UNIVERSIDADE TRÁS – OS – MONTES E ALTO DOURO
Vila Real 2010
UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1º CICLO DO
ENSINO BÁSICO
Vânia Maria Carriço Varandas
Relatório orientado por:
I
Agradecimentos
Ao longo do presente trabalho, foram várias as contribuições que se revelaram determinantes para a sua realização e concretização, as quais passarei a apresentar:
Ao Prf. Carlos Ferreira, o meu mais sincero reconhecimento pela orientação, conselhos e sugestões. Agradeço igualmente o seu incentivo e motivação, por ter acreditado desde início nesta tese;
À Prf. Cristiana Soveral e Prf. Maria Gabriel pelo seu envolvimento, ajuda e sugestões na construção desta tese;
Aos meus pais e irmã, sem os quais a realização de toda a minha formação teria sido impossível;
Ao meu namorado, pelo apoio permanente e companheirismo nos momentos mais difíceis;
Às minhas colegas de turma e de estudo, pela preciosa colaboração que demonstraram;
Às Professoras Cooperantes, que sempre me colocaram muito à vontade para que pudesse apresentar todas as minhas dúvidas, permitindo-me desse modo realizar um bom estágio
II
RESUMO
O presente relatório incide sobre os estágios realizados na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico.
O relatório encontra-se estruturado em diferentes partes, sendo estas a caracterização do Meio, das Instituições e dos alunos envolvidos nos referidos estágios. Para além disso, descrevemos e reflectimos acerca das nossas práticas educativas no ensino Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico em função de orientações teóricas e curriculares para estes dois níveis de ensino, que também nos orientaram na realização das referidas práticas dos nossos estágios.
III
Abstract
The present report happens on the periods of training carried through in the Preschool Education and 1º Cycle of Basic Education, in the scope of the Master`s in Preschool Education and Education of 1º Cycle of Basic Education.
The report meets structuralized in different parts, being these the characterization of the way, them institutions and them involved pupils in the related periods of training. For moreover, we describe and we reflected concerning educative practical ours in Preschool education and 1º Cycle of Basic Education in function of theoretical and curricular orientations for these two levels of education, that in had also guided them in the accomplishment of the practical related ones of our periods of training.
IV
Índice
Agradecimentos I Resumo II
Resumo (inglês) III Índice IV
Introdução 1
I – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino Básico 3
1. Modelos Curriculares da Educação Pré-Escolar em Portugal 3
1.1. A Prática Educativa da Educadora Cooperante à luz dos Modelos Curriculares 11
2. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar 11
2.1 Objectivos da Lei-Quadro 11
2.2. Áreas de Conteúdo 13
3. Orientações Curriculares para o 1º Ciclo do Ensino Básico 19
3.1. Modelo Pedagógico adoptado pela Professora Cooperante 19
3.2. Organização da actividade na turma de estágio 20
II – Caracterização das Instituições e Turmas de Estágio 23
1. Jardim-de-Infância 23
1.1. Caracterização do meio onde se integra o Jardim-de-Infância de estágio 23 1.2. Caracterização da Instituição 26
1.3. Caracterização da sala de estágio 28
V
2. 1º Ciclo do Ensino Básico 41
2.1. Caracterização do meio onde se localiza a escola de estágio 41
2.2. Caracterização da escola de estágio 42
2.3. Caracterização da sala de estágio 45
2.4. Caracterização da turma do 1º Ciclo onde foi realizado o estágio 47
2.4.1. Ponto de situação do PCT 49
2.4.2. Caracterização individual dos alunos da turma 51
2.5. Mapa Geral de actividades (plano anual) – ponto de situação 60
2.6. Competências de partida no momento zero do estágio 67
2.7. Competências de saída (competências a desenvolver até ao fim do ano lectivo) 71
III – A Prática Educativa desenvolvida no estágio 73
1. A nossa prática educativa na Educação Pré-Escolar 73
1.1. Descrições/Reflexões sobre a prática educativa 75
2. Avaliação realizada no estágio da Educação Pré-Escolar 146
2.1. Elementos teóricos e legislativos sobre a avaliação 146
2.2. A prática avaliativa realizada 149
3. A prática educativa realizada no estágio no 1º Ciclo do Ensino Básico 150
3.1. Algumas orientações teóricas 150
3.1.1. Descrição/Reflexão sobre a prática educativa no estágio no 1º Ciclo do Ensino Básico 154
4. Avaliação das aprendizagens no 1º Ciclo do Ensino Básico 191
4.1. Dados teóricos e legislativos sobre a avaliação das aprendizagens 191
VI Considerações Finais (conclusão) 197
Bibliografia 198 VI – Anexos 202
1
Introdução
O Professor, como interveniente no mundo real da escola, tem que se fundamentar através de observações que questionam as realidades e cujas intervenções procuram explicações para determinados fenómenos, organizando e interpretando a informação recolhida.
No âmbito da disciplina de estágio, tivemos oportunidade de contactar com a realidade escolar, fazendo-nos reflectir sobre o papel de professor e de educador. O nosso estágio no 1º Ciclo do Ensino Básico foi realizado na Escola Carvalho Araújo, numa turma de 4º ano de escolaridade, tendo como Professora Cooperante a docente Ana Chaves. O número de horas destinado ao estágio no 1º Ciclo do Ensino Básico foi de 190h, repartidas por 30h de observação, 25h de responsabilização de grupo e ainda 45h de responsabilização individual. Este estágio foi realizado em conjunto com duas colegas a Isabel e a Sílvia. O estágio na educação pré-escolar foi realizado no Jardim-de-Infância de Vendas, freguesia da Campeã, com crianças de idades compreendidas entre os três e os cinco anos de idade, tendo como Educadora Cooperante a Educadora Helena Macieirinha. O número de horas destinado a este estágio foi de 195 h, repartidas por 55 h de observação e 140 h de responsabilização. Para além do estágio previsto, quer no 1º Ciclo do Ensino Básico, quer no Pré-Escolar, ainda fomos outros dias, de modo a concluir os Percursos de Pesquisas, que estavam a ser desenvolvidos, sendo o do 1º Ciclo sobre a “Origem e Evolução da Vida” e o do Pré-Escolar sobre Saúde, Ambiente e Corpo Humano.
A finalidade deste relatório é a de descrever e reflectir sobre as nossas práticas educativas nos nossos estágios no 1º ciclo do ensino básico e na educação pré-escolar.
2 Soveral e pela docente Maria Gabriel Bulas Cruz diferentes guiões, os quais continham pontos chaves para orientar todo o trabalho efectuado por nós no decorrer do estágio, assim como uma vasta bibliografia para fundamentar e orientar a nossa prática pedagógica.
Assim, o presente relatório encontra-se estruturado por as linhas teóricas e normativas que orientaram os nossos estágios, seguindo-se as caracterizações dos meios e das duas instituições onde realizámos a prática educativa. Na caracterização das instituições incluímos a caracterização dos espaços e dos materiais educativos nelas existentes. Depois, caracterizamos os grupos de alunos com quem trabalhámos nos estágios. Por fim, apresentámos e reflectimos as nossas práticas educativas e avaliativas na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico.
3
I – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e para o
Ensino Básico
1. Modelos Curriculares da Educação Pré-Escolar em Portugal
São vários os modelos curriculares que podem enformar as práticas educativas no Jardim-de-infância, entre eles o modelo High/Scope, o MEM, o modelo de Reggio Emília, o modelo de Maria Montessori e o modelo João de Deus. Todos estes modelos têm diferentes pontos de vista.
