Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Os tempos do passado do Português e do Espanhol: análise de erros
cometidos por alunos lusófonos do 3.
oCiclo do Ensino Básico.
Relatório de Estágio em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e do Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário.
Catarina Lurdes de Barros Lopes Dias
Orientadores: Doutora Anabela Dinis Branco Oliveira
Dr. José Manuel Giménez García
Vila Real, 2013
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Os tempos do passado do Português e do Espanhol: análise de erros
cometidos por alunos lusófonos do 3.
.oCiclo do Ensino Básico.
Relatório de Estágio em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e do Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário.
Catarina Lurdes de Barros Lopes Dias
Orientadores: Doutora Anabela Dinis Branco Oliveira
Dr. José Manuel Giménez García
Composição do Júri:
Presidente - Doutor Levi Lenido Fernandes da Silva, Vogais – Doutora Anabela Dinis Branco de Oliveira Doutora Maria da Felicidade Araújo Morais Doutor Francisco José Fidalgo Enríquez
3
Agradecimentos
Agradeço a toda a minha família, professores e coordenadores que me apoiaram
na realização deste trabalho
.
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Abstract
The present work, framed in the Error Analysis investigation in the Linguistics Contrastive area, aims at studying the past verbs of Spanish and Portuguese languages. This study also intents to identify, describe and analyse the common errors make by Portuguese native speakears students, in order to determine which linguistics aspects can provoke more difficulties for students and establish their causes.
Finally, this research presents some suggestions and activities for the future didactic investigation and for teachers.
Keywords: Applied Linguistics, Contrastive Linguistics, Error Analysis, Linguistic Transfer and Linguistic Interference.
Resumo
O presente trabalho, enquadrado nas investigações em Análise de Erros da área da Linguística Contrastiva, tem como objetivo a realização de um estudo sobre os tempos do pretérito da Língua Portuguesa e da Língua Espanhola. Este estudo visa igualmente identificar, descrever e analisar os erros mais comuns cometidos pelos alunos lusófonos, com o intuito de determinar quais os aspetos linguísticos que provocam uma maior dificuldade nos alunos e de estabelecer quais as suas causas.
Por fim, serão apresentadas algumas propostas de atividades, às quais os professores poderão recorrer, de forma a colmatar as dificuldades diagnosticadas.
Palavras-chave: Linguística Aplicada, Linguística Contrastiva, Análise de Erros, Transferência, Interferência.
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Índice geral
Introdução...10
1.A Linguística no ensino de uma língua estrangeira...11
1.1 A Linguística Aplicada...11
1.2 A Psicolínguística...15
1.3 A Linguística Contrastiva...17
1.3.1O Modelo de Análise Contrastivo...19
1.3.2 O Modelo de Análise de Erros...21
1.3.2.1 O conceito de erro...23
1.4 A Interlíngua, a Fossilização e a Interferência...25
1.4.1 A Interlíngua...25
1.4.2 A Interferência...28
1.4.3 A Fossilização...31
2. O valor do conhecimento gramatical no ensino-aprendizagem de uma língua...33
3. Os sistemas verbais do Português e do Espanhol...40
3.1 O sistema verbal Português...40
3.2 Os tempos e modos verbais do Português...40
3.3 Os tempos do pretérito do Português: Pretérito Perfeito, Pretérito Imperfeito e Pretérito Mais-que-perfeito...43
3.4 O sistema verbal Espanhol...51
3.5 Os tempos e modos verbais do Espanhol...52
