PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, EDUCAÇÃO
BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
VALQUIRIA POLASTRELI
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS
ALEGRE
2020
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores do Centro de Ciências Exatas Naturais e da Saúde da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores, na área de concentração Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
Orientadora: Prof.ª Drª. Luceli de Souza.
ALEGRE
2020
DEDICATÓRIA
Aos funcionários da EEEFM Juvenal Nolasco. Aos meus queridos alunos.
À professora Dr.ª Luceli de Souza, que sempre me direcionou na dissertação e também, com carinho e atenção, me escutou e orientou quanto às angústias e aos momentos difíceis durante a realização deste trabalho.
À Universidade Federal do Espírito Santo, campus Alegre, por meio dos professores e demais funcionários pelo carinho e atenção.
À minha escola querida Juvenal Nolasco, com todo corpo docente e discente, motivo desta dissertação, por todo apoio recebido ao longo de todo o curso, meus colegas de trabalho que tanto contribuíram para que isso se tornasse possível.
Aos alunos das turmas de 9º ano de 2019, da escola Juvenal Nolasco, pela participação neste estudo, demonstrando sempre alegria e entusiasmo em nossos momentos de reflexão, tornando possível a conclusão deste trabalho tão sonhado.
Aos meus queridos colegas de turma de mestrado que tanto contribuíram nessa caminhada, sempre prestativos e atenciosos, esclarecendo dúvidas, alcamando nos momentos necessários e fazendo-se presentes em todas as etapas, mesmo que à distância.
Às professoras Drª. Andréia Weiss e Simone Aparecida Fernades Anastácio, pelas contribuições em vários momentos durante o mestrado e neste trabalho de dissertação, e também aos professores Dr. Marcos Antônio Satler e Antônio Donizette Sgarbi.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para que fosse possível a realização deste trabalho.
“Ensinar é um exercício de imortalidade, de alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais” (RUBEM ALVES, 1994, p. 4).
RESUMO
O ensino de Ciências passou por modificações no Brasil e no mundo, alterando as concepções sobre sua finalidade, acompanhando processos políticos, tecnológicos, culturais e sociais, e a escola procurou buscar significados para essas mudanças, visando a necessidade de transformação na forma do ser humano enxergar o mundo. O processo de ensino passa a não mais ser vislumbrado como uma rede de transmissão de conhecimentos e descobertas científicas, e, sim, como um meio pelo qual os seres humanos compartilham saberes e experiências que irão influenciar diretamente em seus modos de vida, promovendo sua inclusão ou não nos diversos espaços sociais. Diante disso, o objetivo da pesquisa foi investigar como os alunos concluintes do nono ano do ensino fundamental percebem o ensino de Ciências, ou seja, se o ensino proposto da referida disciplina é evidenciado por eles em suas vivências cotidianas. A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, tendo como instrumentos de coleta um grupo focal com roteiro preestabelecido, que direcionou as discussões de como é o ensino de Ciências na escola e a maneira pela qual os alunos vivenciam as aprendizagens, e o diário de campo para registros no decorrer do processo de pesquisa. Com os dados obtidos, foi realizada a análise de conteúdo, na qual foram estruturadas três categorias que refletiram a visão do grupo focal sobre o ensino de Ciências: afinidade, cotidiano e relevância. Os resultados apontam que os conteúdos ensinados são mais facilmente apreendidos e reconhecidos quando esses se aproximam de situações cotidianas que permitam a contextualização daquilo que foi ensinado com o conhecimento que os alunos possuem. Também ficou evidenciada a necessidade de diálogos entre professores e alunos, que reforcem o reconhecimento dos conhecimentos científicos na produção de conceitos essenciais aos sujeitos, para que compreendam o mundo, entendendo suas transformações, tendo como base os conhecimentos construídos das ciências. Diante do obtido na pesquisa, propõe-se a reflexão contínua sobre a importância de o ensino de Ciências oportunizar conhecimentos que favoreçam a utilização dos saberes adquiridos na escola em ações diárias, inserindo os sujeitos no mundo de forma mais consciente e atuante.
ABSTRACT
Teaching sciences has changed in Brazil and around the world, alternating its conceptions and finalities, following political processes, as well as technological, cultural and social. The School seeked adapting to these changes, aiming for the necessity of transformation in the way human beings see the world. The teaching process begins to be seen no longer as a network of transmission of knowledge and scientific discoveries, but a mean through which human beings share knowledge and experiences that will directly influence their lifestyles, promoting their inclusion or not in the diverse social space. Face to this, the objective of the research was investigating how graduating students from the ninth level of Elementary School notice the teaching of sciences, and whether the proposed teaching for the referred discipline is evidenced by them in their daily routines. The methodology used was a qualitative approach: case study, having as instruments of gathering a focus group with pre established plot, that directed the discussions about how the teaching of sciences is in the school and the manners students live their learnings, and the field journal for registers during the course of the research. With the obtained data, analyses of content were made and structured in three categories that considered the view of the focus group about the teaching of sciences: affinity, daily life and relevance. The results point that the contents taught are more easily learned and recognized when they are related to daily life situations that allow contextualization of what is taught with the knowledge students already own. It was also evidenced the necessity of dialogues among teachers and students that enhance the recognition of scientific knowledge in the production of essential concepts for the subjects, for them to understand the world with all its transformations, having as basis the knowledge produced in sciences. In view of what was obtained from the research, it is proposed the continuous thinking about the importance of science teaching as a tool to give opportunities to use the knowledge acquired in school in daily actions, inserting the subjects in the world in a more conscious and acting way.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1-CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS. ... 33
QUADRO 2-CLASSIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS ... 34
QUADRO 3-CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA PESQUISA QUALITATIVA ... 37
QUADRO 4-PARTICIPANTES DA PESQUISA FORMANDO O GRUPO FOCAL DO ESTUDO
REALIZADO NA ESCOLA DE DIVINO DE SÃO LOURENÇO,ES, EM 2019. ... 43
QUADRO 5-CONCEITOS NORTEADORES ORIUNDOS DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO FOCAL DE ALUNOS DO 9º DO ENSINO FUNDAMENTAL, ACERCA DO ENSINO DE CIÊNCIAS, NO MUNICÍPIO DE DIVINO DE SÃO LOURENÇO,ES. ... 59
LISTA DE SIGLAS
AC – Alfabetização Científica
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEP – Comitê de Ética de Pesquisas com Seres Humanos CNS – Conselho Nacional Saúde
CTS – Ciência - Tecnologia - Sociedade
CTSA – Ciência - Tecnologia - Sociedade - Ambiente PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE – Plano Nacional de Educação PP – Projeto Pedagógico
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO HUMANA ... 15
2.1 HISTÓRICO E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS ... 15
2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS ... 21
2.3 A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA BNCC ... 25
2.4 A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ... 31
3 METODOLOGIA ... 36
3.1 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA ... 36
3.2 ASPECTOS ÉTICOS... 42
3.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 43
3.4 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA ... 43
3.5 PLANEJAMENTO E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 47
3.6 DESCREVENDO OS ENCONTROS COM O GRUPO FOCAL ... 49
4 ANÁLISE DOS DADOS ... 58
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 61
6 CONSIDERAÇÕES ... 74
REFERÊNCIAS ... 76
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ... 81
APÊNDICE B - Termo de Assentimento ... 83
APÊNDICE C - Termo de Anuência ... 84
APÊNDICE D - Ficha descritiva para participação em grupo focal na pesquisa: “Percepção dos alunos de 9º ano do ensino fundamental sobre o ensino de Ciências” ... 85
1 INTRODUÇÃO
A sociedade passou por inúmeras transformações em seu processo evolutivo. Recentemente, com o desenvolvimento e a difusão das tecnologias digitais, essas transformações aumentaram em quantidade e em velocidade, resultando, no último século, numa imensa gama de informações acessíveis a uma parcela da população que se viu obrigada a acompanhar todas essas mudanças numa velocidade não vista anteriormente. Diante desse novo cenário, o ensino insere-se como um desafio e, também, como um instrumento capaz de contribuir para a compreensão dessas informações, desenvolvendo nos alunos a capacidade de debater e se posicionar sobre diferentes assuntos.
