério da Educação. Esses documentos oficiais, além de assegurar o direito à educação, orientam o trabalho pedagógico na escola e a formação de professores.
favorecer a autonomia e a formação dos estudantes. O público-alvo do AEE é constituído pelos estudantes da educação especial e deve ocorrer principalmente em sua própria escola, para que a necessidade específica de cada um seja atendida e discutida no cotidiano escolar, aproximando esses estudantes do ambiente de formação comum a todos. (BRASIL, 2010a).
Não apenas no contraturno, as necessidades educacionais dos estudantes em situação de deficiência requerem atenção na escola, mas também no ambiente da sala de aula. A acessibilidade curricular, desafia a comunidade escolar, em especial, o(a) docente no planejamento e no desenvolvimento das atividades acadêmicas.
Nesse sentido, conhecendo o estudante com necessidades educacionais especiais, pode-se proporcionar e desenvolver estratégias de ação onde os desafios, as necessidades, os conteúdos e atividades produzirão melhores respostas, melhores formas de interação, comunicação e mecanismos de adaptação ao meio.
As respostas sociais à deficiência foram ressaltadas por Vigotski em seus estudos sobre defectologia (1995). Para o autor, embora o ambiente social impusesse barreiras à criança devido ao seu defeito, essas barreiras não a impediam de aprender e desenvolver-se, para isso mobilizando-se os processos de compensação. No que diz respeito à criança surda, foco do presente trabalho, o autor considerava que a surdez não era uma insuficiência grave em si mesma. No entanto, o autor destacava as dificuldades impostas ao sujeito pela ausência da linguagem. Ausência que criava complicações no desenvolvimento cultural em decorrências dos bloqueios e barreiras impostos à socialização e interação com outrem, dificultando a transmissão da cultura. A mediação da linguagem mímicogesticulatória fazia-se necessária para proporcionar o desenvolvimento sociocultural da criança surda.
A criatividade tem sido considerada importante para o mundo contemporâneo devido às incertezas do futuro; às intensas e rápidas mudanças na sociedade; às necessidades e aos problemas que surgem a cada momento, demandando soluções criativas. Desse modo, justifica-se investir na capacidade criativa do ser humano. De acordo com Alencar (2002, 2007), Alencar e Fleith (2004, 2009), Mitjáns Martínez (2004) e Neves-Pereira (2007a), entre outros, a escola destaca-se como um local apropriado para estimular o processo criador dos estudantes. Em relação ao meio favorável para a criatividade, Sartori e Pereira Fialho (2008) afirmam que o contexto escolar é o mais influente de todos os fatores e ambientes sociais, atribuindo particular relevância à sala de aula.
O clima em sala de aula tem sido apontado como fator relevante para a aprendizagem dos estudantes. É particularmente focalizado em relação à criatividade por diversos autores como, Liborio e Neves (2010), Fleith e Alencar (2008), Matos e Fleith (2006), Fleith, Almeida e Peixoto (2011). No âmbito educacional, a escola possui o importante papel de promover o desenvolvimento das habilidades criativas. Cabe-lhe estimular a exploração de temas interessantes; o exercício do pensamento crítico e divergente e a criação de uma atmosfera de sala de aula que valorize a expressão e produção de ideias. Nesse ambiente estimulador da expressão criativa é que a inserção do estudante far-se-á importante para que ele possa se preparar para ser pensador, criativo e independente.
Em consonância com essa visão e identificando a escola como um dos espaços para estimular a criatividade é que Neves-Pereira (2007a) apresenta requisitos que contribuem para o clima criativo em sala de aula. A autora considera que aspectos como imaginação, fantasia, curiosidade, senso de humor, novidade e informações variadas são elementos que participam para criar esse clima. Voltada para o tema, a presente pesquisa tem como objetivo principal investigar o clima criativo de uma sala de aula inclusiva em relação aos estudantes surdos, no contexto do ensino fundamental.
produção de conhecimento que possa ser utilizado pelo professor para desenvolvimento de um trabalho pedagógico estimulador da criatividade de todos os estudantes, na perspectiva da inclusão escolar.
Em relação à organização do trabalho, a primeira parte apresenta sua fundamentação teórica. Inicia-se pelos conhecimentos sobre criatividade com ênfase na perspectiva cognitivista, que o fundamenta, trazendo contribuições de outras vertentes. São apontados os trabalhos de vários autores e suas contribuições ao atual cenário, com foco nos aspectos conceituais e metodológicos. Particularmente, a parte inicial do estudo apresenta discussões e produções científicas relacionadas ao conceito de criatividade, estratégias de promoção da criatividade na sala de aula, além de focalizar o contexto escolar inclusivo como promotor de criatividade, destacando o clima criativo em sala de aula.
A fundamentação teórica segue-se pontuando as concepções de surdez e sua caracterização física, além de abordá-la na perspectiva histórico-cultural de Vigotski, ressaltando a importância constitutiva das interações sociais e da cultura no desenvolvimento humano e sua consideração no desenvolvimento da criança surda.
O processo de inclusão também é abordado no estudo focalizando aspectos socioculturais, relacionais, legais e de políticas públicas, com destaque ao contexto escolar favorável à aprendizagem, desenvolvimento e participação dos estudantes. Do mesmo modo, aos apoios propiciados pela educação especial na perspectiva da inclusão escolar. O atendimento educacional especializado (AEE) é focalizado em sua contribuição educacional para o estudante surdo, inclusive pela participação do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1. CONCEPÇÕES DE CRIATIVIDADE
A criatividade é um fenômeno que vem sendo estudado há tempos remoto, de acordo com a literatura recente, sendo campo de interesse de diferentes áreas, dentre elas a Psicologia, que vem contribuindo para o entendimento desse fenômeno.
Compreender o que é a criatividade é relevante, pois o mundo contemporâneo vem exigindo pessoas criativas e inovadoras que possam enfrentar, de modo eficaz, os conflitos, tensões e exigências caracterizadas por constantes desafios impostos pela globalização, mundialização da cultura, provisoriedade do conhecimento e mudanças contínuas nas relações de trabalho e de produção. Desse modo, estudar o fenômeno contribui para favorece a estimulação das habilidades criativas nas pessoas.