3.6 Os tempos do pretérito do Espanhol: Pretérito Perfecto Simple, Pretérito Perfecto Compuesto e Pretérito Pluscuamperfecto...53
3.7 Os tempos do pretérito do Português e do Espanhol: conclusões...63
4. Práticas pedagógicas para o ensino-aprendizagem dos tempos do pretérito...68
4.1 Trabalho experimental: análise de erros cometidos por alunos lusófonos do 3.º Ciclo do Ensino Básico...69
4.1.1 Seleção da amostra e do corpus...69
6
4.1.3 Hipóteses...70
4.1.4 Dados quantitativos relativos ao Espanhol...70
4.1.5 Dados quantitativos relativos ao Português...80
4.1.6 Síntese das observações das fichas de trabalho...87
4.2 Propostas de atividades para o ensino-aprendizagem dos tempos do pretérito...87
4.2.1 Atividades lúdicas para a aula de Espanhol...88
4.2.2 Atividades lúdicas para a aula de Português...96
5. Conclusões finais...101
Referências bibliográficas...103
Apêndices...109
1.Ficha de trabalho de Português...110
2.Ficha de trabalho de Espanhol...112
7
Índice de Tabelas
Tabela 1 -Valores temporais e modais dos verbos do pretérito...64
Tabela 2- Exercício 1(a) ...70
Tabela 3 - Exercício 2 (a)...72
Tabela 4 - Exercício 3 (a)...73
Tabela 5 - Exercício 4 (a)...75
Tabela 6 - Exercício 5 (verbo hacer)...76
Tabela 7 - Exercício 5 (verbo tener) ...78
Tabela 8 - Exercício 5 (verbo estar)...79
Tabela 9 - Exercício 1 (b)...81
Tabela 10 - Exercício 2 (b)...82
Tabela 11 - Exercício 3 e 4...83
Tabela 12 - Exercício 5 (verbo intervir)...84
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Índice de Gráficos
Gráfico 2- Exercício 1(a) ...71
Gráfico 3 - Exercício 2 (a)...72
Gráfico 4 - Exercício 3 (a)...74
Gráfico 5- Exercício 4 (a)...75
Gráfico 6 - Exercício 5 (verbo hacer)...77
Gráfico 7- Exercício 5 (verbo tener) ...78
Gráfico 8 - Exercício 5 (verbo estar)...80
Gráfico 9 - Exercício 1 (b)...81
Gráfico 10 - Exercício 2 (b)...82
Gráfico 11 - Exercício 3 e 4...83
Gráfico 12 - Exercício 5 (verbo intervir)...85
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Índíce de atividades
1. Poesía en Pretérito Perfecto ...88
2. Nuestra historia...90
3. ¡Bienvenidos a Facebook!...92
4. Periodista por un día...93
5. ¿Adivina quién soy?...94
6. Historia moderna...95
7. Os doze trabalhos de Hércules...96
8. Antes e agora ... ...97
9. Curriculum Vitae ...98
10. Fotonovela ...99
10
Introdução
Os estudos que adotam uma perspetiva contrastiva e que têm como objetivo analisar as convergências e as divergências linguísticas entre o Português e o Espanhol representam um campo de investigação que prima pelas suas contribuições, para uma optimização do processo de ensino-aprendizagem. Pretende-se que este trabalho sirva igualmente de base para futuros usos pedagógicos e que conduza a uma reflexão sobre a Língua Portuguesa e a Língua Espanhola.
Partindo deste cenário e da ideia de que a gramática tem um papel significativo na aprendizagem de uma língua estrangeira e da língua materna, resolvi desenvolver um estudo sobre um aspeto gramatical, nomeadamente sobre os verbos do pretérito da Língua Portuguesa e da Língua Espanhola. O objetivo principal deste trabalho é procurar responder a estas questões: Quais os erros mais frequentes aquando a utilização dos verbos do pretérito? Todos os alunos cometem o mesmo tipo de erros? Até que ponto a língua materna pode interferir na aquisição da Língua Espanhola? Existem metodologias, estratégias ou atividades que ajudam no ensino-aprendizagem dos tempos do pretérito? Estas foram algumas das questões que foram surgindo ao longo do estágio realizado no âmbito deste mestrado. De facto, constatei que os discentes apresentavam algumas dificuldades nos tempos do pretérito, incutindo em mim uma motivação acrescida para o desenvolvimento deste estudo.
