UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA
KLEITON JULLIAN SOARES DOS SANTOS
JOGO DIDÁTICO DIGITAL DE RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS SOBRE REAÇÕES QUÍMICAS COM A TEMÁTICA MINERAÇÃO
NATAL / RN 2020
JOGO DIDÁTICO DIGITAL DE RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS SOBRE REAÇÕES QUÍMICAS COM A TEMÁTICA MINERAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como pré-requisito para a obtenção do título de mestre.
Orientador (a):
Profa. Dra. Fernanda Marur Mazzé
NATAL / RN 2020
À minha menina, Nina Lamas Soares, filha amada que veio para completar minha felicidade.
Primeiramente a Deus, por ter me proporcionado as circunstâncias para viver este momento.
Agradeço a minha amada esposa, Manuella Lamas, minha companhia nos momentos de dificuldades e felicidades, a minha base, meu Norte para me encontrar a acalmar.
A minha filha, Nina Lamas Soares, minha professora em aprender a cada dia ser uma ser humano melhor, em ser pai, que me ensina os pequenos e deliciosos prazeres da vida, meu pedaço de felicidade nesse mundo.
Aos meus pais, Milton e Neci, que sempre fizeram o possível e impossível para me proporcionar condições para estudar plenamente e a todo amor que a mim foi dado.
Aos irmãos e sobrinhos, ao meu tio Misael e a toda família que sempre me deram apoio e incentivo a trilhar o caminho da busca pelo conhecimento.
A minha orientadora Profa. Dra. Fernanda Marur Mazzé, por todo apoio e compreensão prestados durante esta jornada, por ter me incentivado e dado força a seguir até o final.
Aos meus professores que durante minha vida acadêmica me possibilitaram aprender e questionar melhor o mundo ao meu redor, me espelhando a ser um profissional dedicado e encantado com a beleza de ser professor.
A Alan Santana, pela sua dedicação, paciência e ajuda imprescindível na produção do jogo.
Aos colegas de curso que estiveram ao meu lado, iniciaram e enfrentaram juntamente comigo diversos momentos desse mestrado profissional, dividindo alegrias e ansiedade durante o curso.
Agradeço à UFRN e ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática – PPGECNM pela oportunidade de cursar um mestrado profissional, contribuindo para a minha profissionalização docente.
Enfim, agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão deste trabalho.
Os professores do século XXI devem estar sempre atentos às mudanças que o ensino-aprendizagem vem apresentando com a presença cada vez mais volumosa das tecnologias voltadas para a prática docente. Os alunos que estão presentes na escola podem ser considerados nativos digitais, nasceram e estão crescendo em contato com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), seu mundo é digital, dominam esse ambiente com facilidade. O distanciamento entre o que é ensinado em sala de aula e o cotidiano dos alunos pode gerar desmotivação por não enxergarem as possibilidades de aplicação do conhecimento que estão aprendendo. Neste sentido, a incorporação de jogos didáticos digitais pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, tornando a prática educativa do ensino de Química mais atrativa, inovadora e motivadora. Dessa forma, o objetivo do nosso trabalho foi elaborar, aplicar e avaliar um jogo didático digital, intitulado de Em Busca dos Minérios, para a resolução de exercícios sobre reações químicas. Os resultados da aplicação deste jogo parecem sinalizar para o potencial lúdico e social deste produto educacional desenvolvido, além de atingirem os objetivos da aprendizagem. Entretanto, cabe destacar que os jogos devem ser aplicados sempre de forma crítica e nunca como uma possibilidade de resolver todos os problemas do ensino de Química.
Teachers of the 21st century should always be aware of the changes that teaching learning has been presenting with the increasingly large presence of technologies aimed at teaching practice. Students who are present at school can be considered digital natives, born and growing in contact with Digital Information and Communication Technologies (DICT), their world is digital, dominate this environment easily. The distance between what is taught in the classroom and students' daily life can generate demotivation because they do not see the possibilities of applying the knowledge they are learning. By the way, the incorporation of digital didactic games can help in the teaching and learning process, making the educational practice of chemistry teaching more attractive, innovative and motivating. In this way, the objective of our work was to develop, apply and evaluate a digital didactic game, designate Chemical Mining, for the resolution of exercises on chemical reactions. The results of the application of this game seem to signal the playful and social potential of this developed educational product, in addition to achieving the learning objectives. However, it should be noted that games should always be applied critically and never as a possibility to solve all the problems of chemistry teaching.
EJA - Educação de Jovens e Adultos
CEJA - Centro de Educação de Jovens e Adultos
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
TDIC - Tecnologia Digitais de Informação e Comunicação
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
Tabela 1 - Distribuição das disciplinas do CEJA Profª Lia Campos _______________ 15 Tabela 2 – Sequência de atividades desenvolvidas na etapa de aceitação._________ 40 Tabela 3 – Sequência de atividades desenvolvidas na etapa de aplicação. _________ 41 Tabela 4 - Justificativa dos estudantes para a questão 8 _______________________ 47 Tabela 5 - Avaliação do jogo didático digital pelos estudantes através de uma escala de opinião _____________________________________________________________ 50
Figura 1 - Engenharia do Construc 2 ______________________________________ 35 Figura 2 - Inserindo objetcs no Construct 2. _________________________________ 36 Figura 3 - Tela de apresentação do jogo Em Busca dos Minérios ________________ 37 Figura 4 – Tela do Laboratório do jogo Em Busca dos Minérios __________________ 38 Figura 5 – Tela de resolução de exercício para prosseguir no jogo Em Busca dos
Minérios. ____________________________________________________________ 38 Figura 6 – Tela da atividade de mineração do jogo. ___________________________ 39 Figura 7 – Quais aparelhos eletrônicos os alunos possuem. ____________________ 45 Figura 8 – Em qual aparelho mais ocorre o acesso a internet. ___________________ 45 Figura 9 – Quantidade de alunos que possuem internet fixa em casa. _____________ 45 Figura 10 – Quantidade de alunos que possuem internet móvel no celular. _________ 46 Figura 11 – Alunos que jogam algum tipo de game no celular ou computador. ______ 46 Figura 12 - Utilizar um jogo didático digital como prática pedagógica na aula de Química ___________________________________________________________________ 48 Figura 13 - Quantidade de alunos que gostariam de jogar um game como forma de exercitar o conhecimento de Química. _____________________________________ 49 Figura 14 - Alunos jogando na etapa de aceitação. ___________________________ 51 Figura 15 - Rankin das atividades preferidas pelos estudantes. __________________ 55 Figura 16 - Resposta do estudante E'14 à primeira pergunta. ___________________ 55 Figura 17 - Resposta do estudante E'3 à primeira pergunta. ____________________ 56 Figura 18 - Resposta do estudante E'18 à primeira pergunta. ___________________ 56 Figura 19 - Resposta do estudante E'6 quanto a gosta de jogar. _________________ 56 Figura 20 - Resposta do estudante E'4 quanto a gostar de jogar. ________________ 57 Figura 21 - Resposta do estudante E'5 quanto a gostar de jogar. ________________ 57 Figura 22 - Resposta do aluno E'13 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. ___________________________________ 57 Figura 23 - Resposta do aluno E'21 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. ___________________________________ 57 Figura 24 - Explicações dadas pelos estudantes da razão pela qual resolver exercícios
exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 59 Figura 26 - Resposta de E’8 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 59 Figura 27 - Resposta de E’9 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 59 Figura 28 - Resposta de E’3 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 60 Figura 29 - Resposta de E’14 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 60 Figura 30 - Resposta de E’5 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 60 Figura 31 - Resposta de E’6 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 61 Figura 32 - Resposta de E’18 sobre a diferença entre resolver questões de uma lista de exercícios e através de um jogo. _________________________________________ 61 Figura 33 - Aspectos positivos da utilização do jogo em sala de aula. _____________ 62 Figura 34 - Aspectos negativos da utilização do jogo em sala de aula. ____________ 62 Figura 35 - Alunos jogando na etapa de aplicação. ___________________________ 64