Segundo Formosinho (2001: 109) um modelo curricular refere-se a “um sistema educacional compreensivo que se caracteriza por combinar a teoria e a prática”. Pode-se também considerar que “é uma representação ideal de premissas teóricas, políticas administrativas e componentes pedagógicas de um programa destinado a obter um determinado resultado educativo” (Spodek e Brown, 1996: 15).
O modelo High/Scope é um Modelo Curricular para o Jardim-de-Infância criado por David Weikart, em 1960. O objectivo inicial era dar apoio aos alunos do ensino secundário, pertencentes a bairros pobres, de forma a dar resposta ao insucesso escolar. Mais tarde, percebeu-se que este insucesso estava relacionado com uma preparação escolar inadequada, que os alunos haviam vivido durante o ensino primário. Assim, concluiu-se que seria mais adequado e eficaz, se este Modelo Curricular, inicialmente conhecido como High Scope Perry Preschool Project, fosse aplicado a partir dos três anos de idade.
O projecto pré-escolar High Scope tem como base a aprendizagem activa da criança, ou seja, acredita que as vivências directas e imediatas que as crianças vivem no seu dia-a-dia são muito importantes se essa criança retirar delas algum significado através da reflexão.
Formosinho (1996) refere que no modelo High Scope a criança deve estar envolvida em todo o processo de aprendizagem, construindo o seu conhecimento a partir da interacção com o mundo que a rodeia, sendo, por isso, que o professor e as crianças trabalham em paralelo, planeando em conjunto todo o trabalho e actividades a serem desenvolvidas, proporcionando diversos desafios, os quais pressupõem uma reflexão.
4 O currículo High Scope dá grande importância ao planeamento da estrutura do pré-escolar e à selecção dos materiais adequados. As crianças integradas num contexto de aprendizagem activa, têm a oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específicas (área da carpintaria; área das actividades artísticas aonde podem pintar, desenhar, fazer colagens; área da dramatização, entre outras). Estas diferentes áreas contêm materiais facilmente acessíveis que as crianças podem escolher para depois usarem conforme o que tinham planeado, para levar a cabo as suas brincadeiras e jogos. Quando uma criança termina a tarefa que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em prateleiras baixas, dentro de caixas devidamente etiquetadas.
Em suma, “a organização do espaço em áreas e a colocação dos materiais nas áreas onde são utilizadas são a primeira forma de intervenção da educadora ao nível do currículo High Scope”, e ainda permite “a cada criança experienciar o mundo de diversos ângulos” e “fazer dessa experiência uma aprendizagem activa” (Formosinho, 1996: 69).
Todos os dias, os adultos fazem um plano que apoiará a aprendizagem activa de cada criança. Os adultos ficam a saber o que as crianças pretendem fazer, questionando-os. As crianças põem depois em prática aquilo que planearam, e cabe ao adulto incentivá-las a rever as suas experiências. Isto não significa que elas tenham de contar de forma oral todos os passos que deram dentro da área onde estiveram a fazer o que havia sido planeado. A criança pode fazer uma revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um simples desenho. Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a explorar e a experimentar novos materiais. Quando se trabalha em grandes grupos pode optar-se por actividades de música e de movimento e de jogo cooperativo.
Formosinho (1996: 72) refere que “a rotina diária permite criar maior oportunidade para todas e cada uma das crianças”, pois “sem rotinas, o educador tende a centrar-se só nalgumas crianças”.
A aprendizagem activa que o currículo High Scope tanto salienta, depende inequivocamente da interacção positiva entre os adultos e as crianças. Os adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão ouvi-las com atenção e
5 fazer os seus comentários e observações que considere pertinentes. Desta forma, a criança sentir-se-á confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.
“Neste contexto, o papel do adulto é basicamente o de criar situações que desafiem o pensamento actual da criança e, assim, provoquem o conflito cognitivo. Com esta colaboração do adulto, a criança por si renova o seu empenhamento activo e individual com a situação ou com o problema. É este empenhamento activo e individual da criança que, não obstante o contributo do adulto, constitui verdadeiramente o motor da construção do conhecimento” (Formosinho, 1996: 73).
O MEM é um modelo sóciocêntrico cuja prática democrática da gestão dos conteúdos, das actividades, dos materiais, do tempo e do espaço se fazem em cooperação. A participação dos alunos na organização, na gestão e na avaliação cooperadas de toda a vida de uma turma constituem um exercício de cidadania democrática activa. Trata-se de uma verdadeira aprendizagem democrática que estimula a liberdade de pensamento e de expressão, permitindo orientar as aprendizagens consoante as capacidades e necessidades dos alunos. Neste modelo, o professor estimula nos seus alunos a curiosidade, o desenvolvimento da autonomia, o rigor intelectual e cria condições necessárias para o sucesso, apoiando ao mesmo tempo os alunos no seu processo de desenvolvimento como pessoa e cidadão, promovendo competências de saber aprender, saber fazer, saber viver em grupo e saber ser (Niza, 1996).
A acção educativa do MEM pressupõe um espaço educativo organizado em função dos conceitos de ensino – aprendizagem que defende e os instrumentos que os operacionalizam.
O espaço está organizado de modo a permitir que os alunos realizem ao mesmo tempo actividades diversificadas em diferentes modalidades de trabalho: em pequenos grupos, interpares, individualmente e em colectivo.
O centro da sala constitui um espaço de trabalho para os alunos, à volta do qual se distribuem várias áreas com materiais de apoio às actividades da turma.
Niza (1996: 146) refere que “as áreas básicas desenvolvem-se num espaço para biblioteca e documentação; numa oficina de escrita e reprodução; num espaço de laboratório de ciências e experiências; num espaço de carpintaria e construção; num
6 outro de actividades plásticas e outras expressões artísticas; e ainda num espaço de brinquedos, jogos e faz de conta”.
Para além da forma como se organiza o espaço, o tempo e os instrumentos que se utilizam, o que principalmente distingue a Pedagogia do MEM é a organização, gestão e avaliação cooperadas, das quais decorre o modo como gradualmente se negoceia, institui, gere e avalia com os alunos toda a vida da turma: o espaço, o tempo, os conteúdos das aprendizagens e as relações sociais.
O modelo Reggio Emília é um modelo curricular para o Jardim-de-Infância, criado após a II Guerra Mundial. Este modelo foi formado e construído pelas mães que sonhavam com uma educação e uma vida melhores para os seus filhos, além de o terem feito pelas suas próprias mãos e com todos os recursos a que tinham acesso.
“O programa das escolas Reggio Emília reflecte um compromisso a longo prazo com a relação de tipo cooperativo e de apoio entre casa e escola, pugnando por uma pareceria entre pais, educadores e membros da comunidade” (New, 1991: 30), ou seja, a comunicação e a relação são valorizadas como elementos essenciais para o desenvolvimento da criança. O trabalho de equipa é o eixo central que orienta todos os parceiros educativos envolvidos no processo educativo. Considera-se que a não contribuição de alguém é uma perca para a aprendizagem de todos. A escola é um lugar de partilha entre adultos e crianças, em que ambos são construtores de saberes. No modelo Reggio Emília, a educação é estruturada tendo por base o relacionamento e a participação.