Em termos estruturais, numa primeira parte, serão assim apresentados os fundamentos teóricos relacionados com o tema, nomeadamente a importância da Linguística Aplicada e da Linguística Contrastiva no ensino de uma língua, os conceitos de interlíngua, fossilização e interferência, o papel da gramática no ensino de uma língua estrangeira e da língua materna, o sistema verbal do espanhol e do português e as formas verbais dos tempos do pretérito. Após esta primeira fase de estudo, será feita uma análise experimental, onde se recorrerá à análise de erros, com o intuito de verificar os erros mais frequentes cometidos por alunos lusófonos e identificar possíveis causas. No último ponto deste trabalho, serão apresentadas onze propostas de atividades, de forma a ultrapassar as dificuldades detetadas, ao longo da análise experimental e a motivar os alunos para a aprendizagem dos tempos do pretérito. Ao longo dos tempos, os discentes têm vindo a apresentar uma visão negativa da gramática dos verbos. O maior encalço dos aprendentes de línguas têm sido entender a gramática e muitos deles
11 ainda não compreendem o porquê de tantas regras e de tantas exceções. As atividades propostas permitirão cativar o aluno para o ensino-aprendizagem dos tempos do pretérito, uma vez que vão ao encontro dos interesses dos discentes e permitem o uso efetivo da língua.
1. A Linguística no ensino de uma língua estrangeira
1.1 A Línguística Aplicada
A emergência da Linguística Aplicada deu-se na década de 40, durante o período da II Guerra Mundial. A necessidade de estabelecer contatos com os aliados e inimigos de outros países fez com que o ensino das línguas1 deixasse de ser apenas um método, cujo objetivo único era o de ensinar a ler.
Vários feitos contribuiram para a constituição da Linguística Aplicada como disciplina científica. Segundo Galindo (2004), na década de cinquenta, surgem várias publicações como Languages in Contact (1953), de Uriel Weinreich, Linguistics across Cultures (1957), de Robert Lado, Verbal Behavior (1957), de B. F. Skinner e Syntactic Structures (1957), de Noam Chomsky. Por esta altura, o termo linguística aplicada já tinha sido utilizado como subtítulo da revista Language Learning. A Quarterly Journal of Applied Linguistics. Esta foi fundada em 1948 por Fries e por outros linguistas que pertenciam ao Instituto de Inglês da Universidade de Michigan.
Embora a Linguística Aplicada tenha mais de meio século, ainda não se verifica um consenso no que diz respeito à sua definição. Cook (cit. Davies, 2007) chega mesmo a afirmar que esta disciplina quer dizer muitas coisas para diferentes pessoas. Esta problemática prende-se à dificuldade em elaborar uma definição que abranja toda a sua natureza.
O primeiro conceito, com base em Kumaravadivelu, surgiu com Corder e corresponde à “aplicação de conhecimento linguístico a algum objecto” ( Pinto, 2009: 157). Definições mais atuais, tais como a de Widdowson (cit. Vigón, 2006) defendem que a Linguística ___________________________
1 A Linguística Aplicada nasceu como área de estudos voltada para o ensino das línguas, particularmente do inglês.
12 Aplicada é um campo de investigação que tem como objetivo aplicar os aspetos relevantes dos estudos teóricos sobre uma língua aos problemas quotidianos. Como afirma Kaplan (cit. Menezes, 2009: s.n), “a noção de que a língua deve ser estudada em relação a um contexto tomou conta do pensamento dos linguistas aplicados”. Widdowson também tece algumas considerações sobre esta matéria:
Apparently no special credentials are required for practising it: it is an area of enquiry which linguists of various kinds can turn their hand to when they feel so disposed. The only requirement, it seems, is that they should be doing something which bears on language problems in what we call “the real world”. And the assumption seems to be that the closer you get to reality the more applicable your linguistics becomes (Widdowson, 2001:3).
De facto, não se trata simplesmente de um estudo teórico, mas sim de um domínio que “olha para fora, para lá da língua numa tentativa de explicar, talvez mesmo de melhorar os problemas sociais” (Davies e Elder, cit. Pinto, 2009:160). Por essa mesma razão, Davies (2007: 2) refere “if you want to know about applied linguistics, look around you”. Davies e Elder (2004: 2) adiantam ainda que “esta versão da linguística aplicada tornou-se mais evidente nos últimos vinte anos à medida que se passava de uma leitura formalista restrita da linguística teórica para uma leitura que retoma o seu papel inicial de índole social”.