1 INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 13 2 JUSTIFICATIVA ___________________________________________________ 18 3 OBJETIVOS ______________________________________________________ 20 3.1 Objetivo Geral ____________________________________________________ 20 3.2 Objetivos Específicos ______________________________________________ 20 4 REFERENCIAL TEÓRICO ___________________________________________ 21 4.1 TDIC’s (Tecnologia Digitais da Informação e Comunicação) _____________ 23 4.2 O Jogo didático digital _____________________________________________ 26 4.3 Gamificação ______________________________________________________ 30 5 METODOLOGIA ___________________________________________________ 32 5.1 Contexto e sujeitos da pesquisa _____________________________________ 33 5.2 Elaboração do Jogo Didático Digital ___________________________________ 33 5.3 Aceitação do Jogo Didático Digital ____________________________________ 40 5.4 Aplicação com o público-alvo ________________________________________ 41 5.5 Coleta e análise dos dados _________________________________________ 42 6 RESULTADOS E DISCUSSÃO _______________________________________ 44 6.1 Turma de Aceitação – Questionário de Sondagem _______________________ 44 6.2 Turma de aceitação - Questionário de avaliação do jogo __________________ 49 6.3 Turma de aceitação – Erros e acertos __________________________________ 53 6.4 Aplicação com o público-alvo ________________________________________ 53 7 CONCLUSÕES ____________________________________________________ 65 REFERÊNCIAS_______________________________________________________ 66 APÊNDICE __________________________________________________________ 74 Apêndice A __________________________________________________________ 74 Apêndice B __________________________________________________________ 79 Apêndice C __________________________________________________________ 81 Apêndice D __________________________________________________________ 83 Apêndice E __________________________________________________________ 84
1 INTRODUÇÃO
Aprender e ensinar Ciências, sobretudo a Química é um grande desafio, devido às dificuldades de compreensão dos níveis de representação macroscópica, submicroscópica e simbólica que a Química apresenta dentro de sua linguagem própria, devendo o estudante e professor realizar uma “tradução” dessa nova língua apresentada a ele (SILVA e NUÑEZ, 2008). Além disso, o ensino de Ciências no século XX, foi proposto para aqueles com facilidade para a mesma, para poucos “privilegiados”: a intenção era de formar jovens cientistas, em que na sua maioria eram homens, algo que mudou no século XXI, tornando o conteúdo acessível para ambos os sexos (WELLINGTON e IRESON, 2012). Os que não tinham essa facilidade eram isolados, contribuindo assim para uma relação desfavorável com a disciplina. Este fato não é somente observável no Brasil, mas também ao redor do mundo (CARVALHO 2010).
O início das minhas primeiras atividades como docente foi com a Educação de Jovens e Adultos – EJA, primeiramente nos estágios extracurriculares durante a graduação, e depois ao ingressar na rede estadual de ensino pública, como professor efetivo. Logo no início, o contato com essa modalidade de ensino foi um divisor de águas, pois era uma realidade desconhecida, com suas particularidades específicas e diversas, por ser um mundo desconhecido do que foi visto na graduação, durante as disciplinas voltadas para o ensino.
Fazer parte desse público variado em termos de faixa etária e tempo afastado da escola, na maioria das vezes por necessidades socioeconômicas, faz o trabalho com essa modalidade de ensino se tornar desafiador. De acordo com o parecer CNE/CEB 11/2000:
A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença
significativa na convivência social contemporânea (BRASIL, 2000, p. 6).
Mas afinal, quem são os educandos da EJA? O artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9394/96), descreve a Educação de Jovens e Adultos como destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada; e seu Artigo 38, descreve o perfil do aluno habilitado para frequentar a EJA no ensino médio, os maiores de 18 anos (LDB, 2017). Os alunos da EJA, muitas vezes, já estão inseridos no mercado de trabalho e voltam para a escola na tentativa de “recuperar o tempo perdido”. Além disso, a partir da década de 1990, tem-se observado uma “juvenilização” desta modalidade de ensino, ou seja, um número cada vez maior de jovens nas salas de aula da EJA (COSTA E EVANGELISTA, 2017). Durante os 8 anos da minha prática docente, também pude observar essa “juvenilização”.
Os conteúdos a serem ministrados na modalidade EJA são os mesmos do ensino regular, o que leva o professor a adaptar o material uma vez que a carga horária da EJA é reduzida em relação ao ensino regular. O currículo do ensino médio da EJA no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Profª Lia Campos, onde atuo como professor efetivo, é organizado em blocos da seguinte forma, como mostra a Tabela 1 a seguir:
BLOCO DISCIPLINA AULAS POR SEMANA
A LÍNGUA PORTUGUESA 10 LÍNGUA INGLESA 4 ARTE 2 FILOSOFIA 2 SOCIOLOGIA 2 B MATÉMATICA 10 FÍSICA 5 GEOGRAFIA 5 C QUÍMICA 5 HISTÓRIA 5
BIOLOGIA 5
LÍNGUA ESPANHOLA 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2
FORMAÇÃO PARA O
TRABALHO 1
Tabela 1 - Distribuição das disciplinas do CEJA Profª Lia Campos (Fonte: dados do pesquisador, 2019.)
A Tabela 1 acima corresponde à distribuição das disciplinas. Nota-se que a disciplina de Química está no bloco que contém a maior quantidade de disciplinas distintas, apesar de todos os blocos apresentarem a mesma carga horária semanal (20h), com duração semestral para cada bloco. Além disso, não há ordem para iniciar o ensino médio, podendo começar de qualquer um dos blocos. Por exemplo, alguns alunos iniciam seu retorno aos estudos no bloco C, gerando uma dificuldade com as operações matemáticas para desenvolver alguns conhecimentos nos estudos de química.
Outra grande dificuldade da EJA é a baixa disponibilidade de materiais didáticos voltados para os alunos da modalidade, principalmente livros didáticos. Materiais didáticos são produtos pedagógicos para a educação na forma de material instrucional feito com alguma finalidade didática (BANDEIRA, 2009). A Educação de Jovens e Adultos só veio fazer parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) em 2011, em que só foi atendido o Ensino Fundamental. Apenas na edição de 2014 o Ensino Médio foi incluído e das obras apresentadas, apenas uma única obra foi aprovada para ser disponibilizada para os professores da rede pública utilizarem, criando uma falsa liberdade de escolha para as escolas, pois não existia nenhuma outra opção, e revelando mais uma vez a baixa qualidade pedagógica do material destinado à EJA produzido no país pelo mercado editorial (MELLO, 2015).
Pela minha experiência profissional, pude perceber que os alunos apresentam grandes dificuldades no entendimento das reações químicas. Nas aulas sobre reações químicas, parte das dificuldades no aprendizado se dá pela interpretação da reação química de forma separada - parâmetros quantitativos, termodinâmicos, cinéticos, e de equilíbrio - além de um ensino fragmentado e descontextualizado (MENESES, NUÑEZ,
2018), levando o aluno a colocar em um grau de baixa importância a Química no seu cotidiano, pois para ele não é visível a conexão entre o conhecimento e sua vivência.
Diante deste cenário desafiador, tenho realizado algumas atividades em sala de aula da EJA com o uso de ferramentas digitais e observado um maior interesse em aprender por parte dos alunos, pois o uso das Tecnologia Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na escola propicia um fomento social da cultura e ao mesmo tempo um processo pessoal que envolve motivação, gerando uma interação entre alunos e professores para gerar saberes (MORAN, 2012). Em consonância com isso, Fialho (2008) afirma que:
Os jogos educativos com finalidades pedagógicas revelam a sua importância, pois promovem situações de ensino-aprendizagem e aumentam a construção do conhecimento, introduzindo atividades lúdicas e prazerosas, desenvolvendo a capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora (FIALHO, 2008).