Nesse contexto, o ensino de Ciências teve seu foco alterado quanto aos seus objetivos, não se restringindo a conhecimentos científicos e tecnológicos, e, sim, buscando nos sujeitos a apropriação da construção de conhecimentos que proporcionassem a interpretação da realidade por meio de diferentes atuações em uma sociedade permeada de conhecimentos múltiplos, dentre os quais os tecnológicos, visando nesses indivíduos uma formação cidadã de modo mais crítico e reflexivo.
Assim, é alvo de questionamentos a construção do conhecimento por meio do chamado letramento/alfabetização científica, que propõe uma formação que não se finda na aquisição de conteúdos da Ciência, mas proporciona uma apropriação dos conceitos construídos pela Ciência, permitindo aos indivíduos relacioná-los e reconhecê-los em processos e fenômenos que lhes são próximos e estejam presentes em seu cotidiano.
Considerando a importância para a formação humana dos sujeitos na disciplina de Ciências, buscou-se com este trabalho compreender se o conteúdo ensinado na escola é contextualizado nas situações reais vividas pelos estudantes no cotidiano.
O problema de pesquisa foi pautado em minha experiência como docente. Há quinze anos ouvindo constantemente dos alunos a pergunta “Pra que preciso estudar essa matéria?”, fui instigada à reflexão sobre a proposta de ensinar Ciências, visto que pouco se considera de sua construção histórica e da
contextualização nos conteúdos impostos pelos currículos, fato que pode comprometer na compreensão dos conceitos e objetivos da disciplina pelos estudantes.
Desse modo, essa pesquisa propôs-se a investigar como os alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola estadual em Divino de São Lourenço, ES, percebem os conteúdos ensinados na disciplina de Ciências, relacionando-os ou não às suas atividades diárias. Em outras palavras, seriam os alunos capazes de articular o que aprendem na escola com o mundo em que vivem, com o universo em que estão inseridos, não sendo somente a escola um local de transmissão de informações, e, sim, de significância de valores que serão importantes e terão utilidade para a sua vida e sua formação humana e social?
Em torno das práticas desenvolvidas pelos professores, buscou-se também analisar quais metodologias de trabalho os alunos acreditam auxiliar no processo de conhecimento, tornando-o mais atrativo e facilitando o entendimento dos conteúdos de Ciências.
A partir desses questionamentos, definiu-se como objetivo geral desta pesquisa investigar se os alunos estão apreendendo os conteúdos ensinados na disciplina de Ciências, relacionando-os ou não às suas atividades diárias cotidianas.
Os objetivos específicos direcionados para essa meta: investigar o conceito de “ciência” pelos alunos; descrever como os alunos associam o conceito de “ciências” à rotina diária; e compreender de que forma o ensino escolar contribui na vida cotidiana dos alunos.
Essa pesquisa se torna relevante por contribuir com informações que possam garantir maior desenvolvimento de atitudes sobre os conhecimentos apreendidos com a escola, configurando a importância do papel do professor nessa construção e fomentando metodologias que motivem à busca desse conhecimento, contribuindo para que alunos e professores trabalhem de maneira dinâmica, visando à ampliação e apropriação de conceitos de aprendizagens.
E, dentro desse contexto, o Referencial Teórico, “O ensino de Ciências e a Formação Humana”, foi estruturado em quatro momentos denominados: Histórico e
Perspectivas do Ensino de Ciências; Alfabetização Científica e o Ensino de Ciências; A área de Ciência na BNCC; e a Importância da Experimentação no Ensino de Ciências.
Primeiramente, em Histórico e Perspectivas do Ensino de Ciências, foi feita uma recapitulação da história do ensino de Ciências no Brasil, demonstrando que, a partir da década de 1950, houve um interesse maior na participação dos alunos nos processos de aprendizagem. Depois foi apresentada a evolução desse processo de construção do conhecimento científico, durante as décadas de 1980 e 1990, demonstrando que o ensino de Ciências e a educação escolar passou a incorporar um discurso de formação para a cidadania.
Entendida como uma esfera importante no trabalho com Ciências, a alfabetização científica é abordada no segundo momento do referencial teórico como um dos meios de criar alternativas potenciais que contribuam para uma educação mais comprometida com a inserção do sujeito no mundo, fazendo-o reconhecer-se como parte dele e desenvolvendo aprendizagens para que ele se estabeleça no universo crescente das tecnologias, cultura, política e nas variadas esferas sociais existentes.
No terceiro momento do referencial teórico, discorre-se nesta pesquisa sobre a forma como a BNCC organiza os eixos temáticos e os conteúdos do componente curricular, demonstrando-se a importância de se considerar a ciência enquanto processo, e não como finalidade a si mesma, e destacando-se a forma de abordagem dos conteúdos, em que se verifica mais especificamente o método investigativo e a alfabetização científica como caminhos norteadores do ensino.
No quarto momento do referencial teórico, aborda-se as diferentes metodologias de ensino que podem auxiliar o professor em sua prática docente. Assim, esse item demonstra como as atividades experimentais, características dessa área de ensino, contribuem para um maior envolvimento dos alunos nas aulas, auxiliando-os no desenvolvimento de conceitos estruturantes na concepção das temáticas estudadas e fornecendo ao professor diferentes abordagens dentro dessas mesmas temáticas.
Na Metodologia, foram estruturados os instrumentos e abordagens teórico-metodológicas utilizados para alcançar os objetivos propostos, entre os quais a caracterização da pesquisa por meio da abordagem qualitativa (LUDKE; ANDRÉ,
1986; TRIVINUS, 1987), com enfoque em um estudo de caso (CHIZZOTTI, 2008), desenvolvida com os alunos do 9º ano do EF da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (EEEFM) “Juvenal Nolasco”, no município de Divino de São Lourenço, ES, no período de maio a dezembro de 2019. As turmas escolhidas para o desenvolvimento deste trabalho foram as concluintes do ensino fundamental em 2019.
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados o grupo focal, realizado ao longo dos três trimestres do referido ano, seguindo a proposta de Gatti (2005), e o diário de campo (OLIVEIRA, 2010), para registro das temporalidades cotidianas reconhecidas no decorrer do processo de pesquisa.
Na parte Análise de Dados, são propostas as categorias criadas a partir da realização dos encontros com o grupo focal, construídas com base na discussão dos autores utilizados na dissertação. Foi escolhida como literatura-base a obra de Lawrence Bardin (2011), sobre análise de conteúdo. Os resultados obtidos com a pesquisa foram explorados em Resultados e Discussões, destacando-se neles a forma como os alunos participantes percebem o ensino de Ciências. Para essas análises foram utilizadas as categorias criadas a partir da análise de conteúdo.