Segundo Halliday (cit. Vigón, 2006), em Introduction to Functional Grammar, a Linguística pode ter diferentes aplicações. Das vinte e uma possíveis aplicações, dezoito estão relacionadas com a Linguística Aplicada, por exemplo:
compreender como uma criança desenvolve a linguagem e, concomitantemente, como a linguagem pode desenvolver-se;
depreender a variação linguística;
entender qual a relação entre a língua e a sua cultura ou o seu contexto; auxiliar no diagnóstico e no tratamento de patologias linguísticas;
ajudar os profissionais que trabalham diretamente com as línguas estrangeiras e segundas línguas.
13 A definição de Linguística Aplicada, levanta ainda outras questões, nomeadamente a diferença entre Linguística e Linguística Aplicada, bem como a forma como olham para o seu objeto de estudo. Nesta perspectiva, Davies (1999: 95-96) afirma:
Poderíamos sugerir que a linguística olha através de um telescópio segurando a extremidade mais larga junto da vista, focando somente a língua/ linguagem e excluindo tudo o resto: os problemas relativos à linguagem são vistos como problemas somente linguísticos. A linguística aplicada olha através de um telescópio com a extremidade mais estreita junto da vista, e assim vê a língua/linguagem como parte do todo. A visão linguística é a visão do laboratório, a visão aplicada é a visão do mundo real (Davies, 1999: 95-96).
Todavia, Moita (2006: 101) não considera que a Linguística se ocupe da teoria e a Linguística Aplicada da prática. Acrescenta até que o trabalho em Linguística Aplicada “tem-se pautado por teorizações”. Moita (1996: 20-21) alega que a Linguística Aplicada formula os seus próprios modelos teóricos, podendo mesmo contribuir com o avanço do conhecimento, não só dentro do seu campo de ação, mas também em outras áreas de pesquisa (psicologia, educação, etc).
Quanto a esta questão, Celani (2000: 19-20) adianta que esta área de conhecimento é vista como “articuladora de múltiplos domínios do saber, em diálogo constante com vários campos que têm a preocupação com a linguagem”. Deste modo, conforme alude Moita Lopes (1996), a Linguística Aplicada revela um carácter interdisciplinar, multidisciplinar e mediador. Quer com isto dizer que uma das tarefas da Linguística Aplicada é mediar entre conhecimento teórico adquirido das várias disciplinas e o problema de uso da linguagem que pretende investigar. Para isso, a “linguística aplicada vai buscar parte dos seus subsídios teóricos à linguística e parte em outras áreas de investigação” (Cavalcanti, 1986: 6). Ainda a este propósito, Davies (1999) nota que este campo de investigação deve estar aberto a várias influências e teorias, de forma a que quem a pratica possa adoptar uma abordagem teorizante de acordo com os problemas relativos à linguagem.
Na visão de Bygate e Kramsch (cit. Pinto, 2009), mais interdisciplinariedade significa maior preparação para tratar de um maior leque de assuntos relacionados com a linguagem
14 no mundo real. A natureza interdisciplinar da Linguística Aplicada constitui o seu fundamento e a sua razão de ser (Santos, 1993).
Além de interdisciplinar, a Linguística Aplicada é indisciplinar, visto que reconhece a necessidade de não se constituir como disciplina , mas sim como uma área mestiça ou híbrida e, principalmente, porque pensa de forma diferente (Fabrício, cit. Moita, 2008). Para Strevens (cit. Cavalcanti, 1986: 6), esta abrangência e esta natureza multidisciplinar da Linguística Aplicada não leva a que a sua teoria e a sua metodologia sejam monopolizadas por nenhuma área de investigação, nem mesmo pela Linguística. Acrescenta ainda que “ os subsídios linguísticos não são necessariamente os mais relevantes para a pesquisa”. Cabe aos linguistas aplicados decidir qual a relevância do conhecimento teórico adquirido das diferentes áreas de investigação para o problema em estudo.