Neste modelo o currículo constrói-se continuamente a partir dos interesses e necessidades das crianças, das várias formas de descoberta dos tópicos relacionados com a vivência, ligados à experiência concreta e aos problemas colocados. “Os educadores de Reggio Emília acreditam que a aprendizagem da criança é facilitada pela exploração activa de problemas que crianças e educadores ajudam a determinar” e “acreditam também que a expressão artística está inseparável do resto do currículo, sendo de facto central para o processo educativo enquanto forma de exploração e de expressão” (New, 1991: 31). Desta forma, considera-se que este modelo centra-se em problemas e na elaboração de projectos.
7 O espaço é planeado pelos educadores e deverá reflectir ideias, valores e atitudes e, em simultâneo, facilitar a exploração e a aprendizagem cooperativa. O espaço está organizado em espaços flexíveis e abertos às mudanças das crianças e educadores de modo a dar resposta às suas necessidades e permite-lhes ser protagonistas do seu conhecimento. Este espaço é ainda constituído por áreas, sendo elas a área de entrada, a sala de actividades como mini atelier, a biblioteca, atelier para trabalhar com o educador, arquivo, memória do centro e armazém de materiais, espaço exterior, organizado para projectos de descoberta e casa de banho, decorada com muitos espelhos e representações das crianças (New, 1991).
“Os horários e os materiais estão organizados de forma flexível para que as crianças muito implicadas num projecto possam continuar com o seu esforço ao longo do dia de actividade sem a necessidade de voltar a pôr as coisas no seu lugar antes de completar a actividade” (New, 1991: 34), ou seja, este tipo de organização do tempo permite às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de interacção.
Um outro aspecto a referir neste modelo é o papel dos pais e da comunidade, uma vez que o envolvimento dos mesmos é permanente em todas as acções educativas, como projectos, passeios, manutenção da escola. As famílias integram o conselho da escola (Vasconcelos, 1994).
“Maria Montessori foi uma pedagoga notável e controversa” que “acreditava que uma educação de qualidade podia ajudar a criar um mundo melhor para as crianças” (Silva, 1995: 4-5).
Em Portugal adoptaram-se os princípios Montessorianos e parte do seu material nas antigas escolas infantis.
O Método Montessori é um dos métodos de ensino mais difundidos e controversos do século XX. Baseia-se na defesa do potencial criativo da criança, conjugando o desenvolvimento biológico e mental com ênfase no treinamento da motricidade fina necessária à realização de tarefas como a escrita.
Este método consistia “em não ensinar, dar ordens, forjar ou moldar o espírito da criança, mas sim em lhe criar um ambiente que seja apropriado à sua necessidade de experimentar, agir, trabalhar, assimilar espontaneamente e alimentar o seu espírito” (Silva, 1995: 7).
8 Inicialmente, este método foi utilizado em crianças portadoras de deficiências mentais, procurando criar uma nova relação entre aluno e professor, estimulando a correcção pelo próprio aprendiz. Nesta concepção, o aluno é o centro de todas as actividades, com estímulo para ser responsável, livre, emocionalmente equilibrado na sociedade em que vive.
Segundo Silva (1995: 4), Montessori valorizava “a importância das experiências primeiras no desenvolvimento posterior da criança, bem como o papel da estimulação precoce e dos ambientes ricos face às privações socioculturais.”
A pedagogia de Montessori insere-se no Movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança.
Alguns dos principais aspectos que caracterizam este método são: - Promover o conhecimento científico da criança;
- Estabelecer um ambiente de liberdade e respeito pela criança; - O ambiente educativo deve ser esteticamente belo;
- A criança deve ser activa;
- A criança deve poder auto educar-se;
- A criança deve corrigir-se, não cabendo a correcção ao professor; - O professor deve essencialmente observar.
“O programa educativo começava com materiais que apelavam aos sentidos das crianças, possibilitando-lhes a recolha e ordenação de informações sensoriais, como base do seu conhecimento em desenvolvimento” (Spodek e Brown, 1996: 19).
Estes materiais eram construídos por Montessori e alguns professores com os quais ela colaborava. Alguns materiais criados foram o ajuste de sólidos (blocos de cilindro); a torre cor-de-rosa; a torre castanha; exercícios de tacto e quadros para enlaçar e abotoar (Silva, 1995).
9 Este programa incluía, também, “exercícios da vida prática” tais como, “lavar-se, vestir-se e levantar a mesa”; incluía também “a leitura e a escrita, o estudo da natureza, a jardinagem, a aritmética e a geografia” (Spodek e Brown, 1996: 19).
Foi Maria Montessori que surgiu com a ideia inovadora de fazer todo o mobiliário pequeno, ou seja, adequado ao tamanho das crianças. Para além do mobiliário, também achava que as salas eram muito tristes e cinzentas, por isso resolveu introduzir mais cor nos materiais.
“Maria Montessori defendia a qualidade da Educação Pré-Escolar pois esta influi no resto da vida pessoal e escolar da criança. Pensava ela que a Educação Pré-Escolar se justifica, a nível geral, como preparação para o Ensino Primário, pois, ainda que a sua missão não seja ensinar no sentido didáctico da palavra, ela prepara a criança para as exigências futuras” (Silva, 1995: 11).
Por último, o método de João de Deus. “A maior preocupação pedagógica e social de João de Deus, foi combater o analfabetismo” (Montenegro, 1963: 118).
Utilizando o novo método global de leitura, começou a trabalhar na “Cartilha Maternal”, tornando-se posteriormente num método de iniciação à leitura preferida pelos educadores portugueses.
O método da Cartilha Maternal veio trazer uma dimensão estética na apresentação das letras, dos ditongos, das sílabas, das palavras e sobretudo na dimensão afectiva estimuladora do desenvolvimento cognitivo.
A criança, com este método, conhece as letras e começa a ligá-las imediatamente às palavras que ouve no seu dia-a-dia. João de Deus, ao fazer a Cartilha Maternal, tinha o objectivo de fazer uma arte de ler e não de gaguejar, admitir palavras e não sílabas soltas.
“Este sistema funda-se na língua viva; não apresenta os seis ou oito abecedários do costume, senão um tipo mais frequente, e não todo, mas partes, indo logo combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouçam, que se entendam, que se expliquem; …; se familiarizem com as letras e os seus valores na leitura animada de palavras inteligíveis” (Montenegro, 1963: 118).
10 Os jardins-escola nasceram em Portugal, por iniciativa de João de Deus Ramos, filho de João de Deus. O seu objectivo era criar um instituto que abrangesse o ensino infantil. Para ele a educação é fundamental para a vida, e todas as crianças têm o direito a ela.
Nos jardins-escola de João de Deus, todas as crianças, independentemente do seu nível social, eram recebidas e tratadas da mesma forma, isto é, não se distinguem os ricos dos pobres. O objectivo de João de Deus era tornar as crianças “irmãs”. Este facto verifica-se pelo vestuário e calçado utilizado pelas crianças, sendo este constituído por “bibes de riscado, cujas cores variam conforme as secções, e que as meninas ornamentavam com uma farta gola branca, de folho à volta” e “alpercatas cinzentas, de rastro de corda” (Montenegro, 1963: 125).
O espaço destes jardins-escola era comparado às casa portuguesas, em que eram baixas, as salas amplas e cheias de luz, com um jardim a cercá-las. A decoração da casa era sóbria, o mobiliário escolar rígido, sendo as carteiras de dois lugares, com amplas mesas, baixas e com assentos colectivos. Quanto aos armários, estes eram colocados ao longo das paredes (Montenegro, 1963).
Em suma, nos jardins-escola de João de Deus:
- Os espaços físicos eram semelhantes a uma casa, com janela grandes e cores suaves;
- Deviam estar situados num jardim, onde as crianças pudessem ter contacto com a natureza;
- Os pequenos-almoços eram tomados na escola com objectivo de ensinar hábitos alimentares mais saudáveis;
- A disciplina era muito importante para a interacção das crianças umas com outras não havendo prémios nem punições.