As Considerações apontaram o que foi percebido pela pesquisadora ao longo do desenvolvimento da pesquisa, junto ao grupo focal e à luz dos autores que embasaram todo o trabalho, destacando-se nelas as contribuições da pesquisa na busca por melhorias no ensino de Ciências, estimulando a reflexão e autocrítica de alunos e professores frente aos conhecimentos produzidos na escola e em suas relações, a partir da concepção da importância de práticas que deem voz aos sujeitos, objetos centrais na questão da educação.
2 ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO HUMANA
Introduzimos neste capítulo uma breve recapitulação dos objetivos e características do ensino de Ciências e do modo de compreensão das ciências na dimensão educacional, demonstrando que essa área de conhecimento teve seu foco alterado com o passar dos anos, em diferentes períodos históricos. Dentre os aspectos relacionados a essa área de ensino, destacamos a busca pela alfabetização científica, o desenvolvimento do método científico por meio de aulas diversificadas pelo uso de diferentes metodologias e suas contribuições nos processos formativos que envolvem os sujeitos na escola.
2.1 HISTÓRICO E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Ao longo da história, o ensino de Ciências e seus objetivos estão relacionados com diferentes fatores, exteriores à própria Ciência, mudanças políticas, sociais, históricas, culturais, científicas e tecnológicas. No Brasil, o esforço para alcançar mudanças e melhorias no cenário do ensino de Ciências, é marcado por vários fatores, entre eles a evolução científica (KRASILCHIK, 1981).
Por meio de eventos, entre eles, a industrialização, o desenvolvimento tecnológico e científico e a urbanização (KRASILCHIK, 1988), emergiram alterações no currículo e no significado social da escola. Dentro das realidades emergentes em cada período histórico, incluiu-se o porquê de se ensinar Ciências, sendo a escola responsável em trabalhar os conhecimentos científicos básicos, visando o desenvolvimento de capacidades e atitudes, almejando a formação dos estudantes para o domínio e uso desses conhecimentos nas diferentes esferas sociais (SASSERON; CARVALHO, 2011).
A evolução histórica no ensino de Ciências entre os anos de 1950 e 2000 foi apresentada por Krasilchik (2000), conforme se vê na Tabela 1.
Tabela 1 - Evolução histórica do ensino de Ciências de 1950 a 2000. Tendências no
Ensino
Situação Mundial
1950 1970 1990 2000 Guerra Fria Guerra Tecnológica Globalização
Objetivo do Ensino Formar elite Programas rígidos Formar cidadão- trabalhador Propostas curriculares estaduais Formar cidadão- trabalhador-estudante Parâmetros Curriculares Federais Concepção de Ciência Atividade neutra Evolução histórica Pensamento lógico- crítico Atividade com implicações sociais Instituições Promotoas de Reforma Projetos curriculares Associações profissionais Centros de Ciências, Universidades Universidades e Associações profissionais Modalidades Didáticas
recomendadas Aulas práticas Projetos e discussões
Jogos: exercícios no computador
Fonte: Krasilchik (2000, p. 86).
As modificações curriculares sempre estiveram atreladas às condições econômicas e políticas dos países, sendo utilizadas como meios de propagação de objetivos do estado político, exercendo determinado controle por meio de suas políticas públicas. Percebemos essa ação, pela fala de Krasilchik (2000, p. 85):
Na medida em que a ciência e a tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, social e cultural, o ensino de ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.
Entretanto, a instituição escolar vem demonstrando não possuir condições de acompanhar o acelerado processo evolutivo da Ciência, produzido ao longo do tempo, que possibilita a compreensão do mundo, sendo necessária a ação conjunta de pessoas e instituições para a formação da Alfabetização Científica1 na população,
reforçando e colaborando com a escola (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
1 Expressão utilizada para designar o ensino cujo objetivo é a promoção de capacidades a serem
desenvolvidas por estudantes, permitindo-lhes participação em processos e decisões diários (SASSERON; CARVALHO, 2011).
O ensino de Ciências aparece em documento oficial como disciplina em 1932 com a Reforma Francisco Campos, que incluía a disciplina de Ciências Físicas e Naturais nos dois primeiros anos do ensino (MARINHO; SETÚVAL; AZEVEDO, 2015).
Na década de 1950, a Ciência, nesse período de pós-guerra, foi marcada pela grande produção científica, em função da necessidade de um progresso como resultado da guerra fria. O período era marcado por um modelo de educação elitista que priorizava a urgência na formação de cientistas, para atender à necessidade científica e tecnológica (KRASILCHIK, 1988).
Sob outra perspectiva, seguiu-se a necessidade de um ensino de Ciências pautado na construção de nações democráticas, em que cidadãos conscientes de seus direitos e deveres são capazes de opinar sobre os rumos da Ciência e da Tecnologia, assim como nos demais assuntos do cotidiano que, de algum modo, são afetados por elas. A introdução aos assuntos relacionados a aspectos éticos implica em desafios para o ensino de Ciências, podendo-se voltar à conjunção ou confronto da comunidade científica e a sociedade, sendo importante considerar a relação entre o ensino de Ciências e a cidadania na preparação dos currículos, programas escolares e nas propostas de formação docente (KRASILCHIK, 1988).
As perspectivas educacionais e científicas desse período têm seus enfoques modificados e refletidos de modo que a Ciência não se desvincule do desenvolvimento social e educacional.
Nas décadas seguintes, o desenvolvimento da chamada “sociedade tecnológica” e a “globalização” permitiram uma concepção de Ciência que não mais era neutra, com a função única de transmitir informações e ensinar o saber científico, mas deveria servir como um meio de compartilhamento de informações, em que o aluno, por meio do ensino, desenvolveria uma melhor qualidade de vida, preservação do meio ambiente e saúde, e inclusão dos fatores sociais em suas aprendizagens diárias (MARINHO; SETÚVAL; AZEVEDO, 2015).
Para Krasilchik (2000, p. 89),
[...] o movimento denominado “Ciência para todos”, que relaciona o ensino das Ciências à vida diária e experiência dos estudantes, trazendo, por sua vez, novas exigências para compreensão da interação estreita e complexa
com problemas éticos, religiosos, ideológicos, culturais, étnicos e as relações com o mundo interligado por sistemas de comunicação e tecnologias cada vez mais eficientes com benefícios e riscos no globalizado mundo atual.
A partir da década de 1960, são enfatizadas a importância do conhecimento científico e a capacidade de utilização do método científico que envolve critérios objetivos, tomadas de decisão e é baseado em dados.
Foi durante a Guerra Fria, na década de 1960, que um episódio significativo envolvendo os Estados Unidos marcou a época. No intuito de vencer a batalha espacial, os Estados Unidos realizaram investimentos financeiros e de recursos humanos para produzir o que hoje são chamados de “Projetos de 1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio”. A ideia pautava-se na formação de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço, por meio do incentivo de jovens talentosos a seguir carreiras científicas (KRASILCHIK, 2000).
As tentativas de melhorias e o desenvolvimento explosivo das inovações envolvendo o ensino de Ciências marcam, então, a década de 1970, havendo uma onda de renovação propagada por todo o mundo, que atingiu também outras áreas de conhecimento no currículo, tanto da escola básica quanto dos cursos das universidades (KRASILCHIK, 1992).