Santos (1993) apresenta perspetivas distintas. Para essa autora, existem vários campos de investigação que devem ser tratados de maneira mais específica, nomeadamente a Sociolinguística, a Etnolinguística e a Psicolinguística. De acordo com a linha de pensamento da mesma fonte, a aprendizagem e ensino de uma segunda língua constitui a área de estudo mais importante, apesar da diversidade de temas pelos quais a Linguística Aplicada se interessa.
A Linguística Aplicada nem sempre se configurou como uma área imensamente produtiva, transdisciplinar e responsável pelo surgimento de novos campos de investigação. Como Menezes (2009) afirma, esta nasceu como uma área de conhecimento voltada para os estudos sobre ensino de línguas estrangeiras. Para Cavalcanti (cit. Menezes, 2009), este campo de investigação foi considerado durante muito tempo como uma tentativa de aplicação da Linguística (teórica) à prática do ensino das línguas. Dito por outras palavras, tratava-se de uma Linguística Aplicada mais unidirecional e apoiada somente na Linguística (Pinto, 2009). No entanto, lembra Moita (2006: 98): “os limites da LA estão se alargando, assim como os limites das humanidades e das ciências sociais em geral”. Tudo isto leva Sánchez e Marcos (cit. Santos, 1993: 23) a acreditarem que existem: “caminos viejos e nuevos de la Linguística Aplicada”. Estes autores adiantam ainda que:
Estos caminos viejos son los de la enseñanza de la lengua, la traducción y la interpretación; en cuanto a los caminos nuevos, podemos hablar de la detección y
15 corrección de anomalías en el uso de la lengua causadas por algún tipo de patología, del
desarrollo de sistemas de detección de errores en el campo informático, de la corrección y tratamiento de textos, de la traducción por ordenador y del análisis y síntesis de habla (Sánchez e Marcos, cit. Santos, 1993: 23)
Perante o que foi exposto, poder-se-á verificar que a área da Linguística Aplicada tem vindo a ser repensada, evoluindo e ajustando-se à medida que se vai estabelecendo como área de conhecimento independente. Em conformidade com Moita (2009), pensar sobre os caminhos da Linguística Aplicada contemporânea pode ser uma forma de repensar a vida social.
1.2 A Psicolinguística
Para iniciar esta temática afigura-se natural definir a Psicolinguística. Assim, de acordo com o Diccionario de Términos Clave de ELE, a Psicolinguística é “un área del saber interdisciplinar entre la lingüística y la psicología; su principal objeto de estudio es la relación que se establece entre el saber lingüístico y los procesos mentales que están implicados en él”. Dubois (cit. Santos, 1993) entende que a Psicolinguística trata do estudo e análise das variantes que produzem as características psicológicas individuais, na produção de um ato de fala. Esta disciplina possui algumas áreas de interesse, das quais podemos destacar o estudo da aprendizagem da linguagem como processo cognitivo, a investigação no processo de aquisição da língua materna e a aprendizagem de segundas línguas.
i
Com base em Arcos (2009), a Psicolinguística é uma ciência que se encarrega de estudar a aquisição da linguagem, tendo em conta os processos que se levam a cabo para a utilização da linguagem, isto é, estuda os processos implicados na compreensão, na aquisição e na reprodução da linguagem. Arcos adianta ainda que o objetivo principal desta disciplina é propor uma explicação, para os processos psicológicos que surgem quando os indivíduos produzem e compreendem enunciados.
Sánchez e Marcos (cit. Arcos, 2009: 88) afirmam:
La Psicolingüística se interesa particularmente por los procesamientos mediante los cuales los hablantes atribuyen una significación a su enunciado, por las “asociaciones de palabras” y por la creación de los hábitos verbales, por los procedimientos generales de
16 la comunicación (motivaciones del sujeto, su personalidad, situación de la comunicación,
etc.), por el aprendizaje de las lenguas, etc (Sánchez e Marcos, cit. Arcos, 2009: 88).