O rápido desenvolvimento da tecnologia, cada vez mais presente na vida de todos, propicia ao professor utilizar-se desses meios, tal como o jogo digital, que pode ser uma ferramenta didática nas aulas de química, possibilitando uma criação de um ambiente motivador, prazeroso, propiciando o desenvolvimento de novas habilidades e conhecimentos nos alunos.
Com o intuito de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da química, desenvolvemos um jogo digital didático para os alunos utilizarem como ferramenta nas aulas sobre reações químicas. Neste sentido, tentamos buscar o equilíbrio entre a função lúdica e motivadora do jogo com a sua função educativa, relacionada aos conteúdos relativos à Lei de Lavoisier e à Lei de Proust. A partir deste trabalho, tentaremos em alguma medida responder a nossa questão norteadora: A aplicação do jogo didático digital EM BUSCA DOS MINÉRIOS pode ser uma boa alternativa para avaliar conteúdos sobre reações químicas desenvolvidos anteriormente, motivando os alunos para a resolução dos exercícios propostos?
Inicialmente, apresentamos esta Introdução; no segundo capítulo abordamos a justificativa do nosso trabalho a partir do papel das instituições de ensino na
formação do cidadão da sociedade atual, a utilização das TDICs nas salas de aula o que fornece os subsídios para utilização dos jogos digitais e um pouco da minha experiência. Na sequência são colocados os objetivos do presente trabalho, geral e específicos.
O quarto capítulo buscamos apoio teórico sobre as dificuldades que permeiam o ensino de reações químicas, em seguida discutimos as TDCIs utilizadas na escola como ferramentas e o jogos de uma maneira geral para tornar as aulas mais dinâmicas e fonte de motivação para os estudantes e por fim citamos a gamificação como alternativa para transformar uma atividade em um jogo, dando a ela características presentes nos jogos.
No capítulo cinco está presente nosso percurso metodológico, o qual optamos por um estudo qualitativo e exploratório, como o nosso jogo foi elaborado a nossa aplicação, coleta e análise dos dados. No sexto capítulo apresentamos nossos resultados da aplicação do jogo, nossa metodologia de análise de conteúdo e organização dos resultados.
E por fim, as nossas conclusões nos indicam que a prática utilizada é uma ferramenta que possibilita uma aprendizagem mais motivadora por parte dos alunos.
2 JUSTIFICATIVA
A grande quantidade de informação que recebemos na sociedade atual faz com que o processo de aquisição de conhecimento tenha um papel de destaque para a formação do cidadão crítico e com capacidade de pensar sobre sua prática no contexto o qual está inserido (MELO, 2006). Os desafios presentes em sala de aula no ensino de ciências sempre foram uma questão difícil de lidar, pois os alunos apresentam dificuldades em compreender os conceitos científicos, a abstração de conceitos, e as concepções prévias dos estudantes (CARDOSO e COLINVAUX, 2000).
É notável o distanciamento entre o que ensinamos em sala de aula e o cotidiano dos alunos: muitas teorias complexas para grande maioria, desmotivação por não enxergar as possibilidades de uso do conhecimento que estão aprendendo, e uma quantidade de matéria que muitas vezes deixa o aluno sobrecarregado. Além disso, todo o avanço tecnológico alcançado na última década, como o surgimento das redes sociais e uma interação virtual mais dinâmica, muitas informações por meio de mídias diversas, tais como textos, vídeos, áudios e imagens, é uma realidade para os alunos e deve quando possível estar presente no processo de ensino e aprendizagem. Na contramão de todo esse segmento, temos as escolas com alunos organizados em filas, utilizando apenas o lápis e papel como ferramentas, um ambiente fechado, recebendo ordens, sendo avaliados e observados o tempo todo, e o professor, muitas vezes, não possui as habilidades para compreender essa nova demanda de informação e utilização de uma prática inovadora (JESUS, ARAÚJO e SILVA, 2015).
Reconhecendo que a nossa educação não conseguiu acompanhar essa sociedade, distanciando-as em um ou mais séculos, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) são recursos tecnológicos que podem promover uma potencialização da capacidade humana, e quando inseridas no processo educacional, podem dinamizar a ação docente, criando uma interação entre os sujeitos participantes (BARROS, 2007). Além disso, o poder da informação que o aluno tem em suas mãos, via internet, gera um processo de questionamento do poder do docente, devendo este repensar sobre as práticas pedagógicas.
No contexto das TDIC, a indústria de jogos digitais conquistou um espaço importante na vida de crianças, jovens e adultos, tornando o seu faturamento maior que o da indústria do cinema e música (AMÉLIO, 2018). O Brasil, no ano de 2017, se tornou o quarto maior consumidor de jogos digitais no mundo, e levando-se em consideração que o consumo do brasileiro é recente quando comparado com os países como China, Estados Unidos e Japão, os jogos digitais tornam-se atrativos para serem utilizados no contexto educacional. Além disso, o quantitativo de horas de atividade despendidas com os jogos poderia ser somado aos estudos, tornando o estudo com um alto nível de atenção e comprometimento assim como nos jogos (KIRRIEMUIR; MCFARLANE, 2004).
Estudos apontam que os jogos auxiliam no processo de ensino e aprendizagem, mas é papel do professor fazer uma análise critica antes de aplicá-los em sala de aula, a fim de que tenha um resultado desejado, podendo proporcionar aos alunos uma prática educativa mais atrativa e inovadora, aprendendo de forma mais ativa e motivadora (KUPSKE, et al, 2016; KIRRIEMUIR, MCFARLANE, 2004; HSIAO, 2007; BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006; RITCHIE; DODGE, 1992).
Durante a minha experiência em sala de aula, foi possível observar a dificuldade que os meus alunos apresentavam para entender o conteúdo de reações químicas, conteúdo este que se configura como um dos pilares centrais para o aprendizado desta ciência, a fim de compreenderem melhor os fenômenos que ocorrem ao seu redor, observando-os no cotidiano deles (BRASIL, 2002). Diante desse cenário, o presente trabalho visa desenvolver, aplicar e avaliar um jogo didático digital voltado para a resolução de exercícios sobre o conteúdo de reações químicas, na expectativa de que uma proposta inovadora em sala de aula possa, de acordo com os autores acima, vir a motivar mais os alunos e envolvê-los na atividade proposta, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem.
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
- Elaborar, aplicar e avaliar um jogo didático digital voltado para as aulas de reações químicas com a temática mineração em uma escola da rede pública.
3.2 Objetivos Específicos
- Desenvolver o jogo didático digital sobre reações químicas, utilizando o contexto dos minérios presentes no Rio Grande do Norte.
- Aplicar o jogo digital sobre o conteúdo de reações química, utilizando-o como ferramenta didática dentro de uma sequência de atividades.
- Conhecer as opiniões dos estudantes sobre o jogo didático digital, avaliando como eles desenvolvem a resoluções de exercícios das leis ponderais.
4 REFERENCIAL TEÓRICO
Dentre os vários conteúdos para Química no ensino médio, o de reações químicas está inserido como um dos conceitos centrais para o aprendizado desta ciência, além de ser importante para os alunos compreenderem melhor os fenômenos que ocorrem ao seu redor, observando-os no cotidiano deles (BRASIL, 2002).