Segundo Krasilchik (1992), no Brasil, assim como em outros países e principalmente no mundo subdesenvolvido, tem-se a necessidade de sujeitos formados com foco na autonomia com possibilidades a uma participação ativa em uma sociedade de caráter democrático e plural, além de deterem base sólida de conhecimento, criatividade na busca por soluções próprias e contribuição ao desenvolvimento do país.
É com base na mudança de perspectivas e objetivos nos quais o ensino de Ciências se pauta, que diferentes formações vão se constituindo com o passar das gerações. Nesse sentido, a segunda metade do século XX é marcada por estudos, reflexões e reformulações do ensino de Ciências, bem como os aspectos que sua formação deve comportar na Educação Básica e Superior. O aumento das reflexões e a
abrangência dos estudos acabam por contribuir com a compreensão de como a Ciência se relaciona e interfere em outras áreas de conhecimento.
Na década de 1980, período marcado pela emissão de relatórios oriundos de diversos países, estudos relacionados às precárias situações do ensino de Ciências e à educação apontavam para a necessidade de reformulação dos programas e sistemas educacionais, de modo a ofertar conhecimentos básicos e promover a formação de uma elite. Foi nesse período que o movimento denominado “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS) entrou em expansão, após seu início na década de 1970 (KRASILCHIK, 1992).
Essas mudanças envolveram profissionais e estudiosos de diferentes campos do conhecimento, bem como da Educação e da Ciência. Ao investigar cientistas, professores, especialistas em educação e estudantes de cursos de formação docente, nas regiões Sudeste, Sul e Nordeste do Brasil, Krasilchik (1981) constatou que o público participante apresentava concepção coerente à legislação vigente, compreendendo o ensino de Ciências como importante para o desenvolvimento de raciocínio crítico.
Contudo Krasilchik (1981), na década de 1980, identificou também que, apesar da coerência entre legislação e concepção do público-alvo da pesquisa, observações em sala de aula, depoimentos de professores e a análise de livros didáticos possibilitaram identificar discrepância entre os objetivos traçados e a realidade do ensino de Ciências, baseado numa prática limitada à transmissão de informações.
A partir da reformulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o ensino de Ciências permitiu a introdução e a exploração de informações relacionadas a fenômenos naturais, saúde, tecnologia, sociedade, meio ambiente, favorecendo, portanto, à exploração de temas e a ampliação de conhecimentos. Além disso, o ensino de Ciências passou a ser caracterizado não só por seu valor científico, mas também por seu valor humano, uma vez que não se pode descentralizar o homem do meio em que está inserido, sua história, cultura, sendo importante considerar a superação do ensino tradicional como mera descrição de suas teorias e experiências, sem refletir sobre seus aspectos éticos e culturais.
Na educação contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a relação ser humano/natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária (BRASIL, 1998, p. 22).
A Ciência e a Tecnologia têm sido fortemente presentes no cotidiano dos cidadãos através de seus impactos e das consequências que trazem diariamente para a sociedade (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007), e o domínio de ambas é uma forma de garantir um melhor padrão de vida à população. Por essa razão, é importante debater o modo pelo qual o conhecimento científico deve ser aprendido pelas pessoas, de forma a não se transformar apenas em um instrumento de acúmulo de informações. Espera-se, portanto, que Ciência e Tecnologia possam ser utilizadas pelas pessoas para orientá-las na tomada de decisões e para melhorar, assim, sua qualidade de vida (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Para se garantir que a expressão “Ciência para todos” realmente ocorra, é necessário considerar os conhecimentos que os sujeitos trazem, com base em suas histórias de vida, além de uma seleção de conteúdos que garantam aos cidadãos embasamento e orientação para tomada de decisões relacionadas aos sujeitos e à sociedade (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Na década de 1990, Dal Pian (1992) refletia sobre a relação entre Ciência e cidadania, indicando o papel prioritário que a Ciência, em conjunto com a Tecnologia, ocupou nos centros dos planos de desenvolvimento social. O século XX apresentou diversos impactos dentro e fora do campo da Educação, em razão do desenvolvimento científico e tecnológico que marcou toda uma época.
Desse modo, o grau de conhecimento em Ciência e Tecnologia por parte da sociedade tornou-se um fator de preocupação, resultando, em todo o mundo, de modo especial, no Brasil, em uma série de ações em nível individual, institucional ou governamental, desde a esfera pública à privada (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
O debate sobre Ciência e sua inserção social acaba por se difundir e nortear planos e discussões, em que:
Em torno deste debate, entra uma vez mais a educação. A ciência torna-se tão penetrante e difundida na sociedade que passa a ser necessário
produzir e organizar conhecimentos apropriados sobre os quais possam basear as análises e julgamentos das pessoas. Além disso, é necessário criar situações para exercitar os argumentos dos cidadãos; argumentos de vantagem & desvantagem, beneficio & malefício, nas várias dimensões da vida moderna. Questões de ordem moral voltam à tona. Os temas de meio ambiente têm constituído um campo fértil na definição de programas educativos de âmbito geral. Mas é na relação com o domínio de tecnologias que a educação cientifica propriamente dita tem se reorganizado ao longo dos anos (DAL PIAN, 1992, p. 51).
Observa-se que há quase 30 anos a autora refletia sobre questões relacionadas a Ciência e Tecnologia, apontando possíveis objetivos e desafios que seu desenvolvimento e inserção social envolvem, bem como sua relação com os cidadãos (que, em um viés democrático, devem ter suas opiniões consideradas). E um ponto a ser destacado é a importância da Educação como forma de se desenvolverem novos conhecimentos em Ciência e Tecnologia junto à população.
Projetos de boa qualidade foram implementados nas décadas de 1950 e 1960, mas houve insatisfação por parte da comunidade acadêmico/científica nos anos de 1970. Apesar da demanda social que visava o aumento quantitativo de cientistas, havia um desnível entre a formação básica em que os alunos eram formados e os novos currículos das universidades, que sofreram alterações por meio da inserção de conhecimentos teóricos/conceituais e experimentais da Física, Química e Biologia (DAL PIAN, 1992).
Assim, do início da década de 1950 ao fim do século XX, a educação tem-se apresentado com diferentes objetivos que refletem movimentos evolutivos relacionados a transformações políticas e econômicas, tanto nacionais quanto internacionais, que acabam por atingir principalmente a Educação Básica (KRASILCHIK, 2000).
2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS
A maior responsabilidade encontrada ao se ensinar Ciências, é buscar a transformação do indivíduo em sujeitos mais críticos, verdadeiros agentes de transformações, que atuem tornando o mundo um lugar melhor para viver (CHASSOT, 2018). Para isso, o autor propõe a busca pela Alfabetização Científica.
Antes de definir o que é esse termo, é necessário compreender o que é Alfabetização e Ciência, pois dessas palavras foi derivado o conceito discutido.
O termo “alfabetização”, no Brasil, está envolvido com o letramento e ambos se confundem. Até o ano de 1940, aquele que declarasse saber ler e escrever o próprio nome era considerado “alfabetizado”, passando por mudanças posteriores que consideravam alfabetizado aquele que possuísse condições de escrever um bilhete simples, refletindo capacidades de leitura e escrita (SOARES, 2004).
O conceito de “alfabetização” adotado a partir do censo demográfico de 1950 caracteriza uma “alfabetização funcional”, que envolve o desenvolvimento de capacidades de leitura e escrita, não se limitando à escrita básica do próprio nome. Nesse sentido, a alfabetização e o letramento recebem significados que se aproximam, sendo o letramento considerado como: aprender a ler e escrever com objetivos que apontam para técnicas de leitura e escrita (SOARES, 2004).
