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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
RICARDO ANTONIO DE SOUZA
EDUCAÇÃO FINANCEIRA: UMA ABORDAGEM CENTRADA NA
MODELAGEM MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO 2018
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
RICARDO ANTONIO DE SOUZA
EDUCAÇÃO FINANCEIRA: UMA ABORDAGEM CENTRADA NA
MODELAGEM MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação Matemática sob a orientação do Profa., Dra. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho.
SÃO PAULO 2018
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
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RICARDO ANTONIO DE SOUZA
EDUCAÇÃO FINANCEIRA: UMA ABORDAGEM CENTRADA NA MODELAGEM MATEMÁTICA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação Matemática sob a orientação do Profa., Dra. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho. Aprovado em: _____ de _________________ de 2018. BANCA EXAMINADORA _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ SÃO PAULO 2018
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Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
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Dedicatória
A minha querida esposa Gisele Guedes, por todo o incentivo e carinho.
Ao meu eterno amigo Raul de Jesus Marinho, que tão jovem foi ao encontro de Deus.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, (O Grande Arquiteto do Universo), que sempre iluminou meus caminhos, me dando força e sabedoria no lapidar da pedra bruta.
Agradeço aos meus pais, Francisco e Arlete, que desde criança, sempre me incentivaram ao estudo.
Aos meus irmãos Carlos, Rosa, Nei e Lange, por todo o carinho prestado. Ao meu cunhado José Willian Costa, que sempre me ajudou nessa vida. Aos meus companheiros de doutoramento, Marcelo Yamauti e Marcelo Rivelino, por todo o auxílio prestado.
À minha amiga Daisy Cristina, pela verificação ortográfica deste trabalho. Agradeço especialmente a minha querida e amada esposa Gisele Guedes, por estar ao meu lado nos bons e maus momentos, que sempre me incentivou a não desistir dos meus objetivos.
À professora Drª. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho, que com muita atenção, paciência e sabedoria, me conduziu ao término deste trabalho.
À banca examinadora, por todas as observações realizadas na qualificação desta pesquisa.
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RESUMO
Nos últimos anos, notamos um grande aumento do individamento das famílias brasileiras, pensando em como contrubuir para a melhora desse quadro, decidimos desenvolver esta pesquisa, que busca verificar se a matemática financeira, quando desenvolvida por modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem, pode contribuir para o desenvolvimento do comportamento financeiro dos alunos de um curso superior de tecnologia em logística e informática. Na presente pesquisa, temos por hipótese que, quando a matemática financeira é desenvolvida utilizando esta estratégia, existe influência positiva na compreensão dos conteúdos trabalhados e, por consequência, influencia o comportamento financeiro do sujeito. Buscando validar nossa hipótese, utilizamos os processos de modelagem, a qual aproxima o aluno da atividade científica verdadeira, ou seja, o aluno se torna um pesquisador, testando conjecturas, formulando hipóteses, provando, construindo modelos, conceitos, teorias e socializando os resultados. Segundo essa estratégia, cabe ao professor, providenciar situações favoráveis, de modo que o aluno nessa ação efetiva sobre o saber, o transforme em conhecimento nesse processo de busca científica. Pesquisas recentes nos mostram que alunos que já cursaram a disciplina de matemática financeira em um curso de graduação, normalmente não utilizam ou associam o conteúdo estudado com a sua vida financeira, assim, procuramos responder a seguinte questão de pesquisa: A utilização da modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de Matemática Financeira, poderá contribuir para o desenvolvimento da Educação Financeira?. Bem como as seguintes questões específicas: Que indícios de letramento financeiro podem ser identificados após uma formação sobre Matemática Financeira centrada na abordagem pela modelagem? Que contribuições da modelagem matemática podem ser identificadas para a construção do letramento financeiro? Para respondê-las, montamos um questionário a ser aplicado para alunos de dois cursos de tecnologia de uma instituição pública de ensino superior, localizada no grande ABC – SP. Sendo o primeiro, tecnologia em logística e o segundo em informática. Os alunos do primeiro curso responderam o questionário após participarem de uma oficina de matemática financeira, estruturada pela modelagem matemática. Para termos um parâmentro comparativo de respostas, aplicamos o mesmo questionário para alunos do segundo curso, mas estes sem participarem da oficina de matemática financeira. Com as respostas dadas ao questionário, realizamos uma análise coesitiva com o auxílio do software CHIC, e identificamos traços de desenvolvimento de educação financeira por parte do nosso público alvo.
Palavras-chave: Educação financeira. Modelagem matemática. Matemática
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ABSTRACT
In recent years, we have noticed a large increase in the number of families in Brazil, thinking about how to contribute to the improvement of this situation, we decided to develop this research, which seeks to verify if financial mathematics, when developed by mathematical modeling as a teaching and learning strategy, can contribute to the development of students' financial behavior in a higher technology course in logistics and computer science. In the present research, we hypothesize that when financial mathematics is developed using this strategy, there is a positive influence on the understanding of the content worked and, consequently, influences the financial behavior of the subject. In order to validate our hypothesis, we use the modeling processes, which brings the student closer to the real scientific activity, that is, the student becomes a researcher, testing conjectures, formulating hypotheses, proving, constructing models, concepts, theories and socializing the results. According to this strategy, it is up to the teacher to provide favorable situations, so that the student in this effective action on knowledge, transform it into knowledge in this process of scientific search. Recent research shows that students who have already completed the discipline of financial mathematics in an undergraduate course usually do not use or associate the studied content with their financial life, so we try to answer the following research question: The use of mathematical modeling as a strategy for teaching and learning Financial Mathematics, could contribute to the development of Financial Education ?. As well as the following specific questions: What evidence of financial literacy can be identified after a training on Financial Mathematics centered on the modeling approach? What contributions of mathematical modeling can be identified for the construction of financial literacy? To answer them, we created a questionnaire to be applied to students of two technology courses of a public institution of higher education, located in the great ABC - SP. Being the first, technology in logistics and the second in computing. The students of the first course answered the questionnaire after attending a financial mathematics workshop, structured by mathematical modeling. In order to have a comparative parameter of answers, we apply the same questionnaire to students of the second course, but these without participating in the workshop of financial mathematics. With the answers given to the questionnaire, we performed a cohesive analysis with the help of the CHIC software, and identified traits of development of financial education by our target audience.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Princípios e recomendações de educação financeira...32
Figura 2: Etapas do processo de modelagem...48
Figura 3: Modelo de tabela...79
Figura 4: Organização dos dados...80
Figura 5: Uso e preço...81
Figura 6: Curva de tendência...82
Figura 7: Árvore coesitiva...86
Figura 8: Grupo A...87
Figura 9: Grupo B...90
Figura 10: GrupoC...92
Figura 11: Grupo D...95
Figura 12: Grupo E...97
Figura 13: Grupo F...98
Figura 14: Grupo G...99
Figura 15: Grupo H...100
Figura 16: Grupo I...102
Figura 17: Grupo J...103
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO...13
CAPÍTULO 2. A EVOLUÇÃO DO ENSINO DE “MATEMÁTICA FINANCEIRA” NOS CURSOS SUPERIORES NO BRASIL...19
2.1 A EVOLUÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO...19
2.2 OS CURSOS DE COMÉRCIO NO BRASIL...23
2.3 JURO SIMPLES E COMPOSTO NESTE CONTEXTO DE INSERÇÃO...29
2.4 EDUCAÇÃO FINANCEIRA – O QUE É E O QUE ADOTAMOS...31
CAPÍTULO 3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...36
3.1 LETRAMENTO...36
3.2 LETRAMENTO MATEMÁTICO...39
3.3 LETRAMENTO FINANCEIRO...41
3.4 MODELO E MODELAGEM MATEMÁTICA...43
3.4.1 O QUE É UM MODELO? ...43
3.4.2 O QUE É MODELAGEM MATEMÁTICA? ...46
3.4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA: MÉTODO CIENTÍFICO E ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM...50
3.5 O SOFTWARE CHIC E ANÁLISE COESITIVA...53
CAPÍTULO 4 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...58
4.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...58
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...71
4.3 – CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS...76
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CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DOS RESULTADOS E ANÁLISE ESTATÍSTICA
COESITIVA...84
5.1 ANÁLISE COESITIVA DOS DADOS COLETADOS POR MEIO DO QUESTIONÁRIO...85 CONSIDERAÇÕES FINAIS...105 REFERÊNCIAS...109 ANEXO I...115 Questionário e codificação...115 TCLE...121 ANEXO II...123
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO
Antes de apresentarmos nossa pesquisa, farei uma breve apresentação de minha jornada docente até o desenvolvimento desse trabalho.