As concepções dos alunos sobre o conteúdo de reações químicas estão geralmente relacionadas as explicações à nível macroscópico, as quais são difíceis de transpor a um nível submicroscópico, dificultando assim uma explicação do fenômeno por meio do conhecimento científico. Correlacionado a isto, temos um currículo de ciências que não sofreu muita alteração, enquanto a sociedade mudou completamente, causando um desequilíbrio entre a ciência ensinada e os alunos (POZO; GÓMEZ, 2009). O reconhecimento da matéria formado por átomos, os quais são participantes das reações, e que se conservam durante o processo é de difícil compreensão para os alunos, pois o raciocínio da conservação da matéria utilizados em outros fenômenos, não são transferidos de forma eficaz para as reações, além de geralmente confundirem de uma forma generalizada com as mudanças de estado físico (MORTIMER; MIRANDA, 1995).
Podemos ainda relatar, segundo Jiménez (2007), as principais dificuldades de aprendizagem e/ou concepções alternativas dos alunos em relação ao ponto de vista macroscópico da matéria para as reações química: não distinção entre transformação química e física, e falta de compreensão da conservação das massas. Os estudantes ainda apresentam dificuldades nos conceitos de substâncias, misturas e mudanças de fase da matéria, pilares fundamentais para uma melhor aprendizagem.
Além da dificuldade que os alunos apresentam em relacionar os níveis macroscópico e submicroscópico, ainda temos em Química o nível simbólico, que compreende a representação dos conceitos, como as fórmulas, equações e símbolos que a Química utiliza dentro da sua linguagem científica. A relação entre esses níveis de compreensão segundo Johnstone (1993) corresponde a relação pela qual as
substâncias desaparecem e outras novas aparecem (nível macroscópico), ao processo de reordenamento das partículas (nível submicroscópico) e que a descrição desse processo se dá através das equações químicas (nível simbólico). O estabelecimento de uma conexão entre esses três níveis é uma tarefa difícil para os alunos quando estudam as reações químicas.
Essa capacidade de lidar com os três níveis de representação da matéria é citado no documento OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio), o qual estabelece como uma habilidade necessária quanto ao estudo da química:
“ [...] – compreensão das propriedades das substâncias e dos materiais em função das interações entre átomos, moléculas ou íons e,- Tradução da linguagem simbólica da Química, compreendendo seu significado em termos microscópicos [...] (BRASIL, 2006, p. 114)
Essa compreensão entre os níveis não é fácil para os estudantes, e entender a conservação da matéria nos processos químicos gera muitos confrontos de ideias nos alunos. Sendo assim, aprender química exige um nível alto de abstração: reconhecer a existência de propriedades que não são observáveis, como por exemplo em algumas transformações químicas, notar a conservação da matéria numa mudança, dentre outras.
Atrelada a todos esses fatores, de uma forma geral a Química como ciência e disciplina do currículo escolar não é considerada uma das preferidas pelos alunos, devido a quantidade de fórmula, nomes complicados para os elementos e substâncias presente no ensino sem nenhuma relação com o cotidiano dos estudantes (LIMA et
al., 2000). Isso torna as aulas monótonas e cansativas, levando a perda do interesse
em aprender, o que dificulta a aprendizagem (BRILHANTE et al., 2012).
E como podemos amenizar esses problemas? Será que com as tecnologias atreladas ao ensino, podemos criar novas chances de reformulação entre escola-educador-educando? Com as Tecnologias de Informação e Comunicação pode haver uma facilitação para a troca de conhecimento, utilizada como um recurso pedagógico, inserindo-as no cotidiano da escola, pois possibilitam um possível maior
interesse dos alunos pelos conteúdos, aproximando-se da geração digital.
4.1 TDIC’s (Tecnologia Digitais da Informação e Comunicação)
Identificado todos esses possíveis problemas presentes no processo de ensino e aprendizagem, é possível que com a utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação tenhamos um impacto no processo? De acordo com o IBGE, 57% das residências no Brasil possuem acesso à internet e que é crescente o acesso por meio de dispositivo móveis, tais como os celulares (IBGE, 2016). A internet está cada dia mais presente nas nossas vidas, e os alunos estão a todo momento conectado, seja em casa, no ônibus, na rua, no shopping e mais ainda na escola. Porém, a maior forma de uso não é para fins acadêmicos desses alunos. As TDIC’s associadas a internet possibilitam uma comunicação mais eficiente com a integração de imagem, áudio, vídeos e dados de uma forma geral de modo instantâneos, o que nos favorece a ter a nossa sala de aula de forma ilimitada, esquecendo os muros das escolas, devido a essas informações serem difundidas em tempo real para todas as partes do planeta (GIORDAN, M; et al. 2010). Essa nova organização cultural trouxe para os professores uma revolução quanto a cultura de aprendizagem empregada, transcendendo a forma impressa: estamos inseridos em uma sociedade c u j a s i n f o r m a ç õ e s chegam de todos os meios, tornando o conhecimento múltiplo e o aprendizado contínuo (POZO, 1996).
Diferente de como as informações chegavam as pessoas, de forma impressa e através de meios de comunicação de massa (TV e rádio) que produziam de forma unilateral os conteúdos, informações e conhecimentos à todos, a era digital nos permitiu romper essa barreira, possibilitando a todos produzir, buscar, organizar e distribuir conhecimento. Ao mesmo tempo, essa facilidade para troca de informações também gerou o descontrole da distribuição do que é produzido, pois todos podem agora produzir e compartilhar pela Web. É essa Web que funciona como meio de propagação das TDIC`s, que são as ferramentas presentes na Web e que podem ser acessadas a partir de qualquer local, podendo os professores encontrá-las e
aplica-las para determinados fins pedagógicos em suas saaplica-las de auaplica-las, expandindo as paredes da escola.
Mas afinal, o que é a Web? Consideramos como Web qualquer conteúdo que possa ser acessado pelo usuário através da rede, podemos dividir a partir das três evoluções que sofreu ao longo dos anos: Web 1.0; Web 2.0 e a Web 3.0 (LEITE, 2015). A Web 1.0 é o ponto inicial, são as informações estáticas, nos alimentamos das informações, sendo assim não é permitido aos usuários finais modificarem as informações presentes nela. Logo depois começa a transição da Web 1.0 para a Web 2.0, com a criação de blogs, por exemplo, a qual inicia-se as interações entre usuário final e página da web, tal como a Wikipédia. A criação das Redes Sociais (Facebook,
Twitter, Orkut) em conjunto com as Redes de Mídias (YouTube, Instagram, serviços
de streaming) deram aos usuários a liberdade para publicação, criação e acesso à áudio, vídeo, imagem, textos, animações, etc. Vivemos hoje o momento da transição da Web 2.0 para a 3.0, com o aproveitamento das grandes plataformas sociais e de mídias, os interesses e movimento que fazemos na rede serão utilizados para prever e fomentar as informações que fornecemos; é a internet inteligente, estará sempre em processo de aprendizagem para assim antecipar as necessidades, interesses, do que gostamos e o que não gostamos nos oferecendo as informações sem que haja a necessidade do usuário buscar, procurar, o que antes ficava somente sob nossa interpretação para filtrar todas essas informações, será a web que fará esse serviço pelo usuário.
Na sociedade informada, a escola vive um paradoxo, deixando de ser a fonte principal do conhecimento, existindo agora outras fontes que os alunos têm acesso. Entretanto, ela é a instituição formadora dos cidadãos, e é nesse momento que o professor fica com a responsabilidade de mudar este cenário, pois é ele quem está mais próximo da origem do problema, pois seus alunos estão o tempo todo sendo bombardeados com informações que muitas vezes são mais atrativas que as que a escola fornece. Nessa perspectiva é o que a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) inclui dentro das Competências Gerais da Educação Básica, na Competência 5:
“ 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimento, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9)
É importante ressaltar que apesar de ser uma ferramenta de inovação na educação, as TDIC’s não podem ser vistas como uma solução da educação, pois simplesmente as introduzindo nas aulas não teremos garantia de sucesso e maior aproveitamento dos estudantes. O professor é muito importante neste processo, e sua mediação se faz necessária.