Como a criatividade tem sido objeto de muitos estudos, são várias as definições propostas pelos que se dedicam ao tema. Um ponto convergente entre os autores é a consideração da criatividade como a “capacidade de produzir algo novo”. Porém, observam -se desacordos nes-se -sentido, como -se relata a -seguir, buscando--se apre-sentar algumas das posições mais relevantes.
Na concepção de Starko (2010), para ser criativo, o produto ou ideia deve caracterizar-se como novidade ou originalidade e caracterizar-ser apropriado para o contexto cultural onde caracterizar-se realiza. Ou seja, a criatividade do produto ou ideia deverá atender a algum objetivo ou critério determinado pela cultura em determinado tempo. Para melhor exemplificar, pode-se mencionar Monet e Van Gogh, cujas obras foram rejeitadas no período de sua criação e hoje se tornaram peças reconhecidas e valorizadas mundialmente.
Dessa forma, Starko (2010, p. 6) ainda afirma que “É interessante pensar sobre quais as áreas em nossa cultura são mais ligados aos nossos valores culturais e como isso pode afetar a nossa abertura para a criatividade”. Assim, considerando as áreas da cultura é que se pode evidenciar sua influência para o desenvolvimento da criatividade dos indivíduos.
Amabile (1996), em sua definição de criatividade, expõe que “[...] um produto ou resposta serão julgados como criativos, na medida em que: (a) é novo e apropriado ou representa uma resposta útil, correta ou valiosa para o aspecto considerado e; (b) a tarefa é heurística e não algorítmica”. A autora enfatiza, ainda, que esse produto ou resposta, para serem criativos, devem ser julgados por pessoas que sejam familiarizadas com o domínio. Esclarecendo, a tarefa é considerada algorítmica quando sua solução é clara e simples. Em contrapartida, a tarefa heurística não possui caminhos claros e de fácil identificação para sua solução, necessitando do desenvolvimento de algorítmicos para a tarefa (VIRGOLIM, 2007).
Em conformidade com a proposição de Tardif e Sternberg (1988), Virgolim (2007) e Wechsler (1998, 2001), a criatividade deve ser entendida sob as seguintes perspectivas: (a) da pessoa, considerando suas características cognitivas, motivações e eventos especiais; (b) do produto, levando em conta as soluções para problemas, respostas em testes de criatividade, novas ideias, paradigmas e estilos; (c) do processo, tendo em vista o tempo, a oportunidade de nutrir resultados, a evolução no produto final e a posição do insight e; (d) do ambiente, levando em consideração as contribuições e recursos, onde todos interagem continuamente e que, em estado de combinação, favorecem o processo criador.
criativo, a Escala perfil de autopercepção para crianças, a Escala sobre clima para a criatividade em sala de aula, além de um questionário. A investigação obteve como resultados correlações positivas significativas entre criatividade, autoconceito e clima de sala de aula para criatividade. Os resultados revelaram, ainda, diferenças significativas entre alunos de escolas públicas e particulares em relação à criatividade, bem como entre alunos que estudam uma 2ª língua e os que não estudam. A análise do Projeto Político Pedagógico das escolas participantes do estudo sugere que o desenvolvimento das habilidades criativas não constitui, de forma explícita, um dos pilares do trabalho escolar, revelando o descompromisso da comunidade escolar nesse sentido.
A criatividade também pode ser percebida num conjunto de habilidades dos processos cognitivos como: construção do conhecimento, compreensão, percepção e aprendizagem, pois através dessas habilidades o indivíduo consegue interagir com o mundo. Ou seja, o indivíduo irá perceber os estímulos externos, produzir, registrar e acrescentar informações. Essa concepção defendida por Guilford (1967, 1979) e Torrance (1974, 1990), entre outros, como indicam Alencar e Fleith (2009), que desenvolveram alguns estudos a respeito das habilidades intelectuais relacionadas à criatividade.
Wechsler e Nakano (2011) assinalam que, dentre os fatores cognitivos que contribuem para o pensamento criativo, temos: a) fluência: habilidade de gerar inúmeras ideias e soluções para um problema; b) flexibilidade: potencial para perceber o problema sob diferente ângulos e solucioná-los de diferentes formas; c) originalidade: capacidade de construir ideias raras e incomuns, buscando várias alternativas de pensar; d) elaboração: capacidade de enriquecer uma ideia em detalhes e informações, buscando harmonia e elegância estética; e) redefinição: capacidade de revisar, transformar, mudar uma ideia e; f) sensibilidade para problemas: habilidade de identificar os defeitos e deficiências que não são percebidas usualmente. Vale ressaltar que os fatores de fluência, flexibilidade e originalidade são aspectos do pensamento divergente, entendido como aquele que leva a pessoa a procurar novas possibilidades e dimensões, caracterizando-a, muitas vezes, como inconformista e original (WECHSLER, 2001).
Investimento, de Sternberg; Modelo Componencial proposto por Amabile e a Perspectiva de Sistemas desenvolvido por Csikszentmihalyi, mais detalhadamente focalizados a seguir.
Na teoria do Investimento de Sternberg, a nomenclatura do modelo expressa uma metáfora baseada no mercado financeiro, considerando que as pessoas criativas são aquelas dispostas a “comprar barato e vender caro” no plano de ideias. Esse modelo considera que o comportamento criativo se dá na convergência de seis fatores: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental, fatores distintos e interrelacionados para a expressão da criatividade (ALENCAR; FLEITH, 2003).
Destacaremos nessa teoria o fator que se refere ao contexto ambiental, por interesse do presente trabalho, no sentido de considerar a relevância do ambiente para a criatividade, na medida em que “[...] altera o grau em que favorece a geração de novas idéias; na extensão em que encoraja e dá o suporte necessário ao desenvolvimento das idéias criativas, possibilitando a geração de produtos tangíveis; e na avaliação que é feita do produto criativo” (STERNBERG, 1991 apud ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 4). A visão sistêmica da criatividade demonstra o contexto ambiental como facilitador ou inibidor da expressão criativa, sem deixar de lado as variáveis pessoais, além de sugerir a interação dos aspectos personológicos com as variáveis situacionais, evidenciando a complexidade desse modelo.