Minha trajetória docente começou aos 18 anos, quando estava no segundo ano do curso de licenciatura em matemática na Universidade do Grande ABC, no ano de 1998. Neste ano, ingressei como professor eventual numa escola pública do Governo do Estado de São Paulo, ministrando aulas de Matemática em turmas nas quais o professor titular havia faltado.
No ano seguinte, já não mais como professor eventual, mas sim com aulas atribuídas, passei a ter a oportunidade de começar a desenvolver planos de ensino e aprendizagem juntamente com os outros professores da área de matemática.
Sempre utilizando livros didáticos oferecidos pelo Governo do Estado de São Paulo, a estratégia adotada sempre era a mesma, pela qual cada professor resolvia alguns exemplos do livro, e solicitava aos alunos que resolvessem os exercícios propostos pelos autores. Esta estratégia quase sempre colocava os alunos como mero espectadores, obrigando-os a apenas repetirem as informações fornecidas.
Dessa forma, era comum os alunos formularem questões do tipo: Por que estudar matemática? Para que serve a matemática? Os exemplos e exercícios contidos nos livros didáticos, não os ajudavam a responder tais questionamentos, próprios à curiosidade de jovens aprendizes. Isso sempre me incomodou, e levou-me a questionar se haveria alguma forma de contribuir para a melhora desse quadro.
Foi quando decidi ingressar, em 2007, no mestrado profissional em ensino de matemática, PUC-SP, sob orientação do Prof. Dr. Benedito Antônio da Silva, oportunidade na qual tive a oportunidade de conhecer a modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem.
Em 2011 defendi a dissertação de título: “A modelagem matemática como proposta de ensino e aprendizagem do conceito de função”. Por influência dessa pesquisa, sempre que possível, desenvolvia em aula os conteúdos de funções por meio desta estratégia. Também já atuava no ensino médio, na rede particular de ensino, mas sem a oportunidade de utilizar o mesmo recurso para abordagem dos conteúdos, já que os cursos eram apostilados aula a aula.
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Durante a minha permanência no mestrado, pude conhecer diversas linhas de pesquisas, todas voltadas para o ensino e a aprendizagem de matemática, e quando já estava lecionando em cursos de graduação, amadureci a ideia de retornar às pesquisas. Foi quando, em 2014, retornei a PUC-SP como aluno do doutorado em educação matemática, sob orientação da Profa. Dra. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho.
Participando do Grupo de Pesquisa “Processo de Ensino e Aprendizagem em Matemática - PEAMAT" que tem como eixo temático o estudo do processo de formação e desenvolvimento de conceitos segundo os paradigmas da Educação Matemática, passei a ter contato com um novo tema de pesquisa, a “Educação Financeira”, e com o passar do tempo e as disciplinas cursadas no doutoramento, decidimos desenvolvê-lo como objeto principal de pesquisa.
A mídia atual difunde largamente o enorme endividamento das famílias brasileiras, “A Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (Peic) mostrou que, em setembro de 2016, 58,2% das famílias brasileiras estavam endividadas (Portal de Notícia G1, 28/09/2016 10h37). No entanto, ao observarmos e estudarmos os currículos implementados nas escolas brasileiras, o que se constata é que a disciplina de Matemática Financeira normalmente ocupa uma pequena parcela do currículo das turmas de primeiro ano do ensino médio das escolas públicas, pelo menos do Estado de São Paulo1. Em livros didáticos, esse tema geralmente é
abordado de uma maneira superficial, aparecendo como aplicação de funções exponenciais, em cálculos com porcentagem, juros simples e compostos.
Após essa breve abordagem, geralmente compreendida entre os conteúdos matemáticos “Progressões” e “Semelhanças de Triângulos”, a Matemática Financeira não é mais abordada no restante do Ensino Médio, voltando a aparecer como disciplina em alguns cursos de nível superior. Por exemplo, nos cursos superiores de Tecnologia em Logística e Informática, a Matemática Financeira normalmente é abordada em um único módulo de 40 horas, ministrada geralmente no terceiro semestre ou segundo ano do curso.
1 Destacamos que, por opção nossa, não discutiremos aqui o currículo brasileiro para a matemática
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Neste contexto profissional no qual estava inserido, fortalecia-se minha motivação para a escolha desse tema de pesquisa. Ao longo de minha carreira docente no ensino superior, pude perceber que para desenvolver tal disciplina, docentes geralmente utilizam como material norteador, livros, apostilas e até mesmo materiais retirados da internet. As aulas, normalmente são desenvolvidas dentro dos moldes tradicionais, ou seja, cabendo aos alunos apenas ouvirem, memorizarem e repetirem as informações transmitidas pelos professores, agindo como meros espectadores no processo de ensino e aprendizagem. Pudemos observar ao longo de nossa experiência profissional que nessa metodologia de abordagem, o aluno será aprovado se conseguir repetir os conteúdos matemáticos apresentados por resoluções de exercícios, normalmente muito parecidos com os exemplos resolvidos pelos professores em sala de aula e com os exercícios resolvidos nos livros e materiais didáticos.
Teixeira (2015) escreve que geralmente os professores de matemática que ministram matemática financeira não possuem uma formação apropriada para esse conteúdo, ou seja, tendem a desenvolvê-la de maneira superficial e inadequada, deixando de lado toda a criticidade necessária para o desenvolvimento social dos alunos. Retomaremos essa afirmação ao longo dos capítulos que seguem, mas aqui a utilizamos para reforçar nossa compreensão do contexto atual do ensino da Educação Financeira.
Este autor, Teixeira (2015), escreve ainda que tal despreparo pode ser evidenciado na formação do docente nas licenciaturas em matemática, que não buscam formar um professor de forma que o torne apto em ministrar a matemática financeira de uma maneira que possa conduzir os alunos a um desenvolvimento saudável de sua vida financeira.
Essa lacuna na formação do aluno pode ser um dos elementos contribuindo para um desenvolvimento não muito sustentável de sua vida econômica, como por exemplo, o uso não consciente do crédito e as consequências trazidas por tal uso.
Pesquisas recentes realizadas pelo SPC indicam que, muitas famílias brasileiras não conseguem terminar o mês com uma folga orçamentária e que 69% dos brasileiros não são consumidores conscientes.