De modo geral, os dois conceitos não se separam: “alfabetização” e “letramento”. A alfabetização envolve aquisição do sistema (convencional) de escrita, enquanto o letramento é a utilização desse sistema em práticas sociais por meio da língua escrita, envolvendo atividades de leitura e de escrita (SOARES, 2004).
Já o conceito de “ciência” envolve a ideia de um processo de conhecimento seguro e privilegiado que possibilita acesso à realidade, trazendo respostas para mistérios e medos presentes desde o início da modernidade, e visto como meio de se desenvolver e obter progresso, firmando uma relação entre ciência e desenvolvimento humano e social (GOERGEN, 1998).
Para Chassot (2003), Ciência é a linguagem que os homens e as mulheres utilizam para explicar o mundo natural, e compreendê-la nos auxilia a controlar e prever as transformações ocorridas na natureza.
Após definidos os termos que dão origem ao conceito discutido, descreve-se a Alfabetização Científica como um conjunto de conhecimentos que facilitam o indivíduo a compreender o mundo em que vive, entendendo a necessidade de transformá-lo para melhor (CHASSOT, 2018).
Segundo Krasilchik e Marandino (2007), o processo de Alfabetização Científica pode ser reconhecido em quatro estágios:
Nominal: o indivíduo domina termos que são provenientes do vocabulário científico, tais como átomo e célula, por exemplo.
Funcional: o indivíduo define os termos, porém não compreende seu significado completamente.
Estrutural: o indivíduo assimila ideias básicas que dão forma ao atual conhecimento científico.
Multidimensional: o indivíduo domina integralmente o significado do conceito, possuindo conhecimentos que o possibilitam relacionar e compreender este conceito com outras temáticas/disciplinas.
Para as autoras, o processo de Alfabetização Científica passa por esses estágios no decorrer da trajetória escolar, entretanto é comum que o indivíduo alcance a fase da alfabetização funcional de determinado conceito, sem que chegue à fase multidimensional; além disso, é comum, durante esse processo, a ocorrência da memorização de vocabulários no ensino dos conteúdos de Ciências, dando aos alunos ideias distorcidas sobre seu real significado, não possibilitando aos mesmos a interação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Considerando a Ciência como uma linguagem, Chassot (2003) defende que um indivíduo alfabetizado cientificamente é aquele que consegue compreender o que ocorre na natureza, correlacionando os fatos aos conceitos científicos apreendidos, identificando, dessa forma, processos e fenômenos; já o analfabeto científico seria o indivíduo que é incapaz de realizar essa leitura do universo.
Essa preocupação na formação do indivíduo alfabetizado cientificamente faz parte de discussões de professores e pesquisadores da área de ensino de Ciências. Nessas discussões, é ressaltado que o ensino dessa área objetive a formação de sujeitos que não sejam capazes apenas de identificar o vocabulário presente na Ciência, mas, sim, que saibam também compreender conceitos e empregá-los no
enfrentamento de desafios e nas reflexões do seu dia a dia (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Desse modo, ao discutir como ensinar Ciência, Chassot (2018) ressalta a necessidade da formação de profissionais que possuam consciência de cidadania, independência de pensamento e desenvolvimento crítico, competências essas que devem ser adquiridas no decorrer do processo de escolarização.
O processo de Alfabetização Científica ultrapassa o período escolar, devendo ser contínuo e demandando a aquisição permanente de novos conhecimentos científicos. Desse modo, após a finalização do período escolar, os diferentes espaços de educação não-formal e os meios de comunicação e também a mídia, devem auxiliar na socialização do conhecimento de modo crítico para a sociedade (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Sensibilizar os alunos e a população, de modo geral, sobre a importância que a Ciência possui em sua vida é algo que demanda trabalho em classe, na instituição escolar, no ambiente familiar, entre amigos, na comunidade e nos diferentes espaços de educação não-formal, garantindo a todos o acesso ao conhecimento, como se espera em uma sociedade democrática (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2008).
A partir de toda a discussão acima supracitada, ressalta-se que o processo de Alfabetização Científica não é algo simples de ser alcançado, não cabendo apenas ao ambiente escolar sua disseminação e compromisso enquanto instituição, mas engloba diferentes agentes sociais, instituições, setores governamentais, meios de comunicação, com o papel social de levar/produzir/construir conhecimento em prol da formação de uma sociedade que saiba empregar o saber científico de modo a garantir ações positivas em sua vida, no meio em que se vive.
Nessa via, não se pode deixar de considerar as mudanças no currículo e o foco do ensino de Ciências desde o século XX, tampouco o foco em questões sociais envolvendo discussões sobre Ciência, Tecnologia, Sociedade e, posteriormente, também o Ambiente (SANTOS, 2007).
Foi na segunda metade do século XX, especificamente na década de 1980, que a Educação Científica e sua relação com o domínio da Tecnologia tornou-se visível. Isso ocorreu “em função do aceleramento dos processos de produção científica e de inovação tecnológica, bem como da maior velocidade imprimida à circulação de conhecimentos científicos e tecnológicos junto à população” (DAL PIAN, 1992, p.52).
Objetivando uma Educação Científica relacionada à prática social, a relação entre “alfabetização científica” e “letramento científico” é refletida por Santos (2007), que aponta a importância do aluno não somente ser alfabetizado e compreender a linguagem científica, mas também ser capaz de refletir e questionar o desenvolvimento científico e tecnológico por meio de um processo educacional que desenvolva tanto Ciência quanto Tecnologia.
A intervenção social almejada na Educação Científica tende a possibilitar compreensão, prevenção e controle das transformações que ocorrem na natureza e nos rodeiam. Com isso, há possibilidade de intervenção nas transformações presentes no cotidiano da sociedade de modo a conduzi-las a um cenário que envolva melhores condições e qualidade de vida (CHASSOT, 2003).
2.3 A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA BNCC
Há mais a se ensinar do que aquilo que o professor é capaz de apresentar e reproduzir em quadros, esquemas, slides e lousas e há mais a se aprender do que aquilo que os alunos registram em suas memórias, em seus cadernos e reconhecem como dúvidas no instante em que tomam contato com o novo tema (SASSERON, 2018, p. 1062).
Com a evolução e o desenvolvimento humano, as sociedades organizaram seus modos de vida visando o aperfeiçoamento e a criação de novas tecnologias que as ajudassem a produzir novos produtos e facilitar serviços, integrando, para isso, os conhecimentos oriundos da Ciência.
Todo esse desenvolvimento científico e tecnológico resultou também em desequilíbrios ambientais e sociais. Esse impacto ambiental e social é evidenciado, por exemplo, por meio dos produtos químicos descartados de maneira irregular, aumento dos desmatamentos, produção de lixo, poluição atmosférica, êxodo rural mais evidente, dentre tantos outros.
Os conhecimentos que norteiam e compõem a Educação Básica no Brasil têm um conjunto de aprendizagens previstas e consideradas essenciais ao desenvolvimento de todos os alunos, e encontram-se no documento legal denominado “Base Nacional Comum Curricular” (BNCC), que segue orientações do Plano Nacional de Educação (PNE). A BNCC apresenta um importante impacto na Educação, uma vez que é a principal referência na formulação dos respectivos currículos nas redes escolares (BRASIL, 2018).