Pela minha experiência profissional de atuação na EJA, corroborando com dados da literatura (COSTA E EVANGELISTA, 2017), tenho observado nos últimos anos que a faixa etária do alunado vem diminuindo. Dessa forma, podemos identifica-los segundo Prensky (2001) como possíveis nativos digitais, ou seja, nasceram nesse mundo conectado, e são capazes de fazer diversas atividades ao mesmo tempo, divertem-se com os jogos, estão sempre conectados com os aparelhos eletrônicos em mãos, e muitos passam boa parte do seu tempo na web realizando outras atividades, esquecendo as atividades escolares, que muitas vezes estão fora desse contexto deles ou então são imigrantes digitais, que estão passando pelo processo para se familiarizar com as novas tecnologias. Embora estejam em contato com a fonte de informação, em muitos casos não utilizam ou não sabem como obter informações para o conhecimento escolar. A escola, por vezes, não propicia aos alunos atividades nas quais essas ferramentas podem ser utilizadas e que poderiam gerar motivação e o interesse pelo que aprendem. Por outro lado, também pode existir o uso da tecnologia de forma desenfreada e sem orientação, o que acaba gerando desperdício de tempo de sua utilização (LEMOS, 2009).
Com a crescente utilização das TDIC’s no ambiente escolar, é necessário que todos participem de uma adaptação, aluno e professor, pois essas ferramentas não irão substituir o professor, mas atuarão como um material auxiliar, a fim de manter o
protagonismo do professor, no que diz respeito a mediação das atividades educacionais (DA PONTE, 2000). Para isso se faz necessário que o professor desenvolva novas habilidades para dominar e conseguir explorar melhor a potencialidade dessas tecnologias, pois de acordo com Bernardino (2015), o docente ganha uma nova importância, assumindo papel de um mediador incentivador na construção do conhecimento do aluno.
É com esse intuito que pensamos na elaboração de um jogo digital para auxiliar o professor, com a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) para possivelmente suprir esses insuficiência apresentados no ensino de reações química para EJA, alinhando-se com a Competência Específica de número três de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias para o Ensino Médio da BNCC: analisar situações-problemas e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo dentro de diversos contextos através de meios de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação, as TDIC`s (BRASIL, 2018).
4.2 O Jogo didático digital
A intensidade de tecnologias digitais nas vidas das pessoas acaba inserindo-as ninserindo-as suinserindo-as rotininserindo-as, o sujeito querendo ou não, a tecnologia digital de algum modo afetará suas ações. Entendemos o jogo digital como um jogo desenvolvido para uso em plataformas como computador, celulares, tablets e outros dispositivos móveis; e eles são uma tendência no mundo atual, para públicos de todas as idades, expandindo de pequenos grupos que jogavam para agora atingir a todos, seja por meio de consoles ou smartphones. Para isso há uma necessidade de produzir jogos digitais com qualidade para a educação, pois esta geração já utiliza jogos comerciais de alta resolução gráfica e jogabilidade (SENA; et al, 2016).
A constante evolução dos jogos eletrônicos comerciais auxilia a produção de jogos digitais como ferramenta educacional dando suporte no desenvolvimento de habilidades cognitivas, resolução de problemas, pensamento estratégico para
tomada de decisões (BROM et al. 2011). O uso de jogos digitais com enfoque na aprendizagem é uma tendência que as escolas devem acompanhar, devido a sua presença cada vez mais incorporadas em processos de ensino (JOHNSON, 2012). A utilização de games e aprendizagem com suporte de jogos digitais em instituições de ensino básico e também superior no Brasil e em países da Ásia e Europa tem aumentado nos últimos tempos (JOHNSON et al., 2012, 2014a, 2014b).
A utilização dos jogos enquanto atividade lúdica tem como objetivo incentivar o aluno a participar de forma ativa na aula, desenvolvendo nele princípios de cooperação e socialização, através de uma atividade prazerosa e divertida. Os jogos são capazes de gerar aprendizagem de tal forma que não se tem consciência que está havendo aprendizagem. Os jogos estão presentes nos celulares dos alunos, que muitas vezes passam um bom tempo neles. Esse tempo pode ser produtivo se for usado com um jogo educacional, gerando uma aprendizagem interativa, através de técnicas como: feedback, aprender com os erros, aprendizagem guiada por metas, perguntas contextualizadas (PRENSKY, 2012). Através desses jogos, podemos proporcionar valores importantes para um possível desenvolvimento enquanto cidadão. Essa interação permite obter novas formas de conhecimento através das simulações que os jogos podem proporcionar (ALVES, 2007). Entretanto, não podemos incluir todo tipo de aplicativo de aprendizagem como um jogo. Segundo Macgonigal (2011), podemos considerar como um jogo quando apresenta quatro elementos:
→ Objetivos: são os resultados que devem ser atingidos a partir de determinados conjuntos de regras;
→ Regras: Criam as limitações de como os objetivos podem ser atingidos; → Sistema de feedback: informa a proximidade de atingir o objetivo, podendo
ser informado através de pontuação, níveis, placares ou barra de progresso; → Participação voluntária: quando todos os jogadores aceitam por livre
espontânea vontade os objetivos, regras e feedbacks do jogo.
tornando uma prática mais educativa do que lúdica. Assim também, o jogo será considerado como tal quando possuir um determinado conjunto de regras na qual o jogador precisa seguir, independentemente de ser divertido, de ganhar ou perder (SHAFFER, 2006).
Porém, os jogos podem proporcionar ao aluno a construção do conhecimento de forma ativa, levando ao prazer e um esforço de forma não perceptível. Isso ocorre quando as funções lúdica e educativa estão harmonizadas (KISHIMOTO, 1996). Um outro fato é que muitas vezes a linguagem que o professor utiliza é de difícil compreensão para os alunos; então, tem-se nos jogos a possibilidade de promover uma interação maior, para uma melhor significação dos conceitos, compatibilizando todos que fazem parte do processo (FOCETOLA, et al., 2012).
De acordo com Campagne (1989 apud SOARES, 2008) devem existir alguns critérios diante da escolha de um determinado jogo para que sejam sustentados o processo educativo e o jogo em sua essência:
→ Valor experimental: deve permitir a exploração e manipulação.
→ Valor de estruturação: liberdade de ação dentro de regras especificas. → Valor de relação: incentivo da relação e convívio social dos participantes com
o ambiente.
→ Valor lúdico: avaliar se os objetivos apresentam as qualidades que estimulam o aparecimento da ação lúdica.
Devemos ressaltar que o jogo tem que garantir a relação com o conteúdo, pois a simples inserção de determinado objeto de aprendizagem não vai garantir que o jogo atinja seus objetivos. Equilibrar essas duas frentes é uma tarefa complicada, pois caso haja um desequilíbrio do ensino frente ao ludismo ou vice-versa, os objetivos de aprendizagem podem não ser alcançados. Caso isso ocorra, o professor deve sempre optar pela função educativa, pois esta é a função desse tipo de recurso em sala de aula (SOARES, 2004).
1) Sentido amplo - um material ou uma situação organizada pelo professor para uma livre exploração, para desenvolver habilidades e conhecimento.
2) Sentido restrito - material que exige ações orientadas ou treino de conteúdos específicos ou para habilidades intelectuais.
Sendo o jogo no sentido restrito, este recebe o nome de jogo didático. Apesar desses dois sentidos não serem claros para muitos professores, todo jogo em si é educativo na sua essência, porém, nem todo jogo educativo é didático. Para Cunha (2012), um jogo didático deve ser aplicado para o ensino de um determinado conceito e/ou conteúdo, apresentando na sua estrutura regras e atividades, comprometida, intencional e orientada pelo professor, além de manter o equilíbrio. Já os jogos educativos envolvem ações nas esferas corporal, cognitiva, afetiva e social do aluno, como por exemplo o sudoku que, se for jogado na sua essência como conhecemos, é um jogo educativo, mas se são feitas modificações para a aprendizagem de algum conceito, então se torna um jogo didático.