11
1.1. A prática educativa da Educadora cooperante à luz dos Modelos Curriculares
O modelo de referência no qual a Educadora se baseia é o Movimento da Escola Moderna, embora com adaptações à realidade deste grupo. Dá preferência a este modelo, pelo facto de proporcionar uma aprendizagem cooperativa, colocando sempre que possíveis as crianças mais adiantadas a ajudarem as restantes e ainda porque os instrumentos de pilotagem deste modelo facilitam as aprendizagens do grupo.
Neste modelo, a educadora planifica todo o trabalho com os alunos, elaborando assim o plano semanal, o qual é chamado Diário de Grupo.
Para além deste instrumento, que se encontra afixado na parede, a educadora utiliza também o quadro das presenças e o quadro do tempo, sendo as próprias crianças a preenche-lo e ainda quadro das tarefas. Também a avaliação dos quadros era realizada pelas crianças, tendo a educadora a função de auxilio quando necessário.
A divisão da sala por áreas, é outra das características do MEM, utilizadas pela educadora, assim como, a correspondência Inter-Escolar, o trabalho de Projectos, os livros e o incentivo à leitura.
2. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar 2.1. Objectivos da Lei – Quadro
De acordo com o Ministério da Educação (2009: 15) nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “ a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”.
Segundo Grundy (1997, s.d.), citado em Sacristán (1998: 13 - 14) “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural”, ou seja, “não se trata de um conceito abstracto que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana”, é sim “um modo de organizar uma série de práticas educativas”.
12 Os educadores para além de se guiaram pelo currículo, devem acima de tudo ter em conta as crianças, para que dessa forma o possam adaptar à realidade. (Spodek & Saracho, 1998)
Antes dos anos 60, muitas crianças não frequentavam o ensino pré-escolar. Após esta data, este nível de educação passou a ser visto como uma das primeiras etapas da educação básica, completando a acção educativa da família, pois estas duas componentes devem trabalhar em conjunto para que as crianças possam ser melhor preparadas e inseridas na sociedade (Esteves, 2009).
Em 1986 surge a Lei de Bases do Sistema Educativo que dá orientações para a educação escolar. Segundo Pires, citado em Esteves (2009: 8) “A educação pré-escolar é realizada em articulação com o meio familiar, no reconhecimento de que à família cabe um papel essencial neste processo de educação.”
Mais tarde, em 1997, é a aprovada a Lei-quadro da Educação Pré-Escolar, a qual consagra as regras jurídicas pelas quais a educação pré-escolar se deve reger.
Nela são referidos como objectivos da educação pré-escolar: Promover a integração e a adaptação de criança; Incutir regras e valores de relacionamento;
Desenvolver a capacidade de concentração, memória e atenção; Desenvolver a imaginação e a criatividade;
Expandir a linguagem e alargar o vocabulário;
Possibilitar o contacto e a exploração de diversos materiais; Desenvolver a motricidade e a coordenação motora;
Favorecer a descoberta e a variedade de experiências; Adquirir hábitos de bem-estar, higiene, segurança e saúde; Participar nos diversos grupos com que se relaciona;
Incentivar uma postura autónoma dentro da escola e com os outros; Incentivar para a entreajuda e para a partilha (Ministério da
Educação, 1997).
Na educação pré-escolar, o currículo adapta-se às capacidades das crianças, devendo por isso o educador ter de conhecer as crianças com quem trabalha. Para que o trabalho do educador seja mais eficaz, este tem como guia as Orientações
13 Curriculares para a Educação Pré-Escolar, publicadas também em 1997 e que apresentam um conjunto de princípios orientadores da prática educativa nos jardins-de-infância.
2.2. Áreas de Conteúdo
As Orientações Curriculares apresentam áreas de conteúdo a serem trabalhadas de forma integrada na educação pré-escolar e as quais “deverão ser consideradas como referências a ter em conta no planeamento e avaliação de experiências e oportunidades educativas e não como compartimentos estanques a serem abordados separadamente” (Ministério da Educação, 2009: 48).
As áreas de conteúdo são “formas de pensar e organizar a intervenção do educador e as experiências proporcionadas às crianças”, fundamentando-se na “perspectiva de que o desenvolvimento e a aprendizagem são vertentes indissociáveis do processo educativo” (Ministério da Educação, 2009: 47).
Essas áreas de conteúdo são três: formação pessoal e social; expressão/comunicação; conhecimento do mundo.
Área de Formação Pessoal e Social
A área de Formação Pessoal e Social é uma área transversal que contribui para a formação da criança, uma vez que promove a aquisição de atitudes e valores que contribuem para a sua socialização e integração no meio, quer na construção da sua identidade e auto-estima, passando pela formação cívica, pela cidadania e aquisição de valores estéticos e morais e até da autonomia da criança.
Segundo o Ministério da Educação (2009: 51), esta é “uma área integradora que enquadra e dá suporte a todas as áreas.”
Apresenta como objectivos os seguintes: Facultar e enriquecer a socialização; Desenvolver a autonomia;
Identificar comportamentos inadequados aos valores da sociedade (o que está certo/ errado);
14 Promover o espírito de responsabilização;
Criar hábitos de higiene, bem-estar, segurança social e saúde;
Ajudar na aquisição de uma imagem correcta e positiva de si mesma; Promover um ambiente de estabilidade emocional e de bem-estar.
Área de Expressão e Comunicação
Esta área tem como finalidade proporcionar diferentes situações e experiências de aprendizagens utilizando o corpo e explorando diferentes materiais, de forma a que a criança tome consciência de si própria na relação com os objectos e com os outros. Nesta área distinguem-se vários domínios que se encontram relacionados, porque todos eles se referem à aquisição e à aprendizagem de códigos, que são meios de relação com ao outros, de recolha de informação e de sensibilização estética, indispensáveis para a criança representar o seu mundo interior e o mundo que a rodeia.
“Podem diferenciar-se neste domínio quatro vertentes – expressão motora, expressão dramática, expressão plástica e expressão musical - que têm a sua especificidade própria, mas que não pode ser vistas de forma totalmente independente, por se complementarem mutuamente” (Ministério da Educação, 2009: 57)
- Domínio da Expressão Motora
É fundamental que no Jardim de Infância se façam actividades que proporcionem o desenvolvimento da motricidade global e da motricidade fina, pois é a partir destas actividades que as crianças vão conhecer melhor o seu próprio corpo e desenvolverem-se em termos psicomotores.
“O corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem” (Ministério da Educação, 2009: 58).
Os objectivos deste domínio são os seguintes: Desenvolver a motricidade global;
Interiorizar o esquema corporal; Dominar o próprio corpo;
Tomar consciência do corpo respeitar as regras do grupo; Respeitar as regras do grupo;
15 Dar prazer à criança;
Promover a importância do exercício físico.
- Domínio da Expressão Dramática
“A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais. Na interacção com outra ou outras crianças. Em actividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam consciência das suas reacções, do seu poder sobre a realidade, criando situações de comunicação verbal e não verbal” (Ministério da Educação, 2009: 59).
Através do desempenho no jogo dramático espontâneo, a criança organiza a sua experiência vivida, jogando situações já passadas como forma de compreender o mundo que a rodeia, situações do presente numa vivência de uma realidade, situações que imagina protagonizar no futuro.