16 Apesar de a maioria dos brasileiros reconhecer a importância de atitudes sustentáveis de consumo, poucos vêm adotando práticas mais responsáveis no dia a dia. Foi o que constatou uma pesquisa do Serviço de Proteção ao Crédito (SPC Brasil) e da Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL) realizada em todas as capitais do país. De acordo com o levantamento, a maioria dos brasileiros (55%) se encaixa no grupo de ‘consumidores em transição’, ou seja, com hábitos de consumo consciente ainda aquém do desejado. Os pouco ou nada conscientes somam 14% de entrevistados, ao passo que apenas 31% podem ser considerados ‘consumidores conscientes’. (https://www.spcbrasil.org.br/pesquisas/pesquisa/5379)
No entanto, segundo a pesquisa realizada pelo SPC (Serviço de Proteção ao Crédito), 98% dos cidadãos consideram importante adotar melhores hábitos de consumo, deixando aparente que apenas não sabem administrar sua vida financeira. Assim, acreditando que o desenvolvimento da educação financeira pode contribuir a médio e longo prazo para amenizar essa situação, decidimos desenvolver este trabalho.
Temos por hipótese, na presente pesquisa, que quando a matemática financeira é desenvolvida utilizando a modelagem matemática como estratégia de ensino e de aprendizagem, existe influência positiva na compreensão dos conteúdos trabalhados e, por consequência, influencia o comportamento financeiro do sujeito.
A matemática financeira se tornou apropriada para essa relação, pois como sabemos, tem por objetivo tratar da valorização e desvalorização do dinheiro ao longo do tempo. Em nosso grupo de pesquisa (PEAMAT-PUC/SP), fazemos a hipótese que a Matemática Financeira é um dos requisitos para o desenvolvimento da Educação Financeira, pois com ela pode-se compreender melhor a variação do valor do dinheiro no tempo e suas consequências.
Para desenvolver a matemática financeira em um curso superior de tecnologia, de tal forma que consigamos transitar para um possível desenvolvimento da educação financeira e de seu letramento, propomos neste trabalho uma estratégia de ensino e de aprendizagem centrada na modelagem matemática, que possa nos ajudar a encontrar indícios dessa transição, assim procurando responder a seguinte questão de pesquisa.
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A utilização da modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de Matemática Financeira, poderá contribuir para o desenvolvimento da Educação Financeira?
E procuramos responder também as seguintes questões específicas:
Que indícios de letramento financeiro podem ser identificados após uma formação sobre matemática financeira centrada na abordagem pela modelagem? Que contribuições da modelagem matemática podem ser identificadas para a construção do letramento financeiro?
Para responder a tais questões, estruturamos o trabalho da seguinte maneira: no primeiro capítulo apresentamos a introdução da pesquisa.
No segundo capítulo a história da matemática financeira no Brasil, para isso, foi preciso discorrer sobre a evolução do sistema educacional brasileiro, bem como de uma forma simplificada, escrever como surgiram os primeiros cursos de comércio no Brasil, pois esses abrigaram pela primeira vez a disciplina de matemática financeira.
Neste capítulo, apresentamos também o provável objeto matemático, que trata do desenvolvimento do modelo de montante em juro simples e composto.
Ainda no segundo capítulo, descrevemos a origem da educação financeira, bem como a sua definição pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e por diferentes autores, pois precisávamos ter muito bem constituído os pressupostos desse tema, que é alvo principal do nosso estudo.
No terceiro capítulo, apresentamos a fundamentação teórica, letramentos matemático e financeiro, apresentamos a definição de modelo e a modelagem matemática utilizada como estratégia do ensino e aprendizagem. E finalizamos este capítulo abordando a Análise Estatística Implicativa e o Software CHIC.
No quarto capítulo apresentamos a revisão bibliográfica, para isso, utilizamos o trabalho de Teixeira (2015), que realiza um levantamento de algumas dissertações e teses que tratam de Educação Financeira por matemática financeira, e expomos os procedimentos metodológicos, onde descrevemos toda a estratégia utilizada por nós a fim de respondermos as questões propostas. Ainda neste capítulo, é realizada a caracterização dos sujeitos e finalmente, como foi realizada a oficina sobre matemática financeira.
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No quinto e último capítulo, com os resultados da análise estatística coesitiva, verificamos se os objetivos, competências e conceitos elencados pela ENEF quanto a educação financeira são identificados, além de procurar os princípios e recomendações da OCDE quanto ao seu desenvolvimento, e finalmente, verificar se os objetivos destacados por Campos (2015) quanto ao letramento financeiro, podem ser encontrados. E por fim, as considerações finais.
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CAPÍTULO 2. A EVOLUÇÃO DO ENSINO DE “MATEMÁTICA
FINANCEIRA” NOS CURSOS SUPERIORES NO BRASIL
Segundo a Confederação Nacional do Comércio (CNC), no mês de abril/2015 foi verificado que o percentual de endividamento da família brasileira subiu pelo terceiro mês consecutivo, cerca de seis em cada dez famílias têm algum tipo de dívida (61,6%), seja no cartão de crédito, cheque especial, carnê de loja, empréstimo pessoal, prestação de carro e seguros.
Com o grande aumento do número de pessoas endividadas no Brasil, e pensando em como colaborar para a melhora desse quadro, grupos de pesquisas em Educação Financeira, como por exemplo o PEAMAT-PUCSP, vem sendo formados em diversas Universidades do Brasil, abrangendo diversas linhas do conhecimento. A matemática financeira se tornou apropriada para essa relação, pois tem por objetivo tratar da valorização e desvalorização do dinheiro ao longo do tempo.
Para escrevermos sobre a evolução da Matemática Financeira nos cursos superiores no Brasil, devemos antes entender como foi o processo de estruturação do nosso sistema educacional e posteriormente, a elaboração dos primeiros cursos comerciais aqui implantados, no qual encontramos os primeiros indícios de Matemática Financeira.
2.1 A EVOLUÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Durante as cinco primeiras décadas após a descoberta do Brasil, praticamente nada se fez no campo da educação, somente em 1548, com a formação do governo geral da colônia, que a situação começou a mudar.
Com o processo de colonização, em 1549 vieram para o Brasil os Jesuítas da Companhia de Jesus. Segundo Leite (2005), essa Companhia foi de fundamental importância para a educação brasileira, pois o trabalho realizado por ela no período colonial deixou influências até os dias de hoje, visando principalmente a formação cultural da sociedade brasileira.
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A Companhia de Jesus foi fundada em 1534 por Inácio de Loyola, e oficialmente aprovada pelo papa Paulo III em 1540, e tinha por finalidade a propagação missionária da fé e a luta contra os infiéis, os heréticos e os dissidentes do catolicismo.
Chegando ao Brasil em 1549, juntamente com o primeiro governador-geral, Tomé de Souza, a Companhia de Jesus fundou em Salvador a primeira escola elementar. A principal missão dos missionários era converter os índios à fé católica e assistência religiosa aos colonos. No entanto, para catequisar os índios, seria necessário alfabetizá-los, e assim, os jesuítas intensificaram seu trabalho na educação elementar, ministrando cursos em dois níveis, a Studia Inferiora e a Superiora. (LEITE, 2005, p.20)
A Studia Inferiora, era composta por dois cursos, Letras humanas, de grau médio, com duração de três anos, constituídas por gramática, humanidades e retórica; e o curso de Filosofia e Ciências (ou curso de artes), de grau médio, também com duração de três anos, formavam filósofos e ofereciam as disciplinas de lógica, introdução às ciências, cosmologia, psicologia, física, metafísica e filosofia moral.
Já a Studia Superiora, era composta pelo curso de Teologia e Ciências Sagradas, com duração de quatro anos, visavam a formação de sacerdotes.