Buscando meios para debater e direcionar posicionamentos sobre temas importantes da sociedade na escola, a BNCC trata, na educação formal, da necessidade da área das Ciências da Natureza no ensino, visando o compromisso da referida área com a formação integral dos alunos e sua responsabilidade com o conhecimento científico.
Leite e Ritter (2017), ao analisarem o texto da BNCC, em primeira versão e disponibilizado para consulta pública, destacaram a importância de um documento tão relevante apresentar ideias simplistas a respeito da Ciência e sua inserção no mundo, o que demonstra estar aquém das pesquisas atuais.
Ressaltam ainda a necessidade de superação de uma Ciência limitada, conteudista e que dispensa, e não considera, características marcantes desse ensino, havendo necessidade de um amadurecimento teórico sobre o assunto.
Auler e Delizoicov (2001), em sua discussão, partem da premissa de uma sociedade inserida numa dinâmica vinculada a avanços científicos e tecnológicos, em que democratizar os conhecimentos científicos se faz fundamental. Porém,
[...] o rótulo Alfabetização Científica e Tecnológica abarca um espectro bastante amplo de significados traduzidos através de expressões como popularização da ciência, divulgação científica, entendimento público da ciência e democratização da ciência. Os objetivos balizadores são diversos e difusos. Vão desde a busca de uma autêntica participação da sociedade em problemáticas vinculadas à CT, até aqueles que colocam a ACT na perspectiva de referendar e buscar o apoio da sociedade para a atual dinâmica do desenvolvimento científico-tecnológico. Em outros termos, há, por um lado, encaminhamentos mais próximos de uma perspectiva democrática e, por outro, encaminhamentos que direta ou indiretamente respaldam postulações tecnocráticas (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 123).
Os autores evidenciam diferentes possibilidades de compreensão da Ciência e de apropriação da sociedade, e organizam a Alfabetização Científica e Tecnológica em duas perspectivas: a) reducionista; b) ampliada.
O sentido “reducionista” se limita ao entendimento de conceitos numa dimensão puramente técnica, enquanto o “ampliado” apresenta relação com um trabalho pedagógico que busca o desenvolvimento de senso crítico da realidade:
Nessa perspectiva reducionista, espera-se que os “conteúdos operem por si mesmos” ou como um fim em si. Na ampliada, os conteúdos são considerados como meios para a compreensão de temas socialmente relevantes (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 127).
Assim como os diferentes contextos das esferas histórico-político-sociais se alteram, o modo como a Ciência é compreendida e, consequentemente seu ensino, também se modifica.
Na versão final da BNCC, em relação às ciências no ensino fundamental, encontra-se a orientação de que haja compromisso com o letramento científico. Desencontra-se modo, espera-se “a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências” (BRASIL, 2018, p. 321).
Por meio do letramento científico, almeja-se a formação crítica dos estudantes, de modo que se formem aptos a debater e se posicionar em assuntos relacionados, por exemplo: a alimentos; medicamentos; combustíveis; transportes; comunicações; contracepção; saneamento e manutenção da vida na Terra; bem como a conhecimentos éticos, políticos e culturais, além dos científicos (BRASIL, 2018).
Vale ressaltar que não somente a referida área é a responsável pela inserção do letramento científico, proporcionando capacidade de compreensão e interpretação do mundo em suas esferas natural, social e tecnológica. As demais áreas do conhecimento são igualmente corresponsáveis pela formação do sujeito, capacitando-o ao desenvolvimento de pensamentos e ações que permitam sua real integração para debater, propor, questionar, criar e transformar-se a si e ao meio.
A aprendizagem em Ciências não tem como única finalidade o letramento científico (BRASIL, 2018), mas também o desenvolvimento da capacidade de inserção do
sujeito no mundo, o que, novamente, não seria responsabilidade de uma única área de ensino. As aprendizagens de conteúdos em Ciências não dão garantia de que o indivíduo terá oportunidade de compreender, explicar e intervir no mundo. A esperada “tomada de consciência” se dá por meio de um processo contínuo, que é próprio dos sujeitos, mediante as situações de vivência no mundo que conhece e com o qual se relaciona.
Segundo o mesmo documento, as crianças, desde os anos iniciais, já são capazes de desenvolver noções acerca dos materiais e suas características, o que se amplia no decorrer dos anos finais, mediante a ampliação das relações que os jovens estabelecem com o meio (BRASIL, 2018).
O caráter investigativo da formação científica é parte central das ciências no ensino fundamental e de toda a Educação Básica, e, portanto, precisa estar atrelado didaticamente durante todo o processo de ensino, possibilitando aos alunos a reflexão acerca dos processos estudados. Na BNCC, o processo investigativo se divide em algumas categorias: definição de problemas; levantamento, análise e representação; comunicação; intervenção, que visam garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas (BRASIL, 2018).
Entende-se que o letramento científico na BNCC comporta uma formação que não se finda na aquisição de conhecimentos da Ciência. Sua utilização na interpretação da realidade e a importância desse conhecimento para o convívio social e do reconhecimento do próprio sujeito enquanto ser capaz de modificar a si e ao meio, se mostram presentes na apresentação da área de conhecimento, no documento:
Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum (BRASIL, 2018, p. 321).
É destacado no trecho acima proposto, a possibilidade de os alunos desenvolverem novas perspectivas e reflexões, fazendo escolhas e posicionando-se criticamente, o que na visão de Sasseron (2018) é um processo contraditório àquilo que é o próprio método investigativo:
Importante destacar que a definição de processo investigativo faz menção ao desenvolvimento contínuo e que este seria o fundamento para o surgimento de reflexões. Preocupamo-nos a ideia que subjaz a esta proposta de que seja o estudante o responsável pelo desenvolvimento da reflexão. A esperança do aparecimento espontâneo da visão crítica e reflexiva é contraditória à própria investigação, como aqui a defendemos, na qual a crítica e a reflexão são elementos fundantes do processo (SASSERON, 2018, p. 1070).
Para atingir a proposta de letramento científico, a BNCC apresenta os componentes curriculares em três eixos, nomeados de “unidades temáticas”: 1) Matéria e energia; 2) Vida e evolução; 3) Terra e Universo. Com isso, pretende-se aguçar a curiosidade e a exploração de fenômenos naturais, utilizando-se de experiências cotidianas na construção do conhecimento científico. Nos anos finais do ensino fundamental, entende-se que os estudantes devem ter o conhecimento espacial ampliado e uma formação que possibilite uma visão mais sistêmica do planeta, baseada em princípios socioambientais sustentáveis (BRASIL, 2018).
A Tecnologia e sua inserção no contexto educacional são evidenciadas, pois é “impossível pensar em uma educação científica contemporânea sem reconhecer os múltiplos papéis da tecnologia no desenvolvimento da sociedade humana” (BRASIL, 2018, p. 329).
Em resumo, a apresentação das Ciências da Natureza na BNCC evidencia a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. O ambiente também se faz presente no texto e, assim como outros assuntos (corpo humano, saúde, energia), deve ser relacionado ao conhecimento científico que busca uma “formação integral” dos alunos.
Segundo o mesmo documento, nos anos iniciais do letramento científico os alunos devem ser capazes de relacionar suas experiências cotidianas, o mundo a seu redor, ao conhecimento científico. Nos anos finais e, em continuidade na próxima etapa do Ensino Médio, as contextualizações de familiarizações servirão de base para melhor compreenderem a Ciência e sua aplicação cotidiana.