A criança desempenha um papel de acordo com a percepção que tem dele. O Educador tem um papel facilitador no jogo simbólico dando sugestões que ampliem as ideias das crianças, no entanto a criança deve ser a protagonista das suas brincadeiras.
Os objectivos deste domínio são:
Desenvolver a capacidade de atenção e memorização; Expressar sentimentos;
Dominar a voz e modelá-la em função da intencionalidade (alto, baixo, pausado, ríspido, meigo);
Estimular a comunicação;
Proporcionar alegria e prazer à criança; Potenciar a imaginação criativa;
Estimular o gosto pelo teatro e representação.
- Domínio da Expressão Plástica
“As crianças exploram espontaneamente diversos materiais e instrumentos de expressão plástica, mas há que ter em conta que, se algumas crianças chegam à educação pré-escolar com uma grande experiência na sua utilização, outras não
16 tiveram essa oportunidade. Todas terão de progredir a partir da situação em que se encontram” (Ministério da Educação, 2009: 61).
As actividades de expressão plástica devem ser de iniciativa da criança valorizando-se assim o processo de exploração e descoberta. Para tal, o Educador deverá por à disposição da criança materiais diversificados, que lhe permitam alargar as suas experiências, desenvolver a imaginação e as possibilidades de expressão. Para além disso, o educador deverá estimular “construtivamente o desejo de aperfeiçoar e fazer melhor” (Ministério da Educação, 2009: 61).
Os seus objectivos são: Trabalhar diferentes materiais; Desenvolver a criatividade; Desenvolver a motricidade fina;
Desenvolver a coordenação óculo-manual; Desenvolver o sentido estético;
Desenvolver a destreza manual; Dar prazer à criança.
- Domínio da Expressão Musical
A música é um elemento importante durante a infância. As crianças estão predispostas a ouvir, a fazer música e a moverem-se ao seu som.
“A expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, com base num trabalho sobre diversos aspectos que caracterizam os sons: intensidade (forte e fracos), altura (graves e agudos), duração (sons longos e curtos), chegando depois à audição interior, ou seja, a capacidades de reproduzir mentalmente fragmentos sonoros” (Ministério da Educação, 2009: 63).
A música torna-se numa linguagem diferente pela qual as crianças aprendem coisas sobre si mesmas e sobre os outros. A música deve transmitir emoções e é uma forma de expressão de sentimentos, ideias, visões do mundo que rodeia o ser humano.
Cantando, tocando e ouvindo música, a criança adquire noções de tempo, ritmo e deve desenvolver o poder de concentração e sensibilidade.
17 São objectivos deste domínio os seguintes:
Estimular a memorização; Identificar e diferenciar sons; Efectuar ritmos simples;
Associar a melodia ao movimento através da dança; Estimular a concentração;
Valorizar a música como um veículo de instrução cultural.
- Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita
“A aquisição e a aprendizagem da linguagem oral têm tido até agora uma importância fundamental na educação pré-escolar, pensando-se que a leitura e a escrita só deveriam ter lugar no 1º. Ciclo do ensino básico. É actualmente indiscutível que também a abordagem à escrita faz parte da educação pré-escolar” (Ministério da Educação, 2009: 65).
Este é um grande desafio tanto para as crianças como para a Educadora.
Para se ter sucesso neste desafio é importante que as crianças no Jardim de Infância contactem com as diferentes funções do código escrito (ex: registos, títulos nos cartazes…), “não se trata de uma introdução formal e “clássica” à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência da linguagem escrita” (Ministério da Educação, 2009: 65) e é igualmente importante que o educador fomente o diálogo, dando espaço a que cada um fale.
Os objectivos são: Enriquecer o vocabulário;
Participar em diálogos e conversas de grupo; Recitar poemas e lengalengas;
Saber interpretar imagens e ordená-las;
Ser capaz de registar uma história ou acontecimento do quotidiano; Melhorar a expressão oral;
Promover a iniciação à escrita;
Identificar o seu nome, o de outros colegas e familiares; Identificar, através do som, algumas letras;
Identificar as letras do seu nome e outras;
18
- Domínio da Matemática
“As crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas a partir das vivências do dia-a-dia. O papel da matemática na estruturação do pensamento, as suas funções na vida corrente a sua importância para aprendizagens futuras, determina a atenção que lhe deve ser dada na educação pré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilidades de aprendizagens matemáticas” (Ministério da Educação, 2009: 73).
Na descoberta do meio envolvente, quando observa e explora os objectos/ brinquedos, a criança está num processo contínuo de aprendizagem e desenvolvimento do raciocínio lógico - matemático. Quando brinca e constrói, organiza o pensamento, estabelecendo relações de comparação, qualidade, quantidade, forma, tamanho, cor, conjuntos.
“Cabe ao Educador partir das situações do quotidiano para apoiar o desenvolvimento do pensamento lógico – matemático, intencionalizando momentos de consolidação e sistematização de noções matemáticas” (Ministério da Educação, 2009: 73).
Os objectivos são:
Assimilar os conceitos básicos de lateralidade, espaço e quantidade; Desenvolver a discriminação verbal de formas, tamanhos e cores; Estimular a memorização;
Desenvolver o raciocínio lógico.
Área do Conhecimento do Mundo
Esta área tem como finalidade a aquisição de aprendizagens sobre o que rodeia a criança permitindo a compreensão dos fenómenos que a rodeiam e a sua socialização e integração no meio de que faz parte.
“A área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contactar com novas situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo” (Ministério da Educação, 2009: 79).
19 Desta forma, a criança irá adquirir maior autonomia e desenvolver o sentido de responsabilidade. Para tal é necessário partir das experiências, interesses e questões das crianças.
“O tratamento da área de Conhecimento do Mundo não visa promover um saber enciclopédico, mas proporcionar aprendizagens pertinentes com significado para as crianças que podem não estar obrigatoriamente relacionadas com a experiência imediata” (Ministério da Educação, 2009: 85). Para tal é necessário partir das experiências, interesses e questões das crianças.
São objectivos desta área os seguintes:
Sensibilizar as crianças para o comportamento humano; Promover a compreensão do mundo que as rodeia; Conhecer minimamente o meio envolvente;
Sensibilizar a criança para os problemas ambientais; Promover a reutilização de materiais de desperdício; Facultar experiências simples.
3. Orientações Curriculares para o 1º Ciclo do Ensino Básico 3.1. Modelo Pedagógico adoptado pela Professora Cooperante
O Modelo Pedagógico adoptado pela Professora cooperante foi o Modelo da Escola Moderna em Transformação. Este modelo apresenta características da Escola Tradicional, contudo, estas não são tão rigorosas.
Neste modelo é o professor o detentor do conhecimento, é ele quem sabe, enquanto que o aluno é um mero receptor de informações, tendo de ouvir, armazenar e decorar, fazer o que o professor manda. Apesar destas características, a professora e os alunos estabeleciam uma relação de amizade e entreajuda dentro do espaço escolar. A avaliação era feita pela professora, sendo uma devolução daquilo que ela havia ensinado, recorrendo a testes formativos. O material didáctico utilizado pela professora não ia além dos manuais e do quadro negro.
20 A organização da sala era também uma característica deste modelo, uma vez que esta não permitia aos alunos a sua livre circulação, a mesa da professora encontrava-se o lado do quadro e as mesas dos alunos estavam dispostas em diversas filas.
3.2 Organização da Actividade Educativa na turma de Estágio
Com a massificação da educação escolar a escola deparou-se com uma população heterogénea que veio trazer novas necessidades e desafios, aos quais têm de dar resposta.