O curso de Letras humanas era destinado a crianças e jovens que não pertenciam à ordem dos jesuítas, e serviam como uma espécie de recrutamento para a vida religiosa.
Os cursos de “filosofia e ciências” e o curso de “teologia e ciências sagradas”, tinha como função básica a formação para o sacerdócio, no entanto, o primeiro por ter um caráter profissionalizante, era aberto também aos jovens que não iriam seguir a carreira eclesiástica, já o segundo, o único curso superior no Brasil, conferia o grau de doutor e era procurado por muitos jovens (membros de famílias ricas), mesmo por aqueles que não tinham a pretensão de seguir a vida religiosa. O curso de “teologia e ciências sagradas” foi o único curso superior no Brasil até 1808.
Uma grande crítica quanto à abordagem dos trabalhos educacionais dos jesuítas, é o fato de estarem totalmente desvinculados das necessidades da colônia.
21 Uma crítica frequente à ideologia presente na pedagogia jesuítica dizia respeito ao fato de esta não suscitar interesse pelo estudo dos problemas coloniais e, consequentemente, não contribuir para a edificação da nova pátria que se erigia. (LEITE, 2005, p.21)
Os colégios jesuítas tinham basicamente três funções: a formação de padres; formar oficiais da Justiça, da Fazenda e da administração; e da formação da classe dominante, que eram filhos de proprietários de terra e de minas e os filhos de mercadores metropolitanos.
O ensino de melhor qualidade foi direcionado para as elites coloniais do sexo masculino, excluindo índios, negros e mulheres, que recebiam formação elementar.
Diferente de outros países latinos americanos, como México, Peru, Chile e Argentina, o Brasil somente passou a ter cursos superiores laicos, com a chegada de D. João VI na colônia em 1808, e a primeira universidade foi criada em 1920.
Os jesuítas permaneceram como os principais responsáveis pela educação no Brasil por 210 anos, até 1759, quando foram expulsos de Portugal e de todas as suas colônias pelo marquês de Pombal, primeiro ministro de Portugal no período de 1750 a 1777. Com a expulsão dos Jesuítas, o Brasil ficou com um sistema educacional abandonado, atrasando o desenvolvimento da colônia.
Com a posse de Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, uma grande reforma política, econômica e cultural foi realizada. No âmbito da economia, o objetivo principal foi de livrar Portugal da extrema dependência da Inglaterra e fortalecer economicamente o reino.
Para isso, Pombal traçou três objetivos principais: Incentivar as manufaturas na metrópole; estimular a acumulação de capital público e privado; e substituir as ideologias orientadas para uma sociedade feudal para uma de cunho capitalista.
A educação portuguesa encontrava-se em decadência se comparada com outras potências europeias, e a culpa foi atribuída aos jesuítas que detiveram o monopólio educacional por mais de dois séculos. Também foi atribuída a eles a responsabilidade pela decadência econômica, pois a formação oferecida valorizava a retórica e a literatura, não atendendo às necessidades educacionais do período.
Segundo Leite (2005), o novo sistema educacional português, tinha por funções.
22 - proporcionar aos estudantes conhecimentos de comércio e da arte dos negócios.
- estimular o interesse dos estudantes por cursos de nível superior. - aprimorar o uso da língua portuguesa.
- diversificar o conteúdo da grade curricular, incluindo disciplinas de natureza científica.
- fazer com que os conhecimentos ministrados fossem os mais práticos possíveis, ou seja, estivessem voltados para a resolução dos problemas práticos da vida. (LEITE, 2005, p.26)
Com a expulsão dos jesuítas, a Universidade de Coimbra, que também era comandada por eles, sofreu uma reforma, com o objetivo de transformá-la numa universidade moderna, em sintonia com os principais centros europeus, como França, Inglaterra e Espanha.
Ainda segundo Leite (2005), os principais pontos dessa reforma foram.
- incrementar as faculdades de Matemática e de Filosofia, para que chegassem ao nível das quatro fuculdades maiores já existentes (Teologia, Cânones, Direito e Medicina).
- basear o conhecimento da natureza na observação, em vez de deduzi-lo do pensamento dos sábios antigos, transformando essa atividade na mais importante não só da Faculdade de Filosofia, mas também das de Direito e Medicina. (LEITE, 2005, p.27)
De acordo com a nova concepção de ensino português, além de outras habilidades, os estudantes também deveriam ter conhecimentos de comércio. Sendo assim, em 1759, passou a funcionar em Lisboa a Aula de Comércio.
Foi (...) precisamente em Lisboa que, a partir do ano de 1759, passou a funcionar a modesta, porém milagrosa, Aula do Commercio, fonte emanadora do surto de desenvolvimento e de riqueza comercial e econômica que se fizeram sentir, a partir da segunda metade do século XVIII, em Portugal e no Brasil; sendo fácil verificar que tal decisivo acontecimento ocorreu ao tempo em que o Marquês de Pombal não passava de simples Sebastião José de Carvalho e Conde de Oeiras. (MENDONÇA, 1982, p.13).
O curso foi criado com o objetivo de sanar uma grande deficiência na formação técnica dos profissionais desse ramo, pois quando comparados com os comerciantes de outros países da europa, apresentavam grande defasagem. Essa deficiência é comprovada pelos sucessivos fracassos comerciais e administrativos de
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Portugal na gestão de suas posses, tinham enorme dificuldade na administração econômico-financeira de suas riquezas.
E com a criação da “Aula do Commercio”, os comerciantes portugueses se tornaram verdadeiros homens de negócio, tornando-se os principais responsáveis pela expansão das atividades econômicas e pela melhora das condições sociais portuguesas.
Torna-se difícil isolar do contexto histórico a contribuição da Aula do Commercio para a evolução de Portugal. Não obstante, é interessante notar que cerca de meio século depois reaparaece uma forte preocupação em recriá-la no Brasil. Talvez seja apropriado arrolar a Aula do commercio como uma das iniciativas de grande impacto sobre o processo de transformação social e econômica de um país.
(MENDONÇA, 1982, p.13)
A aula do comércio contribuiu enormemente para o desenvolvimento de Portugal, no entanto somente depois de aproximadamente meio século, surgiu a preocupação de recriá-la no Brasil.
2.2 OS CURSOS DE COMÉRCIO NO BRASIL
O Brasil foi explorado por sua metrópole Portugal, que tinha por objetivo, a obtenção de riquezas comerciais oriundas da colônia, deixando o setor educacional abandonado, principalmente após a expulsão dos jesuítas.
Na época, praticamente não havia liberdade na colônia nos campos cultural, econômico e político-ideológico, pois estavam proibidos no Brasil escolas, jornais, circulação de livros, associações, discussão de idéias, bibliotecas, fabricas, agremiações políticas e qualquer outra forma de movimento cultural ou de produção livre de bens, sendo as opiniões controladas pela Inquisição peninsular.
Com a vinda da família real para o Brasil em 1808, após a invasão da França por Napoleão, houve no Brasil o início de um renascimento do sistema educacional, cultural e econômico. Após a chegada da corte, houve então a expansão da lavoura cafeeira por terras fluminenses e mineiras e a instalação da indústria siderúrgica em Minas Gerais e São Paulo.
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Com a presença da família real, abriu-se os portos do Brasil às nações amigas, possibilitando a comercialização com outras nações de forma independente. Em 1810, foram assinados com a Inglaterra o Tratado de Comércio e Navegação e o de Aliança e Amizade, com os quais teve início a dependência econômica do Brasil com a Inglaterra. Isso inibiu a industrialização brasileira, já que os produtos ingleses eram mais baratos e de melhor qualidade, assim o Brasil se tornou um mercado consumidor de produtos industrializados, continuando então, a ser um país essencialmente agrícola.