A perspectiva da prática social amparada pela aprendizagem científica é reforçada por Sasseron (2018, p. 1081) ao analisar a BNCC e enfatizar:
[...] a necessidade de atenção ao desenvolvimento das práticas científicas e epistêmicas, bem como das modalidades de ação investigativas, como forma de garantir que o ensino de Ciências da Natureza aborde mais do que apenas fatos das ciências, contribuindo para a ampliação do conhecimento dos estudantes sobre a área, suas atividades e as relações que as mesmas têm com a sociedade, além de poder promover o desenvolvimento de autonomia intelectual dos alunos.
Há um consenso quanto a uma Ciência que não se limite a aspectos conceituais desvinculados da realidade cotidiana. Essa perspectiva exclui uma possibilidade de compreensão da Ciência como campo de conhecimento que deve ser ensinado por meio de um ensino conteudista e acrítico (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007; CHASSOT, 2018).
E apesar da discussão sobre o aspecto investigativo das ciências ser um elemento estruturante dessa área no ensino fundamental, há pouca ênfase no assunto. Dessa forma a expectativa é de que os cursos de formação de professores sejam capazes de atender a demanda e contribuam com análises e produção de material didático que envolva investigação científica e práticas de ensino em ciências (SASSERON, 2018).
A Tecnologia circunda o cotidiano dos alunos e a Ciência possibilita o desenvolvimento e o avanço tecnológico. Assim, ao que tudo indica, além de necessário, se fazem úteis ao aprendizado a inserção da Tecnologia e sua relação com as ciências, seja por meio de contextualizações, desenvolvimento de práticas experimentais ou aulas de campo, por exemplo.
Dessa forma, além da aprendizagem conceitual, tanto o professor quanto os alunos devem compartilhar de experiências que melhor demonstrem ou possibilitem compreender a aplicação e presença da Ciência e da Tecnologia no cotidiano.
Considerando que a BNCC orienta o foco de aprendizagem e se relaciona com os respectivos currículos de acordo com o nível da Educação Básica em escalas Municipais, Estaduais ou Federais (e no Distrito Federal), é importante que a Educação Científica esteja bem delimitada para o professor regente de classe, de modo que este esteja apto a adaptar e desenvolver o ensino de Ciências conforme orientações e representações do que vem a ser a Educação Científica.
2.4 A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
O ensino de Ciências aborda questões de princípios científicos que nos ajudam a compreender o mundo e as relações que nele se estabelecem, sejam essas entre os seres vivos, sejam entre esses e o ambiente. Como forma de auxiliar os alunos na compreensão desses fenômenos e a partir deles estabelecer uma relação entre teoria e prática, o professor de Ciências pode lançar mão da experimentação e a diversificação em suas aulas, por meio do uso de diferentes metodologias (GIORDAN,1999; GUIMARÃES, 2009; ATAÍDE; SILVA, 2011).
Inúmeras modificações relacionadas à melhoria da qualidade do ensino de Ciências Naturais basearam-se nas atividades experimentais desde a década de 1960. Nesse período as práticas de ensino e a utilização de experimentações eram alternativas adotadas para formar cidadãos com base na racionalidade e em informações confiáveis, de modo a cooperar para o bem coletivo (KRASILCHIK, 1988).
Enquanto professores, temos a tendência de repetirmos aquilo que nos foi ensinado, recaindo sobre os processos escolares que nos acompanham na escola diariamente, o modo como o aluno aprende. É possível, no entanto, propor atividades que poderão fazer diferença na aprendizagem dos alunos. Dessa forma, diante da dificuldade em ensinar determinados conceitos, o professor pode lançar mão de metodologias diferenciadas de ensino, objetivando uma melhor compreensão e aprendizagem dos alunos, enriquecendo o conteúdo por meio de diferentes abordagens do mesmo (GUIMARÃES, 2009).
Para Libâneo (1992), a prática docente é um conceito abrangente. Nela estão incluídas diversas ações que influenciam o processo de ensino e aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Nesse contexto, o conhecimento adquirido pelos alunos através da prática educativa exercida pelo professor e seu modo de ensinar é de suma importância para toda a trajetória educacional dos educandos e da própria escola.
A utilização de diferentes ferramentas e metodologias podem auxiliar o professor na dinamização das aulas, agregando aos diversos conteúdos escolares, fatores como
motivação, desenvolvimento de habilidades e atitudes, parceria e cooperação, entre tantas outras qualidades que esperamos que os alunos desenvolvam no processo educativo, assim como o próprio desenvolvimento cognitivo (BORBA,1996).
Krasilchik (2004) descreve o uso da experimentação nas aulas de Ciências como o momento em que o aluno tem a oportunidade de reestruturar seu pensamento, iniciando-se, assim, na educação científica. Vale ressaltar que a experimentação em si não é capaz de desencadear no aluno o aporte científico de uma teoria, mas ambas devem fazer parte do processo de produção do conhecimento, teoria e prática.
Segundo Santos (2014), em qualquer nível de ensino considerado, o ensino de Ciências requer o envolvimento entre teoria e prática, objetivando integrar os conhecimentos científicos àqueles adquiridos pelos estudantes durante a vida cotidiana, advindos do senso comum e de suas vivências.
Importante considerar que tais práticas de ensino não devem se restringir a uma reprodução mecanizada de conteúdos e criação de modelos que não tenham sentido para os alunos; ao contrário, devem permitir que desenvolvam os conceitos estudados a partir de suas próprias observações (GIORDAN, 1999).
Nessa via, deve-se considerar que o professor utilize a experimentação (OLIVEIRA, 2010) ou qualquer outra forma de metodologia diferenciada nas aulas, de modo a ter claros os objetivos propostos, as habilidades a serem desenvolvidas, assim como, quais conceitos serão norteadores do trabalho, tudo isso feito de maneira planejada e definida pelo professor (SANTOS, 2014), para que possa contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Ciências (Quadro 1).
As atividades experimentais se configuram por diferentes objetivos, oferecendo diversas contribuições ao ensino e à aprendizagem dos alunos, podendo ser empregadas em vários momentos nas aulas e aos diversos conteúdos do currículo. Para que esses objetivos possam ser atingidos, os professores devem selecionar as ações que julguem mais adequadas, focalizando aquelas que acharem mais coerentes com o assunto abordado, as relações a considerarem entre teoria e prática e os materiais que tiverem disponíveis (GIORDAN,1999; GUIMARÃES, 2009; ATAÍDE; SILVA, 2011).
Quadro 1 - Contribuições das atividades experimentais no ensino e aprendizagem de Ciências.
Para motivar e despertar a atenção dos alunos Para desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo Para desenvolver a iniciativa pessoal e a tomada de decisão Para estimular a criatividade
Para aprimorar a capacidade de observação e registro de informações Para aprender a analisar dados e propor hipóteses para os fenômenos Para aprender conceitos científicos
Para detectar e corrigir erros conceituais dos alunos
Para compreender a natureza da Ciência e o papel do cientista em uma investigação Para compreender as relações entre Ciência, tecnologia e sociedade
Para aprimorar habilidades manipulativas Fonte: adaptado de Oliveira, 2010.
Nesse sentido, Araújo e Abib (2003, apud OLIVEIRA, 2010) classificam as atividades experimentais em três formas: atividades de demonstração, verificação e investigação (Quadro 2).