Por este motivo, é cada vez mais necessária uma gestão curricular flexível, no que concerne às escolas e ao processo de ensino-aprendizagem, pois é fundamental observar a realidade e as diferentes situações existentes em cada uma delas. Deste modo, verificou-se que esta gestão iria proporcionar “aprendizagens funcionais, adquiridas através de um currículo desenvolvido de um modo integrado e uma estreita relação entre a Escola e a Vida e entre as diversas áreas e dimensões do saber (…)” (Leite, 2003: 139).
De acordo com Roldão (2001: 28 - 29), a gestão curricular tem como finalidade a aprendizagem dos alunos, “no sentido de tornar todas as pessoas competentes”, ou seja, “fazer com que todos os alunos do 1º ciclo adquiram as aprendizagens curriculares de forma plenamente satisfatória.”
Para desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam, procedeu-se a uma Reorganização do Currículo do Ensino Básico, no sentido de reforçar a articulação entre os três ciclos que o compõem, quer no plano curricular, quer na organização de processos de acompanhamento e indução que asseguram, sem perda das respectivas identidades e objectivos, uma maior qualidade das aprendizagens, de forma a adequá-lo aos diferentes alunos (Decreto-Lei nº 6/2001).
Nesta Reorganização, assume particular relevo a consagração no currículo de três novas áreas curriculares não disciplinares, bem como a obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, o desenvolvimento da educação artística e da educação para a cidadania e dos domínios da língua materna e da matemática.
21 Para se falar na gestão do currículo é, em primeiro lugar, necessário definir o termo currículo, saber qual a sua utilidade e importância.
Para Leite (2003) é muito importante ter em conta, na construção do currículo, as características da escola, assim como recursos disponíveis por ela, as características da população escolar e o contexto social, económico e cultural em que a escola se insere.
No referido Decreto-Lei elaborado pelo Ministério da Educação são estabelecidos os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como a avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como um “conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino (…)” (Decreto-Lei nº6/2001).
No âmbito da organização curricular do ensino, para além das áreas curriculares disciplinares, o Decreto-Lei nº6/2001 determina a criação de três áreas curriculares não disciplinares – Área de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica. Estas três áreas têm como objectivos a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa e a valorização da dimensão humana do trabalho, bem como a utilização das tecnologias da informação e comunicação como formações transdisciplinares no ensino básico, tomando em consideração as necessidades dos alunos.
Apesar de o currículo ser elaborado pelo Ministério, ele não é único, pois pode e deve ser adequado e reconstruído de acordo com os diferentes contextos sociais, económicos e culturais existentes, criando-se, deste modo, diferentes projectos. Assim, concordamos com Leite (2003: 137), quando refere que “…um bom desenho curricular não é o que oferece aos professores soluções feitas, fechadas e definitivas, mas sim o que proporciona elementos úteis para que estes possam elaborar, em cada caso, as soluções mais adequadas em função das circunstâncias particulares em que têm lugar as suas actividades profissionais”.
Segundo Pacheco (2002: 12), “a noção de projecto surge hoje como algo impreterível nas nossas vidas”.
22 Em educação, o termo projecto é constante, pois fala-se no Projecto Educativo de Escola, na Área de Projecto, em Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma, entre outros. Embora tenham diferentes significados, todos eles têm uma mesma característica, a de serem projecto.
No meio escolar verificamos a existência de três projectos imprescindíveis, que ajudam os professores no conhecimento dos seus alunos e do meio em que estes se inserem e concretizam orientações para um processo de ensino-aprendizagem a eles adequado.
O Projecto Educativo de Escola “constitui uma etapa fundamental da Construção do Currículo em construção ou em desenvolvimento na escola”, ou seja, trata-se de um projecto que articula intenções e acções sobre a educação escolar em função das necessidades e problemas dessa escola. (Fontura, 2006: 49) Neste projecto, são referidas as características da comunidade educativa, surgindo dele diversos projectos existentes na escola, dos quais resulta a “formação do pessoal docente e não docente, orientações administrativas, organização curricular, ofertas de escola.” (Leite, 2003: 114)
O Projecto Curricular de Escola (PCE) constitui um projecto de adaptação de um currículo nacional às características dos alunos de uma dada escola. Segundo Pacheco (2002: 35), este projecto procura dar resposta às questões “o que ensinar?”, “como ensinar?” e “quando ensinar?”. Nele são decididos quais os objectivos de cada área curricular e de cada ano escolar que são prioritários e quais as competências gerais e especificas de cada área curricular que são importantes para os alunos daquela escola, bem como orientações gerais para a leccionação das áreas curriculares não disciplinares. Este documento é elaborado pelo Conselho pedagógico/Conselho de Professores (Leite, 2003: 116 - 117).
Por último, e ainda mais específico, é elaborado o Projecto Curricular de Turma, o qual tem por base o PCE. Contudo, este é realizado em função das especificidades de uma turma em concreto (Leite, 2003: 116). Trata-se de um processo de adequação dos programas em função das características, das dificuldades, do ritmo de aprendizagem dos alunos, de selecção das competências prioritárias de cada turma e de cada aluno.
O PCT é elaborado, segundo Freire (2005), de acordo com o diagnóstico global das características de uma turma, em que se verifica as aprendizagens que os alunos já
23 efectuaram e as suas dificuldades, os seus ritmos de aprendizagem e se existem alunos com deficiências ou problemas de saúde; é, também, elaborado de acordo com o diagnóstico individual da cada aluno, em que para além das características que se verificam no diagnóstico global também se verifica se os alunos estão bem integrados ou não e quais as suas dificuldades e ritmos próprios.
Para além do diagnóstico este projecto é elaborado através de três tipos de decisões: reconstrução do currículo, em que se analisa o currículo formal e se decide quais os objectivos prioritários e quais as competências gerais e especificas mais importantes para a turma; diferenciação curricular, onde se elaboram planos individuais de trabalho com alunos de maiores dificuldades de aprendizagem e construção do currículo, em que se efectua uma negociação do professor com os alunos sobre currículo escolar (Freire, 2005).
Tal como diz Leite (2003), estes três projectos têm por base as políticas educativas nacionais, apesar de, dado um deles mencionar contextos diferentes, envolver concretizações diferentes e ser planeado por órgãos diferentes.
II – Caracterização das Instituições e Turmas de Estágio
1. Jardim – de – Infância
1.1. Caracterização do Meio onde se integra o Jardim-de-Infância de estágio
Sabe-se que o meio social envolvente é um factor influenciador da educação das crianças, embora de forma indirecta. Assim sendo, o meio envolvente constitui um instrumento de análise para que o educador possa adaptar a sua intervenção às crianças e ao meio social em que trabalha.
Segundo Trindade (1998: 81), “o clima institucional e a cultura organizacional das escolas, bem como o tipo e a qualidade das parcerias que se vão mantendo com associações, organismos, instituições e outros recursos da comunidade envolvente terão de ser assumidos como factores a considerar na configuração de um projecto educativo
24 interessado no desenvolvimento pessoal e social das crianças que frequentam os contextos educativos formais.”.
O meio em que as crianças se encontram permite ao educador uma melhor compreensão das mesmas, pois toma conhecimento das suas características e conhecimentos, desenvolvendo, assim, o sentido de competência própria, ou o desenvolvimento de competências instrumentais que irão contribuir para que as crianças e os jovens sejam capazes de resolverem problemas da sua vida (Trindade, 1998).