O termo “psicolinguística” remonta aos anos 50, é oriundo dos Estados Unidos e “refletiu uma necessidade real na evolução das ciências” (Slama-Cazacu, 1979: 35). Fernández (2009) faz uma contextualização diferente da Psicolinguística. Para este autor, esta disciplina apenas surgiu de maneira explícita (consciente) nos anos 70, embora já tivessem começado a estudar a linguagem, numa perspetiva psicológica, desde os anos 20, ou seja, desde o surgimento das primeiras teorias condutivistas (Mayor, cit. Fernández, 2009). No entanto, nessa altura, nem a Psicologia apresentava a metodologia mais adequada ao objecto de estudo em causa, nem a Linguística tinha dado os passos fundamentais à compreensão da língua como sistema ( Slama- Cazacu, 1979: 35). Por outro lado, a mesma fonte acrescenta que poderiam ter sido realizados estudos em parceria com psicólogos e linguistas, mas os pesquisadores não apresentavam maturidade suficiente que permitisse olhar para a Psicolinguística através de uma “fusão interdisciplinar”. De facto, até ao surgimento da Psicolinguística, na qualidade de disciplina nova, a metodologia utilizada para efetuar os estudos sobre a psicologia da linguagem era mais “filosofia da linguagem que pesquisa experimental e exata dos factos concretos” (Slama-Cazacu, 1979: 5). A mesma autora refere ainda que estes dois aspetos são indissociáveis e devem estar presentes na Psicolinguística, uma vez que esta não se resume à descrição de fenómenos linguísticos.
Autores como Fraisse (1963) questionam-se sobre o novo termo “psicolinguística”, referindo que este não vem substituir a psicologia da linguagem (Slama-Cazacu, 1972: 55). Sobre este assunto, Mehler e Noizet (cit. Pinto, 2009: 15) adiantam que:
Psychologie du langage, psychologie linguistique, psycholinguistique, il peut paraître vain de substituer un terme à un autre pour désigner un champ de recherche qui [...] reste fondamentalement le même. […] Mais un changement d´étiquette peut signifier aussi une transformation ou un renversement des relations entre disciplines voisines. De ce point de vue, chacun est conscient de l’importance fondamentale [...] de la conception que l’on se fait des relations entre psychologie et linguistique (Mehler e Noizet, cit. Pinto, 2009: 15).
Na perspectiva de Slama-Cazacu (cit. Melo, 2005: 13), “a psicolinguística não deve ser considerada um ramo ou uma corrente da Linguística ou da Psicologia, mas como uma disciplina (ou metodologia interdisciplinar)”. Na ótica desta mesma autora, trata- se de um
17 domínio autónomo e não um ramo de uma das ciências das quais deriva, visto que é “assegurada por um objeto específico, bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de factos particulares”.
A Psicolinguística tem uma abordagem multidisciplinar, debruçando-se assim sobre várias áreas: compreensão e produção do discurso, aquisição da língua materna, aprendizagem de línguas estrangeiras, linguagem e educação, tradução, semiótica numa perspectiva psicolinguística, bilinguismo/plurilinguismo, linguagem e poder, distúrbios e terapêutica da linguagem, análise do texto literário, tecnologias da fala e modelos da comunicação humana, meios de comunicação de massas, novas tecnologias e comunicação verbal (Slama-Cazacu, 1994).
1.3 A Linguística Contrastiva
No seio da Psicolinguística encontra-se um ramo de saber denominado de Linguística Contrastiva cuja origem está na análise de contrastes formulada por Lado, com a publicação do livro Linguistics Across Cultures (1957). Esta subdisciplina da Linguística tem como objetivo comparar línguas diferentes, para poder prever dificuldades e, por sua vez, aperfeiçoar as metodologias e os resultados que dizem respeito ao ensino das línguas ( Arcos, 2009). Todavia, o mesmo autor acrecenta que este ramo da Linguística não se centra apenas no ensino das línguas, mas também opera na tradução automática e na tipologia linguística.