Com a finalidade de prestar ajuda aos agricultores, seja mediante o cultivo de novas espécies, seja por meio da utilização das melhores técnicas agrícolas, com o intuito de aumentar as exportações para os mercados europeus a preços competitivos, em 1832 foi criado um curso superior laico de agricultura no Rio de Janeiro, em uma fazenda na lagoa Rodrigo de Freitas, onde hoje se situa o Jardim Botânico.
Segundo Leite (2005, p.35), tanto esse curso, como os demais cursos superiores criados após a chegada da família real no Brasil, tiveram a influência do modelo francês, pois acreditava-se que a eficácia de Napoleão em suas grandes conquistas no continente europeu, estava atrelada à reforma instituída no sistema de ensino.
Assim, o ensino superior brasileiro foi estruturado da seguinte maneira:
- Aulas e cadeiras ou cátedras: Unidades simples, que podiam ser agrupadas em cursos, nos quais um professor lecionava para seus alunos em lugares improvisados (hospitais, órgãos do estado ou até em suas próprias residências).
- Escolas, academias e faculdades: Surgiram alguns anos depois, de uma forma mais organizada, com funcionários não-docentes, meios de ensino e local próprio, mais estruturada, possuíam um conjunto de cadeiras ou cátedras interligadas. Ainda em 1808 foi criada no Rio de Janeiro, a cadeira de “economia política”, dirigida por José da Silva Lisboa, o visconde de Cairu, que era professor de filosofia racional e moral na Bahia, além de deputado e secretário da Mesa da Inspeção da Agricultura e do Comércio naquela capitania. A criação dessa cadeira foi o embrião do ensino superior voltado a área comercial, que foi instaurado em 1810 com a “Aula
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de Comércio da corte”. Um século depois, o curso se desmembrou, tornando-se curso
de ciências contábeis.
Já no período imperial (1822-1888), em 22 de junho de 1850, em decorrência da expansão econômica ocorrida no período, a Lei nº 556 instituiu o Código Comercial Brasileiro, e seu principal destaque foi o que diz respeito à área contábil, onde obrigava os comerciantes a:
- seguir uma ordem uniforme de contabilidade e escrituração, e ter livros para esses fins;
- fazer anualmente um balanço geral de seu ativo e passivo, compreendendo todos os bens de raiz móveis e semoventes, mercadorias, dinheiro, papéis de crédito e quaisquer outras espécies de valores, além de todas as dívidas e obrigações passivas, datando-o e assinanddatando-o-datando-o;
- lançar no Diário, com individuação e clareza, todas as suas operações de comércio, letras e outros papéis de crédito “que passa, aceitar, afiançar, ou endossar e, em geral, tudo quanto receber a despender de sua alheia conta, seja por que título for, sendo suficiente que as parcelas de despesas domésticas se lancem englobadas na data em que forem extraídas do caixa”. Os comerciantes de retalho deveriam lançar diariamente no Diário a soma total de suas vendas a dinheiro e, em assento separado, a soma total das vendas fiadas no mesmo dia. (LEITE, 2005, p.44).
O desenvolvimento da contabilidade no país, deu-se por motivação da elaboração desse código, pois ele instituiu a obrigatoriedade da escrituração contábil e da elaboração anual da demonstração do balanço.
A “Aula de Commercio”, fundada no período joanino em 1809, foi reestruturada em 1856 por determinação do Decreto nº 1.763 de maio, transformando-se em “Instituto Comercial do Rio de Janeiro”, um curso de dois anos, formado pelas seguintes cadeiras: contabilidade e escrituração mercantil, geografia e estatística comercial (1º ano); direito mercantil e economia política, com aplicação especial ao comércio e à indústria (2º ano), e ainda aulas de caligrafia e desenho linear, que podiam ser lecionadas em qualquer ano.
Em 1861 e 1863, o curso foi alterado para 3 e 4 anos respectivamente, buscando se adequar aos demais cursos de nível superior do país.
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Por conta da escassa demanda pelo curso, em 1879 ele foi extinto, por contenção de despesas, ou seja, uma contradição, pois toda a economia do país girava em torno da exportação de gêneros agrícolas.
Quase nenhuma importância se dava aos cursos superiores de agricultura, que padeciam de falta de recursos financeiros. Esse comportamento anormal, em se tratando de um país agrícola, devia-se ao fato de haver consenso na época de que, para a execução de serviços na área da agricultura, não era necessária especialização teórica e, sim, conhecimento rudimentar da terra.
O pensamento de que a prática sempre sobrepõe a teoria, permace em nosso país até os dias de hoje, sempre valorizando a experiência quando comparada a formação teórica.
Na segunda metade do século XIX, com a vinda dos imigrantes europeus para o Brasil, em busca de um novo recomeço de vida, trabalhando nas lavouras de café, contribuíram principalmente em São Paulo, para o desenvolvimento do sistema educacional em todas as suas modalidades, pois trouxeram em suas bagagens a importância da formação teórica para o bom desenvolvimento da prática.
Vários fatores contribuíram para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da rede educacional no período republicano, tais como: a adoção do regime republicano e a instituição do federalismo; a urbanização; e o surgimento de novas classes sociais. Essas mudanças, acabaram resultando na procura da educação como meio de ascenção social, independentemente da classe econômica a que o indivíduo pertencesse.
Mesmo o Brasil sendo um país predominantemente agrícola, o ensino agronômico era, entre todos, o mais desprestigiado, tanto pelo governo quanto pela população, uma falta de interesse um tanto estranho.
Em 30 de março de 1891, sob a coordenação de Francisco Baptista de Oliveira, foi fundada em Juíz de Fora a primeira academia de comércio do país, com um curso de nível superior.
Sua estruturação e a organização de seus cursos foram influenciados pela Escola de Altos Estudos Comerciais de Paris, que na época era a mais importante da Europa.
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A academia ministrava dois cursos: um preparatório e outro superior. O preparatório, de dois anos, tinha em sua grade curricular as disciplinas: (1ºano) português, francês, geografia geral, caligrafia e desenho; e no 2º ano: português, francês, alemão, álgebra, geografia, física e química (elementos), geografia geral, história geral, caligrafia e desenho.
Já o curso superior de 3 anos, tinha como objetivo formar negociantes, banqueiros, diretores e empregados de estabelecimentos industriais e comerciais, conferia aos seus graduados o título de bacharel em ciências econômicas e tinha as seguintes disciplinas:
(1º ano) português, francês, alemão, inglês, contabilidade, matemáticas aplicadas à economia política, física, química, história natural, geografia comercial, história do comércio, caligrafia e desenho;
(2º ano) francês, alemão, inglês, italiano, contabilidade matemáticas aplicadas à economia política, estudo das mercadorias, geografia comercial, história do comércio, direito e desenho;
(3º ano) francês, alemão, inglês, italiano, contabilidade matemáticas aplicadas à economia política, estudo das mercadorias, análise no laboratório, geografia, estudo de transportes e material comercial, direito e desenho.
Em 1902, foram criadas duas importantes instituições de ensino comercial: a Escola prática de Comércio de São Paulo, que em 1907 passou a se chamar Escola de Comércio Álvares Penteado, e a Academia de Comércio do Rio de Janeiro.
Com essas duas instituições davam-se os primeiros passos para a instalação de um grande número de cursos médios e superiores no país, como os cursos superiores de economia, administração, atuária, estatística, marketing e os cursos técnicos em contabilidade e do curso superior de ciências contábeis criado em 1945.