Segundo Trindade (1998: 213), a “partilha de responsabilidades e de recursos entre a escola e as instituições comunitárias” constituem “um factor capaz de potenciar a assunção dos contextos escolares como espaços de desenvolvimento pessoal e social dos alunos…”
“As estratégias de ligação da escola ao meio abrangem actividades de contacto e intercâmbio com os encarregados de educação e instituições culturais e recreativas da comunidade, nomeadamente cine-clubes, bibliotecas, ….” (Marques, 1983: 60).
Através do meio, o educador pode programar o seu ensino, tendo em conta que a criança se desenvolve e constrói a aprendizagem de forma articulada, em interacção com os outros e com o meio.
Desta forma, “a escola deve ser entendida quer como um recurso ao serviço de acções promovidas por outros actores da comunidade local, quer como um espaço a investir por essa mesma comunidade” (Trindade, 1998: 213).
Assim, Vila Real, concelho em que se situa a instituição onde realizámos o estágio, situa-se no Nordeste de Portugal Continental, sendo uma região montanhosa, pois está envolta pelas serras do Alvão e do Marão. É uma região que está situada sobre a margem do Rio Corgo, um dos afluentes do Rio Douro, e encontra-se a 460 metros de altitude.
O Jardim de Infância de Vendas, no qual realizei o meu estágio, está situado na freguesia da Campeã. Esta situa-se no extremo Sudoeste do Concelho de Vila Real. Nos seus limites, encontram-se o concelho de Mondim de Basto e o concelho de Amarante a Noroeste, a freguesia de S. Miguel da Pena a Nordeste, Torgueda e Quintã a Este, Vila Cova a Norte e Santa Marta de Penaguião a Sul. A Campeã é a segunda maior freguesia
25 do conselho de Vila Real. Esta localidade tem como principal via de acesso o Itinerário principal nº4.
É composta pelos seguintes lugares: Aveção do Cabo; Aveção do Meio; Aveçãozinho; Balsa; Carvalheira; Chão Grande; Cotorinho; Espinho; Estalagem Nova; Feira; Pepe; Pousada; Montes; Trás do Vale; Viariz da Poça; Viariz da Santa; Vila Nova.
Não só a cidade de Vila Real, mas também a freguesia de Campeã oferecem inúmeras condições para o bem-estar e para o divertimento das crianças.
O tipo de habitação mais frequente nesta freguesia é as habitações de xisto, algumas com cobertura de lousa. Contudo, existem, também, as vivendas modernas, com paredes brancas, cinzentas, de estilos europeus e nacionais, construídas em grande parte por emigrantes, a par de muitas outras de gente simples e semelhantes às existentes em qualquer parte do país.
A freguesia da Campeã possui uma variedade de serviços tais como: Estação de correios; Instituição bancária; Posto de abastecimento de combustíveis; Clínica médica dentária; Centro de saúde; Sapataria; Centro Social e Paroquial da Campeã; Corporação de bombeiros voluntários (apesar de não se encontrar activa); Farmácia; Supermercados; Cafés; Agência funerária; Stand de venda de carros usados.
Nesta região existem ainda alguns empresários da construção civil, uma fábrica de alumínios e duas empresas de carpintaria.
O principal meio de subsistência é a agricultura, sendo, ainda, a agro-pecuária a actividade económica com maior predominância. Nas suas partes baixas há prados com muita água.
A população é muito ligada à terra, com tradições e costumes próprios da região. Salienta-se a matança do porco, a apanha da castanha, o cultivo do milho e a criação do gado. No entanto, a população activa está ligada, maioritariamente, aos serviços e ao comércio, tendo como local de trabalho Vila Real, para onde se desloca diariamente. Depois de analisar o meio envolvente, pode-se afirmar que as infra-estruturas existentes podem proporcionar momentos de lazer e oportunidades de aumentarem a cultura e conhecimentos da população.
26 Em termos de associações culturais e recreativas, pode verificar-se a existência da Tuna da Campeã, o Rancho Folclórico e Etnográfico, o Grupo de Bombos, o Grupo de Jovens e ainda os Escuteiros.
Ao nível da educação, existem nesta freguesia dois Jardins de Infância, um nas Vendas e outro em Pousada. Para o 1º Ciclo do Ensino Básico existem três escolas, sendo uma nas Vendas, uma no Pereiro e a outra em Pousada. Para frequentar os restantes níveis de ensino, os alunos têm de se descolar para Vila Real.
1.2. Caracterização da Instituição
É um edifício tipo plano centenário, repartido em duas salas de actividades: uma sala de Jardim-de-Infância e outra para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Cada uma delas possui um hall de entrada, casas de banho, refeitório, despensa e recreio exterior em comum (ver anexo 1).
Os acessos à instituição são bons, com duas entradas, possuindo uma delas uma rampa que permite o acesso à instituição e ao parque de estacionamento, e a outra permite o acesso às carrinhas que levam e vão buscar as crianças à escola (ver anexo2). A instituição localiza-se num local bem iluminado, captando a luz solar durante todo o dia.
A instituição localiza-se num local bem iluminado, captando a luz solar durante todo o dia.
O Jardim de Infância de Vendas é constituído por: Duas salas de actividades;
Um refeitório, no qual as crianças almoçam e colocam as suas mochilas e casacos nos respectivos cabides;
Uma dispensa; Duas casas de banho; Um recreio exterior.
27 Neste Jardim encontra-se um grupo de vinte crianças, com idades compreendidas entre os três e os cinco anos de idade; uma Educadora e uma Auxiliar de Acção Educativa.
Os horários da Educadora de Infância e da Auxiliar de Acção Educativa são os seguintes:
Manhã
Tarde
Educadora
9:00 h - 12:00 h 13:30 h - 15:30 h
Auxiliar de Acção Educativa 8:00 h - 12:00 h 13:30 h - 17:30 h
Estes horários são atribuídos de forma a assegurar o bom funcionamento da instituição.
As rotinas começam com o lanche às 10:00 horas da manhã e o almoço às 12:00 horas. Como as crianças saem às 15:30 horas, não lancham de tarde na instituição.
A alimentação está relacionada com o apoio à família, pois os pais pagam uma mensalidade da alimentação até ao dia 15 de cada mês em função da situação económica e social de cada um dos agregados familiares.
Sendo assim, é fornecido diariamente a almoço e o lanche. O lanche refere-se a um suplemento alimentar ao meio da manhã, que é da responsabilidade dos pais. Durante o almoço, duas tarefeiras ficam responsáveis pelas crianças. Uma é da responsabilidade da empresa que fornece os almoços e a outra é da responsabilidade da Junta de Freguesia.
O Projecto Educativo a desenvolver pelo Jardim de Infância de Vendas encontra-se inserido no Projecto Educativo do Agrupamento Diogo Cão “Cidadania Mais, Excelência Mais”, no qual se pretende promover nas crianças a aquisição de atitudes e valores, de forma a contribuir para a sua socialização e integração no meio.
Na minha opinião, o Jardim de Infância de Vendas possui as condições espaciais necessárias ao número de crianças que o frequentam. Contudo, o Jardim deveria ter um recreio coberto, pois nos dias de chuva as crianças têm de ficar dentro da sala, o que faz com que fiquem impacientes e um pouco mais perturbadoras.
28
1.3. Caracterização da sala de estágio
“No Jardim de Infância, as salas são geralmente organizadas de forma a permitir às crianças a escolha de diferentes tipos de actividade” (Cardona, 1992: 8).