Alencar e Fleith (2003) consideram no Modelo Componencial proposto por Amabile componentes, como: habilidades de domínio, processos criativos relevantes e motivação intrínseca, são essenciais para a emergência de um produto novo. Nesse modelo, o que fica evidente é a importância dada pela autora à influência que o ambiente exerce nos três componentes. Conforme a evidencia da participação do ambiente na expressão da criatividade, Amabile afirma que “[...] criatividade torna-se uma qualidade de idéias e produtos que é validada pelo julgamento social, e explicações de criatividade podem englobar características da pessoa, fatores situacionais, e a complexa interação entre eles” (ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 5).
individual, mas como um processo sistêmico”. Assim, focalizando os estudos de criatividade nos sistemas sociais o autor enfatiza que é mais importante identificar “onde está a criatividade” do que defini-la. Nessa perspectiva, Csikszentmihalyi afirma que a criatividade está associada à interação do indivíduo com o domínio e o campo social, que julgará a expressão criativa de acordo com a cultura em que está inserido. O domínio, para o autor, representa a cultura onde um determinado comportamento tem lugar. O campo é constituído por indivíduos que conhecem as regras do domínio, julgando o desempenho como criativo, ou não. O indivíduo, por sua vez, é a pessoa que assimilou as regras do domínio, expressando no campo, suas inovações.
Verificando as diferentes abordagens pontuadas até aqui, pode-se depreender a importância de destacar o contexto ambiental e os fatores socioculturais, uma vez que a criatividade não se restringe apenas às condições individuais, mas implica uma consideração multidimensional que agrega fatores sociais, culturais e históricos envolvidos na produção criativa e na avaliação do trabalho criativo.
Nesse sentido, Almeida e Alencar (2010), realizaram um estudo para examinar a percepção de alunos do Ensino Médio sobre seu próprio nível de criatividade e da criatividade de seus professores e colegas, bem como identificar se as práticas docentes utilizadas pelos professores contemplavam a promoção e expressão da criatividade. Participaram do estudo 217 alunos de uma escola particular.Os quais responderam uma escala de avaliação do nível de criatividade, uma questão aberta e um inventário de práticas docentes. Os resultados revelaram que os alunos avaliaram-se como predominantemente mais criativos do que seus professores e colegas. O estudo revelou, também, que mais da metade dos estudantes concordavam, totalmente ou em parte, que seus professores estavam contemplando o desenvolvimento e a expressão do potencial criativo dos discentes. Apontaram os procedimentos pedagógicos que mais favoreciam o desenvolvimento da criatividade: estimular os alunos a analisar diferentes aspectos de um problema, levando-os a perceberem pontos de vista divergentes sobre um tema em estudo.
com o contexto sociocultural e que esse contexto pode ser limitador ou estimulador da criatividade. Essas concepções fundamentam o presente trabalho, que valoriza as condições sociais e experiências únicas do sujeito em suas interações com o contexto, como elementos indutores do desenvolvimento, produção e expressão criativa. Esses aspectos da criatividade circunscrevem-se em um clima criativo, que passamos a detalhar a seguir.
2.2 O DESENVOLVIMENTO DO CLIMA CRIATIVO NO AMBIENTE ESCOLAR
Como já abordado neste trabalho, a criatividade pode ter seu conceito associado a diferentes atributos, como originalidade, variedade, espontaneidade, facilidade em ver e entender de diversas maneiras as coisas do mundo. Isso faz refletir sobre como esses atributos podem ser desenvolvidos para nos tornamos mais criativos. Autores como Alencar (2000, 2007), Alencar e Fleith (2004, 2009), Carvalho e Alencar (2004); Fleith (2001), Ribeiro e Fleith (2007) e Mitjáns Martínez (2002, 2003, 2006) enfatizam em suas obras que a criatividade pode ser desenvolvida e que a escola constitui um espaço privilegiado para a promoção do desenvolvimento e expressão das habilidades criativas.
Considerando a escola como um lugar propício ao desenvolvimento e expressão da criatividade, cabe refletir sobre o papel da educação e das práticas vigentes nas escolas. Onde é comum na educação prestada pela escola que temos atualmente, uma educação reprodutiva, voltada ao passado, com práticas pedagógicas inibidoras à criatividade, que vão à contramão do desenvolvimento do potencial criador. Nesses espaços, verifica-se que os professores,
[...] enfatizam a reprodução e memorização do conhecimento; fazem uso de exercícios que admitem apenas uma única resposta correta, fortalecendo-se a dicotomia certo-errado e cultiva-se em demasia o medo do erro e do fracasso; estandardização do conteúdo, aliado ao pressuposto de que todos devem aprender no mesmo ritmo e da mesma forma; não valorização por parte de muitos docentes de formas alternativas de resolver problemas; baixas expectativas com relação a capacidade do aluno de produzir idéias inovadoras; além da centralização da instrução no professor (ALENCAR, 2007, p. 46).
NEVES-PEREIRA, 1999). Essa realidade dá lugar a barreiras no desenvolvimento do potencial criativo dos alunos, subrealizando-os ou ignorando a existência do potencial criativo.
Mediante a necessidade de desenvolver o potencial criador dos alunos, é emergente que ações educativas estratégicas e práticas pedagógicas favorecedoras se façam presentes no contexto escolar. Alguns autores (DAVIS, 1987; NOVAES, 1979; TORRANCE, 1974 apud VIRGOLIM, FLEITH; NEVES-PEREIRA, 1999) consideram a importância do ensino criativo cujo objetivo é desenvolver habilidades cognitivas do estudante, encorajar e reforçar características da personalidade, prover oportunidades de criação e, suporte emocional e afetivo para lidarem com o fracasso e a frustração.
Por essa razão, destaca-se a influência do currículo escolar, capaz de proporcionar conteúdos contextualizados, significativos, interessantes e interdisciplinares para o ensino dos estudantes, para que aprendam com prazer. E estimulando capacidades cognitivas que contribuirão para despertar a habilidade criativa. A metodologia, enquanto elemento curricular deve favorecer o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioafetivas, desafiando o uso da imaginação, do senso crítico e das habilidades adaptativas para enfrentar acontecimentos atuais e futuros que exijam soluções criativas (CARVALHO, 2007).
Os estudos de Araújo (2009) sobre educação pela criatividade focalizam a importância de contribuir para a liberdade e a autonomia. Para isso, fugir de padrões preestabelecidos, abrindo espaço para o estudante se ver como capaz, curioso, descobridor, sem perder a noção do coletivo e de responsabilidade. Para o autor, educar na criatividade é
[...] despertar a sensibilidade humana, para deixar algo nosso nos demais [...] propõe incentivar o pensamento divergente, amplia a mente do indivíduo para um mundo infinito de possibilidades no nível de ideias e imaginação, que possibilitarão a concretização de soluções inéditas, resultados fantásticos, seja em que nível for (ARAÚJO, 2009, p. 64).