Deste modo, os jogos didáticos digitais apresentam ações orientadas para conteúdos específicos e são jogados através de uma plataforma (computador, celular, tablete), aliando certos conteúdos à atividade lúdica, tomando a atenção do aluno caso ele tenha alguma resistência quando ao conteúdo dado. Para o aluno o jogo é uma brincadeira, levando-o a aprender sem perceber (KISHIMOTO, 1996).
Entretanto, a utilização de jogos em sala de aula também pode apresentar algumas desvantagens que, de acordo com Grando (2001) podem surgir quando:
→ O jogo é utilizado em caráter aleatório, tornando um ‘apêndice’ em sala de aula, deixando o aluno sem saber o motivo de estar jogando;
→ O tempo gasto é grande, podendo haver perda de outros conteúdos devido ao tempo utilizado para o jogo se o professor não estiver preparado;
→ Houver a perda da ludicidade caso haja interferência constante do professor;
→ O professor entender que se deve ensinar todos os conceitos através dos jogos;
→ Houver dificuldade de acesso e disponibilidade de material próprio; Outras limitações da utilização dos jogos, são relacionados a pouca relevância para o currículo, baixa precisão cientifica dos conteúdos, dificuldades para utilizar a sala de informática e a duração dos jogos em relação ao tempo das aulas (KIRRIEMUIR; MCFARLANE, 2004). Além disso, deve-se considerar também que para alguns professores existe uma barreira para realizarem atividades com computadores, ou meio digitais em geral, evidenciando muitas vezes a fragilidade desses professores quanto ao domínio da tecnologia (BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006).
4.3 Gamificação
Ao falar de jogos, ou games, temos em mente um novo termo: Gamificação (gamification). Porém aplicar um jogo em sala de aula não é gamificar a aula. Gamificação é justamente a aplicação de elementos de jogo em atividades de não jogos, tais como: níveis de progressões, pontuações, com a finalidade de motivar os indivíduos à ação para auxiliar na solução de problemas e promover aprendizagem (KAPP, 2012).
Para Fardo (2013), a gamificação é a utilização de elementos encontrados em games como as narrativas, sistemas de recompensas, cooperação, competição, diversão, e outros que podem não ser diretamente associados aos jogos, porém propõe envolver e motivar os usuários a continuar jogando. Groh (2012) propõe que gamificação é o uso de jogos em contextos não associados a jogos. O conceito de gamificação na educação passou a ser utilizado como o poder de se apropriar da motivação, interação, colaboração e enfrentar desafios que estão presentes em um jogo digital.
Associado a gamificação temos as ideias da Aprendizagem Tangencial de Portnow (2008), em que o aluno tem contato com o conhecimento sem perceber a intenção de ensiná-lo. Nos jogos muitas vezes esses conhecimentos aparecem para o usuário e de certa forma ele está em contato com algo novo, que pode deixá-lo curioso e induzir a pesquisar. Se o jogo for dinâmico e divertido, poderá alcançar isso, sendo a o aprendizado tangencial obtido.
Segundo essa teoria, as pessoas aprendem melhor quando estão envolvidas e interessadas com o tema estudado. O filme Pantera Negra, por exemplo, não foi feito para ensinar Química, porém, pode despertar a curiosidade de quem assiste para saber se o metal Vibranium, presente na narrativa, que apresenta propriedades para armazenar energia mais que qualquer outro realmente existe ou se seria possível existir tal material. A partir de uma observação dessa, as pessoas podem se interessar e iniciar uma pesquisa, sendo esse interesse despertado ao assistir o filme, sendo isso caracterizado como uma Aprendizagem Tangencial.
Em conjunto com a Aprendizagem Tangencial, temos a Teoria do Flow, que apresenta as características atribuídas às pessoas quando estão desenvolvendo uma atividade prazerosa, gerando bem-estar e felicidade a tal ponto de nada mais ao seu redor poder incomodá-la, ou seja, o praticante se vê como a própria prática. Criada por Mihaly Csikszentmihalyi (1990), esta teoria vem sendo aplicada em várias áreas, assim também como na educação através dos jogos. Para atingir este estado o sujeito deve apresentar sete características (CSIKSZENTMIHALYI, 1990), sendo elas: foco e concentração; êxtase; clareza/feedback; habilidades; crescimento; perda da sensação do tempo; e motivação intrínseca.
A gamificação é um fenômeno em ascensão devido a popularização dos jogos (ou games) atribuídos as suas capacidades de motivar/agir e potencializar a aprendizagem nos indivíduos, tornando mais uma ferramenta tecnológica a disposição dos professores e instituições (LEITE, 2015).
5 METODOLOGIA
No presente trabalho foi realizada uma abordagem qualitativa em que os processos vivenciados pelos sujeitos foram analisados pelo pesquisador e o grupo pesquisado estava ciente da pesquisa realizada.
Os dados foram obtidos através do contato direto com o objeto de pesquisa, em que será dado uma ênfase maior ao processo, além de um maior caráter de dados descritivos. Realizada a leitura das respostas dos estudantes após a aplicação do jogo, foram elaboradas as categorias para obter uma dimensão geral da concordância e discrepância dos resultados, dados estes tratados através da técnica de Análise de Conteúdo. Para Bardin (2011), esta técnica se configura como um conjunto de técnicas de análise das combinações que surgem do discurso escrito e também oral dos participantes da pesquisa, buscando conclusão a respeito de um determinado contexto. Os dados obtidos dos alunos foram interpretados e categorizados, um processo estrutural em que unidades da análise são isoladas e classificadas depois com o que apresentam em comum (MARTINS; THEÓPHILO, 2009). A análise desta forma, segundo os autores citados, busca sentidos contidos na comunicação dos sujeitos quando respondem as questões abertas de forma escrita e oralmente, manifestando trechos nas respostas com o mesmo sentido ou a quantidade que aparecem nos textos. Ainda, essas categorias resultaram em distribuidores de frequência e outros índices numéricos (LAVILLE & DIONNE, 1999). Na perspectiva de inovação e adequação da metodologia do ensino de química, foi proposta a utilização das TDIC`s para a gerar uma maior motivação dentro do processo ensino-aprendizagem. Para isso, foi elaborado e aplicado um jogo digital como estratégia metodológica na disciplina de química ao conteúdo de reações químicas para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, do turno matutino do Centro de Educação de Jovens de Adulto Profª Lia Campos, na cidade do Natal – RN. Na elaboração do jogo digital, buscou-se a inserção de tema presente no cotidiano dos alunos, como a extração de metais a partir dos minérios. Acreditamos que a inserção de tal temática pode vir a despertar interesse nos alunos, uma vez que em diversas localidades do estado do RN existem jazidas de minérios e que os metais estão presentes em grande quantidade no
nosso cotidiano, sendo utilizados na construção civil, engenharia elétrica, fabricação de artefatos e outros.
5.1 Contexto e sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi aplicada em uma escola da rede estadual de ensino, na cidade do Natal, Rio Grande do Norte, o Centro de Educação de Jovens e Adultos Profª Lia Campos, em uma turma do ensino médio da EJA do turno matutino, na disciplina de Química.
A escolha da escola dá-se devido ao pesquisador já atuar nela há mais de 5 anos, e conhecer o perfil dos alunos e também da escola. A escola funciona nos três turnos, e por ser um Centro de Educação de Jovens e Adultos os três turnos são voltados exclusivamente para esta modalidade de ensino.