Segundo Bassedas, Hughet e Solé (1999: 106) “o espaço e a sua organização têm grande influência no bem-estar dos profissionais e, ainda mais, das crianças pequenas”, ou seja, é necessário que existam condições para que as crianças se sintam à vontade, condições estas que dependem dos espaços, da higiene e das condições físicas (luz, ventilação, aquecimento, etc.).
Como o espaço tem grande importância no desenvolvimento da vida da criança, este deve ser pensado e reflectido por parte dos profissionais, devendo ir de encontro ao grupo de trabalho que possa existir. Quer isto dizer que os espaços e a forma como estão organizados devem ir ao encontro dos interesses e das necessidades das crianças, de forma a possibilitar o progresso e a evolução das mesmas.
Forneiro in Zabalza (1998: 236) refere que “ o espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das actividades instrutivas”.
Também as actividades e tarefas realizadas pelas crianças são determinadas pela organização dos espaços, uma vez que se a criança se deparar com um espaço organizado e destinado a uma área específica, irá desenvolver “um tipo de actividade, bem diferente da brincadeira que poderá desenvolver num espaço aberto sem delimitações” (Esteves, 2009: 14).
O espaço é um factor importante a ter em conta, pois dele e da sua organização dependem a movimentação, a construção, a brincadeira e o jogo da criança (Lobo, 1988).
Segundo Esteves (2009: 17) “cada canto deve ser bem planeado de forma a proporcionar o interesse e o desenvolvimento da criança”, devendo cada um desse “cantos” estar ao nível das capacidades dos alunos proporcionando-lhes dessa forma novas aprendizagens.
29 “O arranjo e a organização do espaço deverão reflectir os valores e fundamentos pedagógicos do educador, a sua concepção da criança, a sua concepção de aprendizagem, a sua concepção de intervenção, baseada na realidade local, nos usos, nos costumes, nas tradições” (Lobo, 1988: 19).
Em relação aos materiais, estes determinam as actividades que podem ser realizadas num Jardim de Infância e devem estar acessíveis às crianças, para que elas o possam ir buscar sozinhas e dessa forma escolher as actividades que pretendem realizar.
De acordo com Brinckman e Taylor (1991: 153), “ a definição das áreas e dos materiais que lá se colocam, importa observar as crianças – os seus interesses, as fases de desenvolvimento, as culturas”. Segundo este autor “ Os materiais devem reflectir a vida do seu dia-a-dia, logo, devem ter em conta os padrões e origens culturais” (Brinckman e Taylor, 1991: 154).
Para Forneiro (1998: 247) “a variedade de materiais está relacionada com a sua capacidade para estimular, “provocar” um determinado tipo de actividades. Normalmente, os materiais condicionam muito, já que as crianças costumam usá-los de um modo muito diversificado”.
O Jardim de Infância de Vendas é constituído por duas salas de actividades, duas casas de banho, um refeitório, uma dispensa e um recreio exterior, o qual não se encontra nas melhores condições, pois como é em terra, quando chove fica enlameado.
A sala de actividades destina-se ao desenvolvimento de actividades, quer orientadas, quer livres, podendo estas ainda ser desenvolvidas nos vários espaços existentes.
Este edifício possui duas casas de banho, uma para as crianças e outra para os adultos, ambas estão destinadas à higiene pessoal das crianças.
Este jardim possui água quente.
O espaço exterior (ver anexo 3), como já foi referido, não possui muitas condições. O piso é irregular e todo em terra, o que significa que ir para o recreio quando chove é praticamente impossível, porque fica cheio de lama, condições que podem proporcionar várias quedas. Também não tem um espaço coberto, o que impossibilita as crianças de o frequentarem quando está a chover.
30 As salas de actividades (ver anexo 4) estão divididas em zonas/áreas específicas de actividades, onde podemos encontrar diverso material de apoio, propício às aprendizagens e brincadeiras das crianças. Na sala principal encontra-se a área da casinha, as mesas de trabalho, a manta de acolhimento, a biblioteca, a estante onde está o material de colagem, a plasticina e os trabalhos, o computador e a estante dos jogos de mesa. Na outra sala, podemos encontrar o espaço da matemática, o espaço da escrita, a mercearia e os jogos de construção como os legos, etc. Todos estes espaços encontram-se encontram-separados através de armários que guardam diferentes materiais. Estes possuem também regras, para a sua frequência, as quais foram estipuladas pela Educadora em conjunto com as crianças. As salas estão ainda decoradas com diversos trabalhos executados pelas crianças, assim como diversos materiais que suscitam a fantasia e o jogo simbólico, a criatividade, estimulam o exercício físico e o desenvolvimento cognitivo. Possuem uma grande diversidade de materiais de diferentes formas, cores e texturas. É um local onde todo o material está ao alcance das crianças, tendo acesso aos armários e prateleiras.
O mobiliário é adequado, seguro e simples, não oferecendo perigo aos seus utilizadores. Contem janelas grandes que possibilitam boa luminosidade.
As paredes são claras, laváveis e confortáveis visual e tacticamente. Não apresentam arestas cortantes nem outros aspectos que ponham em risco a integridade física dos que as contactam directamente. A sala é também equipada por uma salamandra.
Infelizmente, não se encontra na sala de actividades uma zona de bancada fixa com cuba, um ponto de água e esgoto.
A Biblioteca (ver anexo 5) é constituída por duas estantes com livros; uma mesa e três pufs formados com pneus reciclados e almofadas. Aqui, as crianças desenvolvem o gosto pela leitura, aprendem a folhear livros, a tratá-los e a conservá-los. Através da audição de histórias, as crianças aumentam o seu vocabulário, ao mesmo tempo que exercitam a memória e a imaginação e se tornam mais comunicativas e sociáveis. Este espaço é frequentado por três crianças de cada vez.
Nos Jogos de Mesa (ver anexo 6) existe uma estante com quatro prateleiras, nas quais se podem encontrar diferentes jogos, como os jogos de enfiamento, os puzzles, os
31 jogos de construção, os dominós, os puzzles de cubos e os puzzles de raciocínio. Neste espaço podem estar quatro crianças. As crianças jogam nas mesas de trabalho ou na manta de acolhimento. Os diferentes jogos estão etiquetados com diferentes cores, consoante os temas dos mesmos, de modo a que as crianças se possam familiarizar com estes e que os consigam colocar por ordem crescente.
Quanto à casinha (ver anexo 7), nela podemos encontrar:
Quarto Cozinha
Uma cama Um armário de cozinha
Uma mesa – de – cabeceira Um lava – loiça
Um espelho Uma mesa com cadeira
Uma cama de bebé Um aspirador
Um baú das trapalhadas Uma tábua de engomar
Um guarda – roupa Um fogão
Dois carrinhos de bebé Um micro – ondas
Um banco Loiças e frutas de plástico
Bonecas Cestas
Este é um dos espaços mais procurados pelas crianças, principalmente as de três anos. É neste espaço que elas realizam brincadeiras de faz de conta e se projectam no mundo dos adultos. Neste espaço só podem estar quatro crianças de cada vez.
O espaço dos Jogos de Construção (ver anexo 8) é constituído por legos, etc. Este espaço é fundamental para as crianças, para o seu desenvolvimento intelectual e motor, porque brincando e jogando ao mesmo tempo desenvolvem a sua imaginação, a sua criatividade, a sua capacidade manual e a sua motricidade fina. Outras das vantagens deste espaço é a possibilidade de as crianças brincarem em grupo e partilharem os materiais existentes, aprendendo, assim, a trocar objectos e a cooperar com os outros.