É relevante que os professores atuem como mediadores para o desenvolvimento do pensamento criativo e um aspecto a ser considerado é o clima da sala de aula, foco do presente trabalho. Os professores e estudantes desempenham um papel fundamental no cenário educativo, inclusive na construção desse clima, tendo em vista que a educação é um processo com sentido e finalidade, movido pela motivação e comprometido com a realidade da comunidade escolar.
Conforme Antunes (2012), para desenvolver a criatividade dos alunos é essencial que se diminua os níveis de ansiedade buscando um clima de confiança e serenidade. Para isso, é importante superar dificuldades na relação professor-aluno, evitando gritos, mau-humor, impaciência e irritabilidade. O autor ainda recomenda nas escolas procedimentos que promovam “linhas de exploração da criatividade”, como sugeridas a seguir: a) teoria educacional para melhor compreensão do processo de ensino e aprendizagem; b) planejamento pedagógico dinâmico, com objetivos e caminhos claros para se alcançar as competências e habilidades dos alunos; c) inovação do sistema de avaliação de forma a verificar o efetivo progresso do aluno através da sua Zona de Desenvolvimento Proximal; d) construir um núcleo de permanente avaliação e progressão do desempenho docente, proporcionando formação continuada permanentemente; e) manter projetos significativos e interdisciplinares onde exija a atenção e energia dos alunos e f) construção de um centro de criatividade onde o aluno frequente voluntariamente ou através de atividades curriculares para exercitarem suas habilidades criativas. (ANTUNES, 2012).
Corroborando com a promoção da criatividade na educação, Uano (2002) afirma que cada professor pode buscar formas próprias para promover a criatividade em sua área de atuação. Para isso, pode observar algumas diretrizes como: adotar a criatividade como pensamento para atividades diárias; planejar oportunidades de participação; aceitar as novidades; criar clima de respeito; fazer tarefas atrativas; valorizar os esforços; dar espaço para expressão de sentimentos; oferecer recursos de orientação e apoio, bem como materiais, métodos e estratégias diversificadas para as diferentes áreas e disciplinas, entre outros.
melhor de si, investir em seus objetivos, desejos e realizações, motivando o próprio potencial criativo. Ainda considera que a criatividade “[...] precisa de terreno favorável, de uma atmosfera de liberdade onde o prazer é a força motriz” (VIRGOLIM, 2007, p. 25). Isso indica que a escola deve proporcionar prazer, para o processo criador dos estudantes. Observe-se que esses aspectos são constitutivos do clima na escola, em seus diversos espaços, em especial, na sala de aula.
Nesse sentido, Bostwick (1972) realizou uma investigação cujos resultados permitiram-lhe afirmar que a expressão de ideias por parte da criança requer um clima estimulante, a ser promovido pelo professor que utilizará sua própria criatividade para promover, por exemplo, um ambiente físico espaçoso, tempo e materiais para obter a máxima receptividade dos alunos. A pesquisa realizada pelo autor indicou que a promoção de um ambiente favorável requer a observância de alguns aspectos, a saber:
a) Quanto ao tempo: o professor através de sua criatividade torna o ambiente um lugar onde as crianças tenham tempo e liberdade para explorar, para manipular materiais, folhear livros, realizar pesquisa em campo, ler, falar, representar, pintar, resumir e avaliar. E uma forma para garantir tempo para pensar, planejar e explorar é trabalhar uma unidade de ensino onde se possa através da interdisciplinaridade trabalhar o currículo escolar.
b) Quanto ao espaço: o melhor ambiente para a criatividade inclui abundantes recursos para pensamento, sentimento e atuação. Para isso é preciso arrumar funcionalmente o espaço da sala e mobiliários de forma a proporcionar: leitura individual e em grupo; pintura; ouvir histórias; ver filmes; desenhar um mapa ou um mural; espaço com acessibilidade para livros; mesa de ciências com: aquário, estufas e um jogo para experimentos científicos; lugar para exposição de experimentos; exposição dos trabalhos das crianças em murais; mesas e cadeiras que podem ser movidas livremente pela sala proporcionando trabalhos em grupos grandes ou pequenos a fim de encorajar o pensamento e o planejamento cooperativo; e armários para guardar as coisas que não estão sendo usadas. Uma observação que Bostwick faz é que a sala de aula não é um museu onde se guarda materiais, portanto, o espaço deve ser um laboratório favorável para construção de oficinas de trabalho e novos projetos.
aceitos, usados, dispensados, recuperados, recriados e vistos de novo. Nesse sentido, os materiais não são somente recursos didáticos como lápis, borracha, papel A4, brinquedos pedagógicos, vão muito além. Eles podem ser letras, cifras, notas musicais, imagens vistas pela janela ou porta da sala, sons que rodeiam a sala de aula, entre outros. Assim a “[...] arte de manipular o material consiste em tê-lo no lugar certo, no momento certo, em condição e quantidade proveniente e apropriada a necessidade do momento” (BOSTWICK, 1972, p.185).
Conforme Bostwick (1972), a criatividade no ensino também é favorecida pela inter-relação mantida entre professor e estudante, pois o sentimento gerado facilita empreenderem uma luta pelo pensamento e pela descoberta. Bem como, a garantia de oportunidades oferecidas pelo professor de uma aprendizagem arraigada de frescor, novidade, variedade, flexibilidade, profundidade e cheia de significações corroboram com o crescimento do estudante como pessoa e com o mundo que o cerca.
Dessa forma, o clima criativo em sala de aula, de acordo com os trabalhos indicados neste estudo, pode ser promovido quando: facilita-se o trabalho de pessoas que tem ideias e projetos inovadores; permite-se espaço para experimentação; incentivam-se e apóiam-se projetos de trabalho coletivo. Isso implica que no ambiente escolar devem ser ofertadas oportunidades e reconhecimento das ideias inovadoras para que o sujeito criador se sinta estimulado a produzir novos produtos e haja promoção de um clima propicio para expressão do potencial criador.