Embora sendo alunos da EJA, temos observado uma diminuição da faixa etária do público que procura este tipo de modalidade de ensino. Esta característica possibilitou a utilização das TDIC’s, tendência essa que surgiu a partir dos anos 90, uma “juvenilização” dos alunos de EJA, um número cada vez maior de jovens nas salas de aula (COSTA E EVANGELISTA, 2017).
5.2 Elaboração do Jogo Didático Digital
O jogo foi desenvolvido em parceria com o Instituto Metrópole Digital (IMD), com Alan Santana, mestre em Sistemas da Computação sob a orientação do professor Eduardo Aranha, doutor em Ciências da Computação, coordenador do Laboratório de Pesquisa em Games e Educação do IMD/UFRN. O planejamento dos conteúdos e atividades relacionadas à química foram elaborados por mim sob acompanhamento da orientadora de mestrado Profa. Dra. Fernanda Marur Mazzé. Já a parte de programação do jogo foi realizada sob acompanhamento do mestre Alan Santana que em diversos momentos teve uma participação bastante ativa na construção do jogo. Cabe aqui
ressaltar que esta parte de programação foi bastante desafiadora para mim, que praticamente não tinha experiência nessa área. Ao longo dos encontros, pude me apropriar da ferramenta utilizada para o desenvolvimento do jogo didático digital e, assim, contribuir para a minha formação, adquirindo uma maior autonomia em relação à programação nesta ferramenta.
Os encontros relacionados à parte da programação foram realizados entres os meses de agosto a novembro de 2018, num total de 10 encontros tanto presencias como a distância, via Google Hangouts. Foi estabelecido qual deveria ser a proposta do jogo e que deveria conter o caráter didático e também ser divertido para os alunos, inserindo o jogo no ambiente escolar nas aulas de química, para dar condições dos alunos aprenderem brincando, capacitar o poder de memória, coordenação visual e motora e criatividade para a estruturação do conhecimento, em nosso caso das reações químicas (LIMA; MOITA. 2011).
O jogo foi elaborado através da ferramenta Construct 2, um engine para produção de jogos em duas dimensões sendo executada em HTML5 (Hyper Text Markup Language 5), o que possibilita ser executado em multiplataformas. Desenvolvido pela Scirra Limited, foi lançado pela primeira vez em 2011, possui uma versão gratuita (porém com limitações: quantidade de ações limitadas) e uma versão paga, com todas as funcionalidades liberadas. A sua utilização não requer conhecimento prévio de programação: de forma intuitiva é possível elaborar jogos simples. O sistema de eventos dá ao usuário a possibilidade de adicionar no jogo o que deve ser feito de forma humana, tais como andar para frente, pular, correr; e à medida que vai sendo elaborado, o usuário pode fazer testes para verificar a jogabilidade do mesmo. O jogo Em Busca dos Minérios está disponível no site, acessado através do link a seguir https://bit.ly/329bOWo, é também é possível visualizar essas informações do site pelo apêndice A. Por meio página da internet que se encontra o guia de orientação aos professores. Para que seja possível a utilização do jogo deverá ter o navegador Mozilla Firefox instalado em seu computador (na aba
downloads do site é possível baixar), e com o uso do mouse e teclado o usuário terá os
comandos no jogo. Ao iniciar o Em Busca dos Minérios será informado uma situação a qual o jogador deverá explorar para conseguir resolver. Em seguida é direcionado ao laboratório que serão dadas suas missões para obter os minerais com os minérios
necessários, é nessa tela que estão as substância que devem ser mineradas para obter os minérios pedidos de acordo com o que é pedido para ser feito antes de ir a mina, em seguida com o mouse clique em minerar. Quando voltar da mina, terá no seu estoque certas quantidades de reagentes e utilizando o + e – (do teclado) para aumentar ou diminuir a quantidade de reagente para a reação. Antes de entrar na mina, é preciso resolver um exercício. Quando estiver dentro da mina você deverá usar as setas do seu teclado, para ir para frente, voltar e pular. Quando encontrar o mineral, o jogador deve ficar parado junto a ele para conseguir minerar, ficando atento aos perigos da mina, pois perderá o que conseguiu caso seja atingido por algum objeto ou animal. Além dos exercícios presentes no jogo, o professor pode vir a utilizar outras atividades, como alguns proposto por nós e presente no apêndice B.
Figura 1 - Engenharia do Construc 2
Na Figura 1 dividimos o funcionamento do Construc 2 em quatros partes: A, B, C e D. Na parte A estão as propriedades que cada parte do jogo terá, tal como tamanho e margem. Em B está a parte da visualização, ou seja, nesta parte temos todas as imagens
que estarão presentes quando o game estiver em funcionamento. Em C temos as telas que serão visualizadas a cada instante em que o jogador executar os comandos no jogo, sendo que estes comandos estão contidos na parte D, os projetcs (layouts, backgrounds, músicas, áudios), ou seja toda parte de cenário, agrupados em pastas.
Os objects, que são os elementos estruturantes do jogo, é um conjunto de operações predeterminadas da plataforma, sem exigir do usuário um conhecimento de uma programação computacional, de modo geral são as ações de interação que o jogo contem, como por exemplo dar as animações de movimento (correr pra frente, voltar, pular, abaixar) ao personagem (sprite), e também de como ocorre a interação com o jogador ou pode ser também a inserção de um texto, background, barra de progresso, um botão virtual, etc. De um modo geral, os objects podem ser visíveis ao jogador (ficando em B da Figura 1) ou ser comandos (presente no projeto, D, na Figura 01). Temos abaixo a forma que essas operações estão disponíveis ao usuário.
A tela inicial (Figura 03) do jogo apresenta o enredo, que é uma introdução do que o jogador vai encontrar, além de quais conteúdos de química ele tem que ter conhecimento para desenvolver e avançar nos desafios.
Figura 3 - Tela de apresentação do jogo Em Busca dos Minérios
Após o jogador finalizar as informações sobre o enredo, ele será direcionado a tela do laboratório (Figura 4). Em um quadro na parte superior esquerda é possível visualizar quais substâncias ele terá que minerar para obter uma quantidade pré-determinada de um metal que lhe foi pedido. Em um quadro na parte superior direita tem-se a reação envolvida para a produção de um determinado mineral (hematita, scheelita e rutilo para obter ferro, tungstênio e titânio respectivamente). Logo abaixo contém uma missão, que consiste em ir à mina para obter mais mineral e produzir uma quantidade específica do metal. Quando voltar do cenário da mina, ele deverá adicionar quais devem ser as quantidades dos reagentes necessárias (Lei de Proust) para o que foi proposto.
Figura 4 – Tela do Laboratório do jogo Em Busca dos Minérios
Antes de iniciar sua viagem para minerar o metal pedido, o jogador deve resolver mais um desafio, que consiste em encontrar uma certa massa de reagentes ou produto para que a reação aconteça (Lei de Lavoisier), caso ele não encontre a resposta correta, não poderá realizar a viagem para minerar.
Obtendo êxito no exercício, o jogador é direcionado para a mina (Figura 6), onde deve minerar os minerais, tomando cuidado em obstáculos que aparecem em seu caminho, como carrinhos de mineração desgovernado e morcegos. Caso algo o atinja, ele perderá o que conseguiu minerar anteriormente, e assim terá que ir à mina mais vezes.
Figura 6 – Tela da atividade de mineração do jogo.
O jogo apresenta três fases: para cada fase o objetivo é ir a mina e obter o mineral correspondente para obter o metal solicitado, e resolver os desafios propostos. O jogador só avança para a próxima mina se conseguir resolver as questões propostas. Cada mina do jogo é de um município do Rio Grande do Norte, em que é possível encontrar esses minerais na natureza através dos processos de extração mineral. O estado do Rio Grande do Norte tem um enorme potencial na produção de minério ricos em ouro, ferro, berilo, lítio, titânio, tungstênio, enxofre, além de uranio e tório (ANGELIM, et al., 2006). Devido a essa grande riqueza, abordamos essa atividade que para muitos é desconhecida, porém importante econômica e socialmente para o estado do RN.