Tais atividades servem como uma complementação ao trabalho do professor, auxiliando-os com estratégias que favoreçam os processos de ensino, diversificando os meios pelos quais ensina. Os alunos, assim, podem ser envolvidos no processo de aprendizagem, não como meros expectadores, mas contextualizando de diferentes maneiras aquilo que é realizado na escola, refletindo as competências alcançadas com o auxílio dessas abordagens diferenciadas de ensino.
Vale ressaltar a importância do planejamento dessas aulas, que, além de tempo, demandam criatividade e motivação dos professores, uma vez que, dependendo da atividade que se irá realizar, tem-se a necessidade da preparação antecipada de materiais, organização desses num local próprio que pode não ser a sala de aula, além de um roteiro pré-elaborado daquilo que se pretende fazer, deixando claros os objetivos desejados, a participação dos alunos nesse momento e o papel do
professor nesse processo (GIORDAN,1999; GUIMARÃES, 2009; ATAÍDE; SILVA, 2011).
Quadro 2 - Classificação das atividades experimentais.
ATIVIDADES DEFINIÇÃO ESTRATÉGIAS SUGERIDAS
Demonstração
São aquelas em que os alunos apenas observam o que é realizado pelo professor; tornam os conceitos ensinados mais perceptíveis; podem ser utilizadas no início ou fim de aulas expositivas, em espaços como as salas de aula, demandando poucos recursos e tempo para execução. Como pontos negativos, podem não favorecer discussões, dependendo da abordagem do professor, e limitar a interação entre os alunos.
Perguntar o que os alunos sabem sobre o assunto, conhecer suas perspectivas em relação à demonstração que será realizada;
Solicitar registro de todas as etapas da demonstração; Explicar o modelo científico
comparando-os às ideias dos alunos;
Utilizar questionários para que se possa discutir o assunto demonstrado.
Verificação
São aquelas que servem para confirmar alguma lei ou teoria; favorecem a observação de fenômenos e comparação de parâmetros; proporcionam a visualização daquilo que está sendo ensinado; podem ser realizadas após uma aula expositiva e/ou uma demonstração; possibilitam aprender técnicas e verificar hipóteses.
Solicitar que os alunos relatem suas observações acerca dos fenômenos expostos durante o experimento;
Sugerir variações no procedimento com o intuito de formular hipóteses;
Permitir que os alunos reflitam sobre as variáveis testadas; Comparar dados e levantar
discussões.
Investigação
Permitem maior participação dos alunos em todas as etapas do trabalho; buscam solucionar problemas; não possuem um roteiro fechado com etapas definidas a serem seguidas; favorecem maior reflexão sobre os processos.
O professor deve auxiliar como mediador dos processos, incitando a formulação de perguntas dentro dos contextos que surgirem;
Os resultados não são previsíveis, os alunos devem ser instigados a refletir para propor soluções.
Fonte: adaptado de Araújo e Abib (2003, apud OLIVEIRA, 2010).
A metodologia utilizada com as atividades diferenciadas tende a fortalecer os processos de ensino e aprendizagem, corroborando com uma escola mais dinâmica, aperfeiçoando as aulas para que essas não sejam consideradas “chatas, repetitivas, estressantes”, podendo esclarecer dúvidas e estimulando outras, o que vem a
fortalecer o método de ensino de Ciências por investigação, método proposto na BNCC.
Em quaisquer modalidades de ensino, a relação entre teoria e prática deve ser o ponto central, objeto do processo de aprendizagem, ampliando o conhecimento do aluno por meio da interação do método científico ao senso comum, objetivando aprimorar sua capacidade de conhecer, de identificar, de fazer, de se relacionar, enfim, desenvolvendo suas potencialidades.
3 METODOLOGIA
3.1 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA
A presente pesquisa caracteriza-se por ter uma abordagem qualitativa que, segundo Lüdke e André (1986), se desenvolve numa situação natural, possui riqueza em dados descritivos, tem um plano aberto e possibilita maior flexibilidade nas respostas, além de focalizar a realidade. Tais características apontam que nenhum estudo é considerado como um conhecimento pronto e acabado, e, sim, como algo em constante movimentação, havendo reformulação de seus pressupostos norteadores, auxiliando a apreensão e a interpretação da realidade estudada.
A pesquisa de abordagem qualitativa ganhou, no decorrer dos últimos anos, grande aceitação pelos estudos desenvolvidos na área da educação, considerando que possui elevado potencial para analisar as questões que surgem dentro do ambiente escolar (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
De acordo com Triviños (1987), a pesquisa qualitativa considera o ambiente natural como um meio direto para a obtenção de dados, e o pesquisador se torna um instrumento essencial desse trabalho; o autor aponta que o pesquisador qualitativo tende a optar pela análise de dados de forma indutiva, uma vez que o significado é a preocupação essencial da pesquisa.
Para Oliveira (2008), o pesquisador opta pela pesquisa qualitativa na realização de estudos que buscam a compreensão e interpretação de fatos reais, havendo a preocupação em analisar experiências vividas por seres humanos, compartilhando as interpretações à medida que ocorre interações entre os mesmos, refletindo sobre as experiências ocorridas no decorrer de suas atividades cotidianas (Quadro 3).
Além da abordagem qualitativa, a presente pesquisa possui enfoque em um estudo de caso, o que, segundo Chizzotti (2008), objetiva reunir dados relevantes do objeto estudado para que, dessa forma, se obtenham conhecimentos mais amplos acerca do mesmo, esclarecendo as dúvidas e questões pertinentes que instruam ações futuras. Em educação, uma das contribuições do estudo de caso se dá à medida que passa a influenciar questões de políticas públicas, fomentando novas
discussões e possibilitando intervenções ou esclarecendo decisões que foram tomadas ou implementadas mediante os resultados.
Quadro 3 - Características básicas da pesquisa qualitativa.
1) A interpretação como foco. Nesse sentido, há um interesse em interpretar a situação em estudo sob o olhar dos próprios participantes;
2) A subjetividade é enfatizada. Assim, o foco de interesse é a perspectiva dos informantes; 3) A flexibilidade na conduta do estudo. Não há uma definição a priori das situações;
4) O interesse é no processo, e não no resultado. Segue-se uma orientação que objetiva entender a situação em análise;
5) O contexto é considerado como algo intimamente ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência;
6) O reconhecimento de que há uma influência da pesquisa sobre a situação, admitindo-se que o pesquisador também sofre influência da situação de pesquisa.
Fonte: Oliveira (2008); adaptado pela autora (2020).
Lüdke e André (1986) apontam a utilização do estudo de caso quando o pesquisador possui o interesse em analisar uma situação particular, que carece de atenção especial aos detalhes que se encontram presentes em determinado grupo, objeto ou local específico. As autoras ainda complementam que, no estudo de caso, a questão a ser pesquisada deve possuir delimitações claras para que a pesquisa seja desenvolvida de maneira coerente e satisfatória.
Percebe-se que o estudo de caso fundamenta-se à constante reformulação dos seus pressupostos, considerando que o conhecimento é algo inacabado, a ser construído no decorrer de um processo, e, mesmo que chegue ao fim, não pode ser considerado como pronto. Nota-se ainda que o entendimento de dado objeto de estudo será direcionado ressaltando o contexto em que o mesmo se manifesta, pois os fatores externos também podem influenciar diretamente na compreensão e na apreensão da problemática analisada.
Oliveira (2008) complementa que o estudo de caso preocupa-se em abordar a complexidade de uma situação específica, dando enfoque a seu aspecto geral, em variados momentos e em diferentes situações, assim como envolve uma variedade de sujeitos participantes.