Matos e Fleith (2006) também conduziram um estudo com o objetivo de investigar a criatividade e a percepção do clima de sala de aula. Envolveram na investigação escolas consideradas abertas, intermediárias e tradicionais. Participaram da pesquisa 174 alunos, do 5º ano do ensino fundamental, de escolas particulares. Os resultados indicaram diferenças significativas entre alunos de escolas abertas, intermediárias e tradicionais em relação à fluência, bem como interação significativa entre gênero e tipo de escola em relação à dimensão originalidade. Em relação às medidas da percepção do clima de sala de aula, os resultados revelaram haver interação significativa entre gênero e tipo de escola, considerando os resultados no fator Interesse do Aluno pela Aprendizagem.
Fleith e Alencar (2006, p. 520) apontam que um clima positivo para a criatividade precisa que,
[...] o professor fortaleça atributos de personalidade que se associam com a criatividade, como persistência, iniciativa, autoconfiança, curiosidade, proporcione oportunidade múltiplas de exercitar o seu pensamento criativo, valorize as produções criativas dos alunos e instrumentar os alunos no uso de estratégias de produção de ideias e de resolução criativa de problemas.
Em relação ao clima criativo em sala de aula, alguns autores focalizam o comportamento do professor nesse espaço, enquanto outros ressaltam estratégias de ensino e atividades desenvolvidas. Essa perspectiva pode ser encontrada em Starko (2010) quando diferencia criatividade no ensino e ensino criativo. Por criatividade no ensino, a autora enfatiza a criatividade do professor na elaboração de materiais e atividades. Nesse caso, não se oportuniza que o estudante pense criativamente, mas que responda e/ou participe das atividades. Enquanto isso, o ensino criativo tem o foco no aluno, abrindo espaço para o desenvolvimento de sua criatividade através de suas experiências. São exemplos favoráveis, estratégias tais como, construir um final diferente para uma história; recontar a história com o olhar de outro personagem, etc. A autora ainda afirma que, “[...] ao ensinar a desenvolver a criatividade, podemos ser criativos como professores, mas também proporcionar aos alunos o conhecimento, habilidade, e os arredores necessários para sua própria criatividade emergir” (STARKO, 2010, p. 15).
suposições e hipóteses; explorar Matemática brincando com números e Português brincando com as palavras; desenvolver os conteúdos de Histórias e Geografia a partir de exercícios de imaginação; explorar contos de fada, entre outros. Ensinar criativamente, portanto, se dá na modificação e recriação de metodologias e técnicas de ensino que darão aos estudantes oportunidades de pensar criativamente. Tornando, assim, o ensino prazeroso, simples e divertido.
Autores como Alencar (1995, 2000, 2002, 2007) e Csikszentmihalyi (1996) enfatizam o papel desempenhado pelo professor para ensinar de forma criativa. Neves-Pereira (2007a) indica alguns requisitos requeridos aos docentes para uma atuação aberta à criatividade: domínio de conteúdo; dinamismo; flexibilidade; relação positiva com os estudantes; senso de humor, entre outros. Ressalta, ainda, o uso de informações significativas por parte do professor e atitude que leve a despertar o interesse, a curiosidade e a motivação dos estudantes. A autora reforça que, além do currículo, aspectos do ambiente de sala de aula possam favorecer a criatividade, como aquele que,
a) dá ao aluno oportunidade de escolha, levando em consideração seus estilos, seus interesses e suas habilidades; b) valoriza produtos e idéias criativas; c) provê oportunidade para que o aluno se conscientize de seu potencial criativo, contribuindo, assim, para a formação de um autoconceito positivo; d) cultiva o senso de humor em sala de aula; e) apresenta indivíduos criativos como modelos; f) têm expectativas positivas com relação ao desempenho do aluno; g) destaca os pontos fortes do aluno; h) encoraja o aluno a registrar suas ideias; i) provê oportunidades ao aluno de obter conhecimento pessoal acerca de suas habilidades e talentos; j) relaciona objetivos do conteúdo às experiências pessoais dos alunos; l) desenvolve uma estrutura curricular flexível; e m) apresenta conteúdo de diferentes disciplinas de diversas maneiras (NEVES-PEREIRA, 2007a, p. 154).
bibliografias sobre criatividade e, conhecimento sobre técnicas e exercícios estimuladores à criatividade (idem,ibidem).
Contudo, pode-se perceber que materiais, brinquedos, recursos pedagógicos não são suficientes, se os estudantes não tiverem oportunidade de expressar suas habilidades criativas. Daí a necessidade de o professor buscar “[...] preparo técnico, formação teórica e prática, especialização no tema criatividade, construção de processos de autoconhecimento e elaboração de reflexões acerca da própria prática educativa” (NEVES-PEREIRA, 2007a, p. 29), para que possa mediar o desenvolvimento dos potenciais e talentos criativos dos estudantes. O clima criativo em sala de aula tematizado neste trabalho tem um foco específico: o estudante surdo na classe inclusiva. Na seção a seguir, mencionamos esclarecimentos sobre a deficiência auditiva na qual se insere a surdez, considerando aspectos legais e teóricos.
2.3 CONCEITO E CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A surdez tem sido definida como a perda ou diminuição da percepção normal de sons. Nesse sentido, é considerada surda a pessoa cuja audição não é funcional. E parcialmente surda a que tem audição funcional, utilizando, ou não, prótese auditiva. Campbell (2009, p. 97) conceitua a surdez como “perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido”. Por sua vez, a Secretaria de Educação Especial (SEESP)1, do Ministério da Educação (MEC) caracteriza a surdez como “uma privação sensorial que interfere diretamente na comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio” (BRASIL, 2006, p. 17).
Conforme o Decreto nº 5.626/2005, art. 2º, pessoa surda é aquela que, “[...] por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.” (BRASIL, 2005). No parágrafo único do mesmo Decreto, define-se a deficiência auditiva como a “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”. A surdez pode ser
classificada em graus, calculados pela amplificação do som percebido pela pessoa surda, por meio do audiômetro, instrumento utilizado para essa medição, com valores indicado em decibéis (dB), no exame audiométrico.
A SEESP/MEC oferece uma classificação de perda auditiva onde se podem identificar algumas características do desenvolvimento da linguagem de uma criança com surdez, como se verifica, a seguir:
a) Audição normal - de 0 a 15 dB.
b) Surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).
c) Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro. d) Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal.
e) Surdez severa – de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades para ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório.
f) Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando (BRASIL, 2006, p. 17).