Dentro do mesmo espírito e no que respeita à Linguística Contrastiva, Santos (1993) afirma que esta área de conhecimento se interessa pelas diferenças entre a estrutura da língua base e a estrutura da língua meta, bem como pelos efeitos que produzem na aprendizagem de uma segunda língua. Desta forma, defende ainda Santos, teremos uma análise de sistemas de línguas diferentes que se focaliza no ser humano que está a aprender uma nova língua. Sobre este assunto, interessa ainda sublinhar as seguintes palavras de Piñel e Moreno (1994: 119 e 120):
La Lingüística Contrastiva contrasta dos o más sistemas lingüísticos para determinar y describir sus diferencias y similitudes. Se parte implícitamente de una orientación sincrónica y su objetivo es una gramática contrastiva que, no sólo permita predecir las estructuras de la lengua meta que presentarán más dificultades para los
18 estudiantes, sino también cuál será la naturaleza y gravedad de éstas en el proceso de
aprendizaje (...) El profesor de lenguas, sabiendo de antemano los problemas que van a presentarse, puede preparar adecuadamente la programación, el material didáctico y las técnicas de instrucción (Piñel e Moreno, 1994: 119-120)
Faz todo sentido neste contexto a posição de Gómez (cit. Arcos, 2009), quando considera a linguística de contrastes uma parte importante da Linguística Aplicada com uma finalidade didática e metodológica.
Para uma melhor compreensão da Linguística Contrastiva, considero importante estabelecer uma distinção entre Linguística Contrastiva e Linguística Comparativa. Santos (1993) define a Linguística Comparativa como um dos três ramos da Linguística, que estuda as línguas com a finalidade de fixar relações genéticas entre as línguas em estudo. Alude também Santos que o objetivo desta área do conhecimento é criar uma gramática comparada que coteje a fonética, a morfologia, a sintaxe de duas ou mais línguas. Relativamente à Linguística Contrastiva, a mesma autora defende que esta subdisciplina da Linguística Aplicada centra-se nas:
Caracteristicas conflictivas de las lenguas, tanto si están genéticamente relacionadas como si no, y su objetivo es una gramatica contrastiva, que reuna bajo una forma unica las gramaticas descriptivas de dos lenguas, al tiempo que permita predecir con cierta exactitud que partes de la estructura presentaran dificultades para los estudiantes, y cual será la naturaleza de estas dificultades en el proceso de aprendizaje (Santos, 1993: 27).
Ainda de acordo com os pensamentos Santos (1993: 28), podemos falar de uma Linguística Contrastiva teórica e prática. A Linguística Contrastiva teórica evidencia, de uma forma global, as diferenças e similitudes de duas ou mais línguas e, concomitantemente, propõe um método para conseguir fazer a comparação e determinar quais os elementos comparáveis. Tendo em conta as linhas de pensamento de Arcos (2009: 111), os métodos que mais se destacam dentro da Linguística Contrastiva teórica são o enfoque dedutivo (parte de uma teoria que depois leva à prática) e indutivo (parte de um exemplo para chegar à teoria), sendo este último mais utilizado para comparações maiores. No que diz respeito à Linguística Contrastiva prática e segundo Santos (1993), esta tem como finalidade estabelecer semelhanças e diferenças e utilizar os resultados desta operação ao longo do processo de
19 ensino-aprendizagem de segundas línguas. A mesma fonte define-a ainda da seguinte maneira: “la LC práctica se ocupa de estudiar cómo una categoría universal X se realiza en la lengua A como Y y en la lengua B como algo diferente. Por ello, el análisis de las divergencias puede iluminar el proceso de aprendizaje en el estudiante y el de enseñanza en el profesor”.
A Linguística Contrastiva desenvolveu várias investigações no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, que convergiram para o desenvolvimento da Análise Contrastiva, da Análise de Erros e da Interlíngua.