Segundo Leite (2005), em 1908, a Escola de Comércio Álvares Penteado criou o Curso Superior de Ciências Comerciais, e segundo ele, os estrangeiros, principalmente os italianos, tiveram grande influência no desenvolvimento da profissão contábil no Brasil, e isso sobretudo, pelo fato de que até a vinda desses imigrantes, o ensino comercial não era prestigiado, nem socialmente valorizado.
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A vinda dos imigrantes, propiciou o aparecimento das primeiras indústrias e bancos, tendo reflexos diretos na área contábil, tanto em termos educacionais quanto profissionais. Assim os cursos comerciais brasileiros passaram a adotar a escola contábil italiana como referência, que por sinal se destacava-se no cenário mundial.
No entanto, em meados do século XX, essa influência começou a perder força, e começou a ser substituída pela escola contábil americana, principalmente pelo motivo da recém chegada das grandes empresas multinacionais ao Brasil.
Por volta de 1970, a influência da escola norte-americana se estendeu tanto ao ensino quanto à legislação contábil brasileira, começando pela Faculdade de Administração e Economia da USP.
Com o Decreto nº 17.329, de 28 de maio de 1926 modificou a estrutura dos cursos comerciais, passando a existir um conjunto de normas regulatórias. Assim, o curso geral teve sua duração estendida para quatro anos, passando a ter no currículo matérias propedêuticas e técnicas.
É importante salientar que na grade do curso geral, (de quatro anos) a matemática é ministrada nos quatro anos do curso, no entanto sendo dividida da seguinte maneira: no primeiro e segundo anos, aparece simplesmente como “matemática”, no terceiro ano, como álgebra e no quarto ano, como matemática aplicada. Podemos notar que nessa grade, em nenhum momento a matemática financeira é mencionada, no entanto, suponho, que seus traços possam ter aparecido em matemática aplicada.
O mesmo decreto criava ainda o curso superior de administração e finanças de três anos de duração, que conferia o diploma de graduação em ciências econômico-comerciais.
No primeiro ano desse curso, entre todas as disciplinas lecionadas, existia a “matemática aplicada às operações comerciais”. Já no segundo ano, aparecia a disciplina “ciências das finanças”. No entanto não aparecia a matemática financeira.
Em 1931, com o Decreto nº 20.158, de 30 de junho, seguindo as orientações do 1º Congresso Brasileiro de Contabilidade, houve uma reestruturação dos cursos comerciais, regulamentando a profissão do contador.
À partir daí, a grade curricular do curso superior de administração e finanças do ensino comercial sofreu alterações, aparecendo pela primeira vez, para o nosso
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interesse, a “matemática financeira” como disciplina a ser ministrada no primeiro ano do curso. Essa disciplina também aparece na grade do curso para peritos contadores do ensino comercial.
A história nos mostra que a relação entre uma formação teorica e a prática aqui no Brasil, sempre foi um tanto que conturbada, geralmente valorizando a prática. Isso nos induz a começar a entender o porquê a matemática financeira, quanto disciplina em cursos superiores, geralmente não influencia na construção de um cidadão educado financeiramente.
No próximo tópico, apresentamos a origem do Juro Simples e Composto, itens que são desenvolvidos no início de um curso de Matemática Financeira.
Esperávamos que tal objeto matemático, fosse desenvolvido por nosso público alvo, durante o processo de modelagem matemática, no entanto, percebemos ao término da oficina que os modelos encontrados, mesmo sendo validados, fugiram do conceito de Juro Simples e Composto.
2.3 JURO SIMPLES E COMPOSTO NESTE CONTEXTO DE INSERÇÃO
Buscando identificar traços de Educação Financeira em alunos de um curso superior de tecnologia, após passarem por uma oficina de matemática financeira, estruturada pela modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem, escolhemos como objeto matemático a ser explorado, o juro simples e compostos.
Históricamente, os juros nem sempre foram aceitos como uma remuneração válida de um capital mutuado, da mesma forma que é utilizado nos dias de hoje. As civilizações antigas tinham um enorme repúdio a esse tipo de cobrança.
Para Schumpeter (1961, p.235), “do menosprezo pela sangria dos necessitados e pela exploração dos insensatos ou libertinos e da relação daqueles contra a pressão exercida pelos usurários, surgiu a hostilidade à cobrança de juros, o que explica as suas várias proibições”.
Segundo Oliveira (2001, p.213), os povos da antiguidade criaram os juros para compensar o uso do capital alheio. De acordo com Wald (2007), a maioria das legislações européias anteriores à Revolução Francesa não admitiam a cobrança dos
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juros, que também era condenada pela Igreja Católica, por isso, o negócio de empréstimo a juros ficava reservado aos não-cristãos, especialmente os judeus
Ainda segundo Oliveira (2001, p.214), o mútuo a juro, na antiguidade e na idade média, ainda era chamado de usura, pois ainda apresentava um significado pejorativo, considerado extremamente imoral pela maioria da população.
Foi no período do Cristianismo que a prática dos juros foi mais condenada, pois se confundia tal prática com a usura, pois não lhe reconhecia nenhum papel produtivo, sendo que tal aversão persistiu durante séculos, perdurando até meados da idade média.
A proibição da prática dos juros era conflitante com os interesses da classe burguesa da época, a proibição da cobrança passou para uma concessão restringida, pois mesmo permitindo, não era aceito a usura, ou seja, um lucro muito grande.
Com a vinda do mercantilismo, em meados do século XV, que se passou a aceitar, pacificamente, a exigência de juros, desde que não fossem exorbitantes.
Na Idade Média existia uma distinção entre os diversos tipos de juros, embora sendo combatidos se fossem cobrados dos pobres pelos abastados, mas aceito quando aquele que tomava o empréstimo tirasse proveito graças ao dinheiro assim obtido.
Passou-se a aceitar que o lucro decorrente do mútuo de dinheiro deveria ser dividido com o emprestador que o tornara possível, aparecendo ainda o conceito de risco, sendo o juro uma contrapartida pela temerariedade da perda da quantia cedida. Atualmente, a cobrança de juros é aceita como uma coisa comum e os mesmos são considerados como custo do próprio dinheiro, sendo que esse custo não é mais apurado utilizando-se dados individuais, como era empregado em tempos passados, mas pela adição de informações globais, que são resultados das deliberações dos poderes públicos.
Dentre as várias classificações a respeito dos juros, destacaremos o Juros Simples e Juros Compostos, que serão alvo de nosso estudo.
Oliveira (2001), escreve que serão juros simples, quando “as quantias de remuneração são ganhas sobre um valor do principal que não varia, por conta dos juros calculados ao final de cada período de apuração”.
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Ainda segundo ele, são juros composto, quando “as quantias de remuneração são ganhas sobre um valor do principal que varia, incluindo os juros calculados ao final de cada período de apuração”.
No juro simples, só o capital rende juros, sendo que o montante formado em cada período não é incorporado no capital. Já na capitalização composta, os juros de cada período são incorporados no capital inicial.
Em nossa oficina sobre matemática financeira, apresentamos aos participantes um problema, que tratou do endividamento da família brasileira, bem como o interesse pela aquisição do carro como primeiro objetivo ao ingressar no mercado de trabalho, e a discussão sobre a desvalorização do bem ao longo dos anos, tomando como referência a tabela FIPE. Tinhamos como objetivo, o reconhecimento dos modelos de juro simples e composto, mas os modelos encontrados fugiram desse tema, característica essa, do processo de modelagem.