Segundo a referida Secretaria, a ausência de estímulos sensoriais auditivos implica sérios problemas no desenvolvimento da criança, uma vez que interferem na comunicação e na qualidade da relação estabelecida entre o indivíduo e o meio. Conforme o grau da perda auditiva a surdez pode ser classificada, ainda, como unilateral, quando se manifesta em um dos ouvidos e bilateral, quando se manifesta nos dois ouvidos (BRASIL, 2006). Segundo Gomes-Machado, Soares e Chiari (2009) as pessoas com perda auditiva de graus leve e moderado são categorizadas como deficientes auditivas. As que apresentam perdas severas e profundas são consideradas surdas, sendo esse o grupo específico focalizado neste trabalho.
A surdez, quanto ao período de aquisição, pode ser de origem congênita ou adquirida. Suas causas são diversas, podendo ser provocada por fatores genéticos e hereditários; doenças adquiridas na gestação; uso de drogas ototóxicas; parto prematuro; anóxia cerebral; trauma de parto; doenças adquiridas ao longo da vida; envelhecimento e acidentes.
a) A Surdez Pós-lingual surge quando a criança já fala e lê, não se acompanhando praticamente de regressão devido ao suporte da leitura. b) A Surdez Peri-lingual
surge nas crianças que falam, mas que ainda não leem, situação em que, se não existir um acompanhamento eficaz, se dá uma rápida degradação da linguagem. c) A
Surdez Pré-lingual é caracterizada pela total ausência de memória auditiva, sendo por isso extremamente difícil a estruturação da linguagem (p. 418).
A audição é relevante ao desenvolvimento da criança em diferentes aspectos. O principal deles diz respeito à comunicação. Quando a criança desenvolve recursos comunicativos, seja pelo uso de dispositivo de amplificação sonora ou pela Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), facilitam suas interações socioculturais. Mas, dependendo do grau da perda auditiva, ou seja, na existência de uma audição residual, os estudantes surdos podem participar de programas de (re)habilitação oral para a aquisição, desenvolvimento e manutenção da linguagem oral (BRASIL, 2006).
De toda forma, convém especificar que, para os efeitos dessa dissertação, entendemos surdo como sendo aquele indivíduo que tem perda auditiva severa, profunda ou total e, que utilize a LIBRAS para se expressar e/ou comunicar com o mundo. Além das classificações de natureza orgânica, há outras perspectivas para a compreensão da surdez. Na seção seguinte, veremos a deficiência auditiva na abordagem histórico-cultural focalizada na perspectiva vigotskiana.
2.3.1. Deficiência auditiva na perspectiva histórico-cultural
Vigotski iniciou seus estudos sobre defectologia2 motivado pela preocupação científica em compreender o desenvolvimento psicológico de crianças com deficiência. (VIGOTSKI, 1995). Em1925, fundou um laboratório de psicologia, mais tarde transformado no Instituto Experimental de Defectologia, do qual foi diretor de 1931 a 1934.
No período pós-revolucionário da Rússia, a partir de 1917, as crianças com deficiência estavam em condição de vulnerabilidade e o governo russo dispôs-se a elaborar propostas educacionais que atendessem às suas necessidades. Nesse contexto, estudos científicos foram realizados, destacando-se os de Vigotski e colaboradores. Entre as metas dos estudos
defectológicos estava o desejo de explicar a organização das funções psicológicas e das condutas da pessoa com deficiência (NUERNBERG, 2008; PADILHA, 2000).
Vigotski criticava a ênfase quantitativa dada à deficiência, cuja prática pautava-se na medição de aspectos psicológicos, anatômicos e fisiológicos do desenvolvimento infantil, classificando-os em maior ou menor grau: “[...] na defectologia começou-se a medir e a contar antes de experimentar, observar, analisar, dividir e generalizar, descrever e determinar de forma qualitativa” (VIGOTSKI, 1995, p. 2). A ideia era quantificar os fenômenos e suas limitações no desenvolvimento e, não, investigar as capacidades da criança. Nesse sentido, o autor afirmava a impossibilidade de mensurar déficits intelectuais, tendo como referência parâmetros de normalidade. Argumentava que cada etapa do desenvolvimento e cada criança possuíam suas distinções e peculiaridade, quantitativas e qualitativas. O autor rejeitava a ideia de que a criança com deficiência fosse menos desenvolvida do que as demais, defendendo que se desenvolviam de modo diferente. A diferença estava nas peculiaridades qualitativas de cada etapa do desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, o desenvolvimento humano foi considerado por Vigotski (2007) como um processo sociogenético, ou seja, o sujeito constitui-se e desenvolve-se no contexto histórico e sociocultural. Em seus estudos defectológicos, defendeu que o desenvolvimento segue a direção da compensação das limitações orgânicas e funcionais imposta pelo “defeito”, quando o indivíduo irá superar suas limitações por meio da mediação simbólica, apropriando-se da cultura (VIGOTSKI, 1995). Desapropriando-se modo, construiu a teapropriando-se central de sua defectologia:
Qualquer defeito origina estímulos para a formação de compensação. Assim, o estudo dinâmico da criança que apresenta deficiência não pode ser limitada a determinação do grau e da gravidade da deficiência, mas indispensavelmente inclui o controle dos processos de compensação, de substituição, dos processos construtores e equilibradores no desenvolvimento e no comportamento da criança (VIGOTSKI, 1995, p. 5).
Segundo a lei da compensação, o defeito orgânico coexiste com forças, tendências e desejos da criança para superá-lo e vencê-lo. Esse esforço de equilibração reage às dificuldades encontradas pela pessoa para enraizar-se na cultura, já que o ambiente cultural é construído em função de um padrão de normalidade, criando obstáculos à sua participação social e cultural. Em relação à criança com surdez o autor afirmava:
grave. [...]. Mas o silêncio causado por este defeito, a ausência da linguagem humana e a impossibilidade de dominar o idioma cria uma das complicações mais grave de todo o desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 1995, p. 17).
Assim, o autor atentava para a inserção cultural do surdo mediante a linguagem gestual e o uso da visão, como meios para vencer suas dificuldades e limitações, buscando caminhos para diminuir as barreiras para a cultura.
Na mesma obra, Vigotski defendeu a educação social do surdo, ou seja, sua inclusão escolar, argumentando que o convívio do surdo somente com outros surdos, fazia com que perdesse as forças que poderia ajudá-lo a incorporar-se à vida. A saída que propôs, portanto, foi a educação social como uma mudança radical, onde se ensinasse na sociedade, através da sociedade e para a sociedade. A seção seguinte discute essa questão na atualidade.