5.3 Aceitação do Jogo Didático Digital
A aceitação do jogo didático digital elaborado foi realizada com uma turma de Ensino Médio, composta de 20 alunos, do turno matutino, em novembro de 2018. Esta etapa consistiu em validar a proposta pretendida, e assim efetivar possíveis melhorias e correções no planejamento das atividades. A etapa de validação é essencial para termos uma confirmação a respeito do instrumento aplicado, analisando seu desempenho e garantindo a confiabilidade dos resultados obtidos (GUIMARÃES & GIORDAN, 2011).
O jogo didático digital desenvolvido foi aplicado ao longo de 3 aulas de uma sequência de atividades sobre o conteúdo de reações químicas, num total de 14 aulas. Na modalidade de EJA presente na escola, as aulas de químicas são totalizadas em 5 aulas/semana, com duração de 50 min/aula.
Durante as aulas houve participação dos alunos em diversas atividades, tais como levantamento dos conhecimentos prévios quanto ao assunto, aulas expositivas-dialogadas sobre reações químicas, resolução de exercícios, aula de campo ao Museu de Minérios do RN e discussões sobre a presença dos minerais e dos metais no cotidiano. Na sequência dessas atividades, o jogo didático digital foi aplicado. Posteriormente, foi realizada uma aula na qual os alunos responderam a um questionário a fim de avaliar o jogo didático digital.
As atividades realizadas estão esquematizadas na Tabela 02 abaixo:
Tabela 2 – Sequência de atividades desenvolvidas na etapa de aceitação. (Fonte: dados do pesquisador, 2019.)
ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO
01 – Levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes
(01 aula)
Aplicação de questionário a respeito das reações químicas bem como a utilização de tecnologias digitais. (Apêndice C)
02 – Aulas expositivas dialogadas (6 aulas)
Aula – Reações Químicas:
→ Fundamentação histórica e teórica das reações químicas;
→ Leis Ponderais (Lei de Lavoisier e de Proust);
→ Obtenção de recursos minerais no estado do Rio Grande do Norte;
03 – Aula de Campo (3 aulas)
Visita ao Museu de Minérios do Rio Grande do Norte, situado do IFRN
Campus Central em Natal/RN 03 – Aplicação do jogo didático digital
(3 aulas)
Aplicação do jogo didático digital em sala de aula, como atividade de resolução de
exercícios. 04 – Avaliação do Jogo Didático Digital
(1 aula)
Aplicação do questionário avaliativo da utilização do jogo didático digital como
ferramenta didática. (Apêndice D)
5.4 Aplicação com o público-alvo
A aplicação com o público-alvo ocorreu no segundo semestre do ano de 2019, entre os meses de setembro e outubro, numa turma composta por um total de 27 alunos, porém devido a grande evasão por diversos motivos, só 21 alunos participaram da aplicação do jogo. Com as mudanças feitas na sequência de atividades e no próprio jogo, o mesmo foi aplicado ao longo de 3 aulas de uma sequência de atividades sobre o conteúdo de reações químicas, num total de 15 aulas com duração de 50 min/aula.
As atividades foram iniciadas a partir da visita ao Museus de Minérios do Rio Grande do Norte, contextualizando as discussões sobre a presença dos minerais e dos metais no cotidiano. Na sequência foram desenvolvidas as aulas expositivas dialogadas para a fundamentação do conteúdo e resolução de exercícios para depois ser aplicado o jogo didático digital, de acordo com a Tabela 03 abaixo:
Tabela 3 – Sequência de atividades desenvolvidas na etapa de aplicação. (Fonte: dados do pesquisador, 2019.)
ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO
01 – Aula de Campo (3 aulas)
Visita ao Museu de Minérios do Rio Grande do Norte do IFRN Campus Central
em Natal/RN
02 – Aulas expositivas dialogadas (8 aulas)
Aula – Reações Químicas:
→ Fundamentação histórica e teórica das reações químicas;
→ Leis Ponderais (Lei de Lavoisier e de Proust);
→ Resolução de exercícios. 03 – Aplicação do jogo didático digital
(3 aulas)
Aplicação do jogo didático digital em sala de aula, como atividade de resolução de
exercícios.
04 – Avaliação do Jogo Didático Digital (1 aula)
Aplicação do questionário avaliativo de opinião o jogo didático digital como ferramenta didática. (Apêndice E) e
discussão com o grande grupo.
A aplicação do jogo, que chamaremos a partir daqui de Em Busca dos Minérios, ocorreu em sala de aula com o auxílio de dois notebooks disponibilizados pelo professor. Os alunos foram divididos em 4 grupos, sendo os membros dos grupos selecionados pelo professor, com a intenção de mesclar os alunos que já dominavam mais o conteúdo com os que ainda não dominavam, na tentativa de haver entre eles uma cooperação. Houve uma explicação prévia de como deveriam realizar as tarefas presentes no jogo para depois iniciarem a sua utilização.
5.5 Coleta e análise dos dados
Os dados foram coletados ao longo da aplicação do conjunto de atividades por meio de questionários (questionário de sondagem da etapa de aceitação – apêndice C; questionário de avaliação do jogo da etapa de aceitação - apêndice D) e da observação do professor, culminando na aplicação do jogo didático digital como atividade de teste
para verificar o conhecimento dos alunos.
O questionário de sondagem teve como objetivo principal conhecer as opiniões dos alunos sobre as reações químicas, suas expectativas, além de elucidar as primeiras dificuldades deles, obter também questões socioeconômicas e informações da familiaridade deles com os jogos.
Já o questionário de avaliação do jogo didático digital nos forneceu informações sobre sua utilização na tentativa de minimizar as dificuldades que os estudantes apresentam frente ao conteúdo de reações químicas. Todos os dados foram analisados através de gráficos gerados com o auxílio do Microsoft Excel.
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
6.1 Turma de Aceitação – Questionário de Sondagem
Após a aplicação do questionário de sondagem e da análise dos dados, ficou constatado que a classe é dividida igualmente entre homens e mulheres e que os participantes se enquadram na faixa etária entre 18 a 23 anos (75%), o que nos indica ser nativos digitais, porém podem ser de classes sociais diferentes, sendo alguns imigrantes digitais. Para Palfrey e Grasser (2008), nativos digitais são pessoas que nasceram depois de 1980, jovens que nasceram cercados por tecnologias, crescendo em meio à revolução das comunicações e que conseguem se adaptar a essas mudanças facilmente. Alguns pesquisadores utilizam o termo ‘residentes digitais’, tratam a internet como uma pessoa, conhecem uma variedade de jogos online, além de conseguirem realizar várias tarefas ao mesmo tempo (LEITE, 2015). Portanto, precisamos estar em sincronia com essa geração, respeitar e considerar as opiniões desses jovens, modificando nossas abordagens pedagógicas.
Em concordância com os resultados obtidos notamos que a escola não é a fonte única de saber: os alunos estão com ferramentas digitais ao seu redor, possibilitando obter informação a qualquer hora, em qualquer lugar. Dos 20 entrevistados, 19 alunos têm aparelho celular, 10 possuem computador/notebook (Figura 7), sendo o celular o aparelho que utilizam com maior frequência para acessar a internet (Figura 8). Praticamente todos os entrevistados têm acesso a internet em casa ou internet móvel no celular (Figuras 9 e 10). A Figura 11 nos comunica que jogar é uma das atividades que os alunos realizam no celular ou computador: dos 20 alunos participantes, 15 costumam jogar algum tipo de game no celular ou no computador, apesar de não identificarmos se esses jogos apresentam algum viés pedagógico ou quais são os estilos de jogos que eles praticam.