2.4 EDUCAÇÃO FINANCEIRA – O QUE É E O QUE ADOTAMOS
Ao longo dos anos, a Educação Financeira vem ganhando um grande espaço em linhas de pesquisa relacionadas. Esse tema foi incentivado após a criação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que de acordo com o artigo 1 da Convenção assinada em Paris em 14 de dezembro de 1960, que entrou em vigor em 30 de Setembro de 1961.
A OCDE desenvolve políticas que visam:
- alcançar o mais elevado e sustentável nível de crescimento econômico e de empregabilidade, bem como a progressiva melhoria do nível de vida nos países membros da comunidade, mantendo a estabilidade financeira e contribuindo para o desenvolvimento da economia mundial;
- contribuir para a boa expansão econômica dos países membros e não membros no âmbito do processo de desenvolvimento econômico, e
- contribuir para a expansão do comércio mundial numa base multilateral, não discriminatória de acordo com as obrigações internacionais. (OCDE, 2004, s/p.)
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Essa organização, reconhecendo a necessidade de desenvolver a poupança previdenciária e melhorar o entendimento dos indivíduos sobre os produtos financeiros, criou o Financial Education Project para estudar a educação financeira e propor programas aos seus países- membros (OCDE, 2004). Na figura 1, constam os princípios e recomendações de educação financeira segundo a OCDE (2005).
Fonte: OCDE, 2005
Bernheim e Garrett (2003) escrevem que a inclusão de programas de educação financeira nas empresas norte americanas, a partir da década de 1980, vem estimulando a adesão aos planos previdenciários, garantindo às pessoas um futuro financeiro mais sustentável. Ou seja, tal como nossa percepção inicial do estudo dos documentos oriundos para essa implementação da OCDE, o objetivo principal é a gestão e consumo adequado de produtos bancários visando uma vida pessoal financeira saudável em relação a tais instituições. Destacamos aqui que a
1. A educação financeira deve ser promovida de uma forma justa e sem vieses, ou seja, o desenvolvimento das competências financeiras dos indivíduos precisa ser embasado em informações e instruções apropriadas, livres de interesses particulares. 2. Os programas de educação financeira devem focar as prioridades de cada país, isto é, se adequarem à realidade nacional, podendo incluir, em seu conteúdo, aspectos básicos de um planejamento financeiro, como as decisões de poupança, de endividamento, de contratação de seguros, bem como conceitos elementares de matemática e economia. Os indivíduos que estão para se aposentar devem estar cientes da necessidade de avaliar a situação de seus planos de pensão, necessitando agir apropriadamente para defender seus interesses.
3. O processo de educação financeira deve ser considerado, pelos órgãos administrativos e legais de um país, como um instrumento para o crescimento e a estabilidade econômica, sendo necessário que se busque complementar o papel exercido pela regulamentação do sistema financeiro e pelas leis de proteção ao consumidor.
4. O envolvimento das instituições financeiras no processo de educação financeira deve ser estimulado, de tal forma que a adotem como parte integrante de suas práticas de relacionamento com seus clientes, provendo informações financeiras que estimulem a compreensão de suas decisões, principalmente nos negócios de longo prazo e naqueles que comprometam expressivamente a renda atual e futura de seus consumidores.
5. A educação financeira deve ser um processo contínuo, acompanhando a evolução dos mercados e a crescente complexidade das informações que os caracterizam.
6. Por meio da mídia, devem ser veiculadas campanhas nacionais de estímulo à compreensão dos indivíduos quanto à necessidade de buscarem a capacitação financeira, bem como o conhecimento dos riscos envolvidos nas suas decisões. Além disso, precisam ser criados sites específicos, oferecendo informações gratuitas e de utilidade pública.
7. A educação financeira deve começar na escola. É recomendável que as pessoas se insiram no processo precocemente. 8. As instituições financeiras devem ser incentivadas a certificar que os clientes leiam e compreendam todas as informações disponibilizadas, especificamente, quando forem relacionadas aos negócios de longo prazo, ou aos serviços financeiros, com conseqüências relevantes.
9. Os programas de educação financeira devem focar, particularmente, aspectos importantes do planejamento financeiro pessoal, como a poupança e a aposentadoria, o endividamento e a contratação de seguros.
10. Os programas devem ser orientados para a construção da competência financeira, adequando-se a grupos específicos, e elaborados da forma mais personalizada possível.
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percepção de educação financeira em nosso grupo de pesquisa vai além disso, e será discutida mais adiante no texto.
Ainda na percepção de educação financeira como ferramenta necessária para o bom consumo de serviços bancários, Manson e Wilson (2000), afirmam que os programas de educação financeira estimulam o desenvolvimento do conhecimento, aptidões e habilidades, formando indivíduos críticos, informados sobre os serviços financeiros disponíveis e preparados para administrar as suas finanças de maneira eficaz.
Pesquisas recentes, por exemplo, a realizada por FIEL (2005), nos mostram que jovens e adultos brasileiros que passaram por um curso de matemática financeira, geralmente encontram dificuldades em administrar sua vida financeira, pois o material didático utilizado, não contribui para o desenvolvimento crítico do indivíduo.
Constatamos que de uma forma geral os livros didáticos não possuem a proposta dos documentos oficiais, ou seja, educação olhando para a formação do aluno como cidadão em todo currículo. Acreditamos que sendo os livros didáticos direcionados à área da educação, estes deveriam seguir pelo trilho direcionada a ela, o da cidadania. Eles não deveriam ser elaborados com a intenção de apresentar somente conteúdos e técnicas. (FIEL, 2005, p.41).
Essa dificuldade surge pela falta de articulação entre o que é estudado e o que é praticado. Com isso surge a necessidade da implantação de uma estratégia de articulação entre a matemática financeira e a educação financeira, mas o que é Educação Financeira? Como é definida?
Autores como Vieira, Bataglia e Sereia (2011) escrevem que a educação financeira desenvolve habilidades que facilitam as pessoas tomarem decisões acertadas e fazerem boa gestão de suas finanças pessoais. Esta habilidade contribui para que haja maior integração entre os indivíduos na sociedade e possibilita a ascensão de um mercado mais competitivo e eficiente. Esta definição vai ao encontro dos preceitos de matemática crítica de Oskovsmose, que evidencia a necessidade de uma matemática que seja capaz de dialogar com a realidade social dos indivíduos que a estudam.
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Na mesma linha, Savoia, Saito e Santana (2007), definem Educação Financeira da seguinte maneira:
[...] um processo de transmissão de conhecimento que permite o desenvolvimeno de habilidades nos indivíduos, para que eles possam tomar decisões fundamentadas e seguras, melhorando o gerenciamento de suas finanças pessoais. (SAVOIA, SAITO E SANTANA, 2007, p.1121)
Para a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE), a definição de educação financeira é: “O processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientações claras, adquiram os valores e as competências necessárias para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos e, então, façam boas escolhas, saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro”.
Para Coutinho (2016), a Educação Financeira não consiste tão somente em aprender a economizar, cortar gastos, poupar e acumular dinheiro. Na verdade, é buscar uma melhor qualidade de vida tanto hoje quanto no futuro, proporcionando a segurança material necessária para obter uma garantia para eventuais imprevistos. Esclarecemos que nossa pesquisa concorda com tal definição e a assume ao longo das análises a serem realizadas.