2.3.2 O estudante surdo na escola inclusiva
O percurso histórico da educação especial revela um passado marcado pela rejeição, discriminação e preconceito em relação ao sujeito com deficiência, excluído do sistema educacional. No final do século XVIII e início do século XIX a educação especial lhe foi ofertada na forma de institucionalização especializada. A educação era segregada e excludente, com o caráter assistencialista e terapêutico.
No Brasil, a primeira escola especial para surdo foi criada em 1857, o Instituto de Surdos-Mudos, no Rio de Janeiro com sistema de internato. Na década de 70 do século passado foi implementada no Brasil a proposta de integração educativa, onde o ensino dos alunos com deficiência poderia ser realizado no contexto da escola regular, trazendo o conceito de educação como direito social. Houve uma mudança do modelo assistencialista e terapêutico para uma abordagem social e cultural, onde a diversidade foi valorizada para a promoção da aprendizagem.
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) indica a educação inclusiva para os sistemas regulares de ensino no Artigo 59, referenciando que “[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 2010b).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007a) tem como objetivo favorecer ao estudante com necessidade especial o acesso, a participação e a aprendizagem em escolas regulares. E orientar os sistemas de ensino para promoção de respostas às necessidades especiais. A inclusão implica desenvolver escolas que acolham a todos os estudantes, independente de suas condições pessoais, sociais ou culturais. Mediante a aplicação dessa Política, buscam-se transformações nos sistemas educacionais: organização e funcionamento das escolas; atitudes e práticas docentes e níveis de relacionamento entre os diversos atores. Pressupõe o desenvolvimento de uma nova cultura educacional inclusiva pautada na expectativa de qualidade e equidade.
O público-alvo da educação especial, de acordo com a Política, é constituído pelas seguintes categorias: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimentos de natureza física, mental ou sensorial, no texto da Política. Por sua vez, os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil e, os estudantes com altas habilidades/superdotação são os estudantes que demonstram potencial elevado em qualquer área, podendo ser isolada ou combinada.
Na categoria das deficiências sensoriais, insere-se o estudante com surdez. A definição de pessoa com deficiência constante na Política baseia-se na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2007a), assim proposta no artigo 1º:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (p. 24).
autora ressalta a adequação curricular para favorecer condições de aprendizagem do estudante com deficiência, validando, ainda, a educação especial como apoio à escolarização.
Nessa perspectiva, a inclusão se baseia no acesso de todos a todas as oportunidades dentro do contexto escolar. Afinal, a inclusão, para ser realmente efetiva precisa garantir os direitos do cidadão. Mas infelizmente, a inclusão só acontece nos documentos jurídicos. No Brasil, as dificuldades para sua efetiva implementação são apontadas por diferentes autores (CARVALHO, 2006; MANTOAN, 2001, 2005). Mantém-se, ainda, a padronização e homogeneidade do currículo, da metodologia e da avaliação, falta de profissionais qualificados, recursos materiais e didáticos, entre outros.
Para que a escola comum se torne uma escola na perspectiva inclusiva é preciso que “[...] reconheça as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busque a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas” (BRASIL, 2010a, p. 9). Isso implica a necessidade de mudança no ambiente escolar quanto ao currículo, aos métodos, às técnicas e aos recursos educativos. Com a transformação da prática pedagógica pode-se almejar que a inclusão contribua para que a criança interaja com seus pares e participe no ambiente, favorecendo seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Na legislação recente do MEC, a portaria nº 555, que dispõe sobre a política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva regulamenta a proposta do atendimento educacional especializado (AEE) no país, um serviço da educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BARBOSA, 2008; BRASIL, 2007a). O AEE complementa a formação do aluno realizando-se em um espaço físico denominado sala de recurso multifuncional, realizando-seu público-alvo são os estudantes da educação especial como os deficientes físico, mental, intelectual ou sensorial, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.
trabalho desenvolvido no AEE visa levar o estudante aprender a aprender, desenvolver a linguagem e a língua, o pensamento, as aptidões, as habilidades e os talentos.
O AEE para o estudante com surdez pressupõe seu potencial e capacidade para desenvolver-se globalmente. Nessa perspectiva, o AEE oferece ao estudante com surdez acesso ao conhecimento escolar bilíngue: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Língua Portuguesa como segunda língua. Para isso, realiza-se a articulação entre a sala de aula comum e a sala de apoio que promove o AEE. Essa articulação tem como foco o desenvolvimento de metodologias de ensino que estimulem o estudante a aprender a aprender. O AEE envolve três momentos didáticos:
a) Atendimento educacional especializado em LIBRAS: trata-se de um trabalho complementar a escolarização em sala de aula. Inclui a exploração do conteúdo curricular em LIBRAS. O professor de AEE retoma as idéias essenciais, avaliando durante o processo, o plano de atendimento do estudante surdo.
b) Atendimento educacional especializado para o ensino de LIBRAS: ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas. Esse trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o estudante se encontra. O professor e/ou instrutor de LIBRAS organiza o trabalho do atendimento educacional especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular.
c) Atendimento educacional especializado para o ensino da Língua Portuguesa: o objetivo desse atendimento é desenvolver a competência linguística, bem como textual, dos estudantes surdos, para que sejam capazes de ler e escrever em Língua Portuguesa.
essencialidade do intérprete em sala de aula, a existência de formação continuada do professor regente (de preferência, que conheça a língua de sinais), pois esses recursos contribuirão para o êxito acadêmico do estudante.
Nesse sentido, Guarinello et al. (2006) pesquisaram a inclusão do estudante surdo no ensino regular aplicando um questionário a 36 professores da rede pública do Ensino Fundamental e Médio do estado do Paraná. A análise dos dados evidenciou que as principais dificuldades relatadas estavam relacionadas aos próprios professores e aos estudantes surdos. Quanto aos professores destacaram: a falta de conhecimento sobre surdez; dificuldade de interação com o surdo e o desconhecimento de LIBRAS. Em relação aos estudantes surdos identificaram: dificuldades relacionadas à própria surdez e à dificuldade de compreensão do estudante na ótica dos professores. Os professores não apontaram o processo de ensino-aprendizagem como dificuldade. Os autores concluíram que a problemática da inclusão escolar do estudante surdo requer um processo mais amplo de inclusão na escola e na sociedade, assegurando-lhes igualdade de oportunidades a todos os alunos. Destacaram também a capacitação e compromisso dos professores com a educação para todos.
Mitjáns Martínez (2006) chama a atenção para a implicação da criatividade no processo de inclusão. Considera que o trabalho pedagógico tem sido marcado pela histórica padronização e homogeneização dos processos educativos, o que aumenta a exclusão do estudante com deficiência e dificulta sua aprendizagem. No entanto, são necessárias mudanças inovadoras em diversos aspectos: estruturais, ideológicos, político e técnico, para tornar propício o cenário educacional da educação inclusiva.
Ao considerar o ambiente de sala de aula para a educação do estudante surdo, um dos aspectos significativos está voltado à sua adaptação quanto às técnicas e estratégias de ensino. Além disso, as condições favoráveis para o ingresso e a permanência desse aluno na escola. Por sua vez, nos vale questionar: O que ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? Resposta a essas questões não se aplicam ao estudante surdo especificamente, mas ao ensino para a turma (BRASIL, 1998). Sobre a metodologia de sala de aula inclusiva Marchesi (1995) propõe:
ajudada pelo professor de apoio; 4) utilizar constantemente métodos visuais de comunicação que sirvam de suporte à informação que é transmitida oralmente (desenhos, leitura, vídeo, cartaz, etc.) (p. 225).
Orientações que favorecem o processo de ensino-aprendizagem estão voltadas à organização do espaço físico, clareza nas instruções educacionais e condutas de sociabilidade. Entretanto, não há ações pedagógicas específicas que garantam efetividade educacional em sala de aula em relação ao estudante surdo, mas uma atuação acessível a todos(as) os(as) estudantes. Para isso, ressalta-se a relevância da formação inicial e continuada do professor e o uso de adaptações curriculares (BRASIL, 1998) que envolvam o processo de avaliação. Os espaços e estratégias metodológicas para cada segmento é específico a cada uma das necessidades educacionais especiais. As adaptações referidas realizam-se no âmbito do projeto pedagógico, no currículo desenvolvido na sala de aula e no nível individual, pressupondo atender as necessidades do educando mediante respostas educacionais apropriadas. Para tanto, as adaptações aplicam-se a mudanças organizativas, relativas aos objetivos e conteúdos, avaliações, nos procedimentos didáticos, nas atividades e na temporalidade (BRASIL, 1998).
A preparação docente é destacada também por Campbell (2009), observando os seguintes aspectos:
[...] é importante conversar com o especialista que cuida do aluno, ao longo de todo o ano para acompanhar seu desenvolvimento. Isso pode ajudá-lo muito a planejar as aulas, definir estratégias e escolher os melhores materiais, o que é bom não só para o aluno com deficiência, mas também para a turma toda (p. 159).
Outro aspecto a ser considerado e legalmente garantido trata-se do apoio do intérprete de LIBRAS, cuja função é intermediar a relação entre o professor e estudante surdo. A legislação em vigor - Decreto nº 5.296/2004 – estabelece esse atendimento por pessoas e profissionais capacitados, de modo a apoiar estudantes, professores e família do estudante. Segundo Quadros (2004), o interprete de LIBRAS faz a interpretação da língua de sinais para outra língua e vice versa. Entretanto, exige-se desse profissional o domínio das línguas envolvidas e que tenha a necessidade de formação pedagógica, pois integra uma ação conjunta com a equipe pedagógica da escola para garantir acessibilidade ao estudante surdo.
A referida autora indica várias atribuições para o intérprete: ensinar língua de sinais; atender a demandas pessoais do aluno; apoiar quanto aos cuidados com o aparelho auditivo; mediar o comportamento do aluno; orientar o professor regente para posicionar adequadamente o estudante em sala de aula e oferecer apoio ao professor frente a dificuldades de aprendizagem do aluno. Quando isso não ocorre, segundo Quadros (2004) o distancia de seu papel tradicional de intérprete, abrindo espaço para polêmicas. Esse autor considera antiético o intérprete atuar em funções que não são suas, destacando, ainda, alguns aspectos que são esperados do(a) intérprete, considerando a observância de preceitos éticos:
a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). (p. 28)
de aula é participar do planejamento das aulas e integração junto com o professor, para que o conteúdo seja ministrado da melhor forma possível para os surdos. Em relação aos alunos surdos, o intérprete deve orientá-lo, explicando detalhadamente os exercícios e conteúdos trabalhados, assegurando-se de que houve entendimento por parte do aluno.
Contudo, destacamos que o(a) intérprete pode enfrentar dificuldades em sala de aula, tendo em vista o tipo de intermediação que exerce. Seu papel pode acabar sendo confundido com o do professor (BRASIL, 2004). Ou seja, o estudante dirige questões e responde ao assunto abordado em sala diretamente com o intérprete e, não, com o professor. Por outro lado, há professores que delegam ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino do conteúdo ministrado e requerem informações sobre o desenvolvimento do estudante. Essa confusão de papeis pode interferir no verdadeiro papel que lhe cabe exercer.
Silva, Macedo Júnior e Lima (2008) realizaram uma pesquisa em Pernambuco objetivando investigar as representações sociais construídas pelo intérprete de LIBRAS quanto ao seu papel na educação de estudantes surdos. Para coleta de dados foi utilizado um roteiro com perguntas semidirigidas. Os resultados do estudo evidenciaram que os seis intérpretes atuantes em salas de aula regular do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Recife, estavam conscientes do seu papel, mas, na prática, assumiam funções e/ou se comportavam como professores dos estudantes surdos. Relataram que os professores não estavam preparados para lidar com os estudantes com deficiência, razão que lhes levavam a transferir para os intérpretes responsabilidades docentes.
Quanto à atuação do professor regente de classe, Miranda e Galvão Filho (2011) enfatizam que, na prática pedagógica do professor que atua com aluno surdo, devem ser desenvolvidas atividades que sejam prazerosas e significativas para que o estimule a resolver e/ou responder às demandas escolares. O trabalho do professor como mediador nesse sentido apoia a atribuição de significados às atividades para o estudante, explicitando a importância das relações com a realidade vivida por ele. Destarte dizer que ser mediador no processo de ensino-aprendizagem é fundamental para favorecer, também, o desempenho escolar do estudante com surdez.