No que tange à literacia (ou letramento) financeiro, Coutinho e Teixeira (2016), apontam para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que define literacia como a capacidade para identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar e usar novas tecnologias, de acordo com os diversos contextos. Envolve um processo contínuo de aprendizagem que permite que os indivíduos alcancem os seus objetivos, desenvolvam o seu conhecimento, as suas potencialidades e participem de forma plena na comunidade e de forma mais ampla na sociedade. Tomando esta definição como referência, assumimos como letramento financeiro ou literacia financeira a capacidade de identificar, compreender,
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interpretar, criar e usar novas tecnologias em contextos relativos ao tratamento de problemas que envolvam planejamento e gerenciamento de finanças pessoais
Nesse contexto apresentado, fazemos a hipótese de que para que a matemática financeira possa contribuir para a realidade social do indivíduo, o docente precisa articular a matemática com a educação financeira, buscando tornar os alunos letrados financeiramente.
Com as análises dos questionários que serão aplicados aos alunos antes e depois da oficina de matemática financeira, esperamos obter respostas a essas questões secundárias, bem como verificar a validade da nossa hipótese.
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CAPÍTULO 3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo apresentamos o que se entende por Letramento, Letramento Matemático e Letramento Financeiro de acordo com alguns autores e também com a OCDE.
O objetivo é construir um referencial que nos permita buscar indícios de níveis de letramento, principalmente o Financeiro, que é alvo principal do nosso estudo.
3.1 LETRAMENTO
O termo ‘letramento’ surgiu no Brasil em meados dos anos 80, concomitantemente a outros estudos geograficamente distantes e que receberam outras nomenclaturas, mas com propostas similares, que tratavam as “práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p.6)
O relevante problema aflorava pela “constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita” (SOARES, 2004: 7).
Segundo Fonseca (2009), letramento significa caracterizar a leitura e a escrita como práticas sociais.
O uso do termo letramento se deu pela necessidade de distinguir o discurso sobre a compreensão da alfabetização como uma tecnologia de aquisição do código de registro escrito da língua; de entender o letramento como aquisição desse código; e de caracterizar a leitura e a escrita como práticas sociais que se dão por meio de uma cultura escrita. (FONSECA, 2009, p. 47).
Desde o século XVI, estudos sobre o letramento observam o desenvolvimento social da utilização da escrita, em virtude de diversas
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necessidades, tais como: A formação de um Estado político; A formação de uma identidade nacional; Mudanças socioeconômicas nas grandes massas; o Desenvolvimento das ciências; a Padronização de uma variante de linguagem, entre outras. (KLEIMAN, 1995, p.16).
Sendo assim, a autora define letramento por dois modelos, o letramento autônomo e o letramento ideológico. Segundo ela, o modelo autônomo refere-se:
[...] ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado; o processo de interpretação estaria determinado pelo processo lógico interno ao texto escrito, não dependendo das (nem refletindo, portanto) reformulações estratégicas que caracterizam a oralidade [...] utilizam-se outros princípios que os regidos pela lógica, a racionalidade, ou a consciência interna, que acabam influenciando a forma de mensagem. (KLEIMAN, 1995, p.22)
Neste modelo, a escrita é autônoma, ou seja, não estaria presa ao contexto de sua produção para ser interpretada. Esse tipo de escrita, é praticada nas escolas, normalmente sem vinculo cultural ou etnográfico.
Já no letramento ideológico, “as práticas estão vinculadas a cultura, a estrutura de poder de uma sociedade” (KLEIMAN, 1995, p.38), apresentam um vínculo entre a alfabetização e escolarização. Este modelo leva em consideração que o letramento ocorre em diferentes contextos, como na família, na escola, no trabalho entre outros, ou seja, assume um caráter etnográfico, extrapolando os limites da educação escolarizada.
É evidente que o letramento ideológico desempenha um papel extremamente importante no desenvolvimento de uma sociedade mais consciente dos seus direitos e deveres, pois com ele o indivíduo passa a interagir de forma mais efetiva com o meio que o cerca, valorizando assim, os conteúdos estudados.
Assim como no letramento autônomo e ideológico, na matemática pesquisadores diferenciam alfabetização matemática de letramento matemático, sendo que o primeiro atribui o aprender a ler e a escrever códigos, sistemas, noções básicas de lógica, aritmética, geometria, tendo, sempre, como
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forma de registro a linguagem da matemática formal. (GALVÃO; NACARATO, 2013, p.84).
Perante a demanda da sociedade atual, ser alfabetizado significa saber ler, escrever, interpretar textos e possuir habilidades matemáticas que o façam agir criticamente na sociedade. A alfabetização matemática pode não satisfazer a demanda atual, para isso seria necessário o letramento matemático.
Nele, o indivíduo é capaz de entender, e saber aplicar as praticas de leitura, escrita matemática e habilidades matemáticas para resolver problemas não somente escolares, mas de práticas sociais, como: saber ler e interpretar gráficos e tabelas, fazer estimativas, interpretar contas de luz, telefone, água e demais ações relacionadas aos diferentes usos sociais. (GALVÃO; NACARATO, 2013, p.84)
Para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2005), como uma de suas principais preocupações, além de um direito educacional fundamental. De acordo com o documento, letramento pode ser entendido como:
[...] habilidade de identificar, entender, interpretar, criar, comunicar e calcular, usando materiais impressos e escritos, associados com variados contextos. Letramento envolve um contínuo de aprendizagem para permitir os indivíduos a atingirem seus objetivos, desenvolver seus conhecimentos e potenciais, e participar plenamente na comunicação e na sociedade em geral. (UNESCO, 2005, p. 21).
A UNESCO (2006), também apresenta preocupação quanto as diferentes interpretações (que variam entre diferentes países) de letramento e busca delinear quatro entendimentos distintos sobre o termo: como um conjunto autônomo de competências; aplicado, praticado e situado; como um processo de aprendizagem; e como texto.
Embora aspectos conceituais de letramento já tenham sido evidenciados, ainda não foram articuladas definições formais (nacionais ou internacionais). Assim, constante mudanças na significação do termo (que pode envolver conjuntos de habilidades técnicas, de recurso para crescimento econômico ou capacidade de mudança sociocultural e política), “organizações
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internacionais adotaram entendimentos mais amplos de letramento, que abrangem a “conscientização”, práticas de letramento, a aprendizagem ao longo da vida, a oralidade e o letramento de informação e comunicação tecnológico” (UNESCO, 2006, p. 159). Assim, é imprescindível destacar, como exposto por Soares (2004), a compreensão de letramento como um processo dependente e simultâneo à alfabetização, que visa a aplicabilidade do conhecimento específico da língua (alfabetização) mediante uma situação prática de cunho social e de necessidade interpretativa (letramento).
3.2 LETRAMENTO MATEMÁTICO
Atualmente, não existe uma única definição para letramento matemático, e não há uma unicidade sobre o seu conceito no âmbito da Educação Matemática.
Fonseca (2009) traz o termo numeramento em substituição ao Letramento Matemático. Segundo a autora:
[...] “o numeramento estaria para a alfabetização matemática ou mesmo para um ensino de matemática mais voltado para a aquisição de técnicas, assim como o letramento está para a alfabetização, neste caso entendido como a aquisição da tecnologia do ler e do escrever.” (FONSECA, 2009: 51).
Fonseca (2009) destaca o paralelismo entre os conceitos de letramento e numeramento “transferindo as considerações destinadas a contemplar a inserção no mundo da leitura e da escrita para a discussão do acesso, da produção ou da mobilização do conhecimento matemático”. Ressalta que o sufixo “mento” denota “ação”, compatível com a apropriação de princípios e conceitos matemáticos.
A autora explica o conceito de numeramento fazendo a contraposição com a alfabetização matemática:
Quando a dimensão sociocultural do fazer matemático é reconhecida e levada em conta, ou seja, quando esse fazer