1.3.1 O Modelo de Análise Contrastiva
Os primeiros trabalhos da história do Modelo de Análise Contrastiva surgiram com os investigadores Fries e Lado. Fries, com a sua obra Teaching and Learning English as Foreign Language (1945) e, posteriormente, Lado, com a obra Linguistics Across Cultures (1957). De acordo com Durão (2007), estes principais investigadores da Análise Contrastiva baseavam-se na ideia de que a aprendizagem de uma língua estrangeira consistia na substituição de um novo hábito. Afigura-se oportuno transcrever as seguintes palavras de Santos (1993: 35), sobre este mesmo assunto: “Un hábito viejo (el de la lengua nativa) facilita la formación de nuevos hábitos (los de la lengua meta) dependiendo de las similitudes y diferencias entre los viejos hábitos y los nuevos”. Baralo (1999: s.n) acrescenta o seguinte: “Todo el aprendizaje deviene de la transferencia de las estructuras de la LM, que serán positivas sólo en los casos en los que el sistema de la LM y el de la L2 sea idéntico. En los ítems y estructuras que difieran de un sistema a otro se prevé una interferenciaque llevará al error”.
Para conhecer as diferenças e as semelhanças dos dois sistemas linguísticos, era necessário efetuar uma comparação sistemática e sincrónica de duas línguas (a língua materna e a língua meta). O objetivo desta comparação era determinar as principais dificuldades e prever eventuais problemas que o aprendente poderia enfrentar, ao longo do processo de aprendizagem (Santos, 1993). A mesma autora refere ainda que esta comparação era feita tendo em conta os diferentes níveis do sistema ( fonológico, gramatical e cultural) e os seus resultados eram utilizados para a preparação e correção de materiais didáticos, programas e
20 técnicas de ensino. Note-se a passagem seguinte de Fries: “The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner” (Fries, cit. Galindo, 2004: 12).
Na sequência do que foi exposto, faz sentido dizer que o objetivo principal deste modelo é a elaboração de uma gramática contrastiva, que permita determinar os principais obstáculos que o aprendente pode encontrar ao longo do processo de aprendizagem. Santos (1993) lembra que a elaboração de um estudo contrastivo exige determinados procedimentos, tais como a descrição de duas línguas, a confrontação das descrições, a definição de estruturas não equivalentes, a elaboração de uma lista de dificuldades, bem como a herarquização das principais dificuldades, baseada na transferência positiva e negativa das estruturas. Além disso, este estudo exige também a previsão de algumas dificuldades e a elaboração de materiais didáticos.
Esta corrente linguística não ocupou uma posição estanque ao longo da história. Numa primeira fase, foi adotado um modelo mais estruturalista, numa segunda fase mais generativo-transformacional e, numa terceira fase, um modelo mais psicolinguístico. Nesta última fase, como observa Santos(1993), os seguidores do Modelo da Análise Contrastiva já tinham plena consciência de que o que interessava no processo de aprendizagem de uma língua era a competência comunicativa e não a gramatical.
Fernández (1997), seguindo Wardaugh, refere mesmo a existência de duas versões no seio da Análise Contrastiva. A primeira versão, denominada de versão moderada, partia da identificação dos erros que resultavam da interferência da L1. No que diz respeito à segunda versão (versão forte), a mesma fonte afirma que esta tentava prever todos os erros possíveis, partindo da comparação da L1 e da L2.
Como se pode ler em (Baralo, 1999), esta teoria de aprendizagem serviu de base para o método audio-lingual, nomeadamente nos anos sessenta e setenta. Os aprendentes de uma língua estrangeira tinham de passar muito tempo em laboratórios de línguas a escutar e a repetir estruturas novas da língua objeto. Santos (1993) acrescenta ainda que o também o método da tradução permitia que os discentes tomassem consciência das similitudes e das
21 diferenças existentes entre a língua materna e a língua em estudo, mas através da análise detalhada de regras gramaticais e a sua aplicação em exercícios de tradução e retroversão de orações e textos.
Ao longo da década de 70, o Modelo da Análise Contrastiva foi perdendo terreno e foi sendo derrubado por várias críticas contundentes. De acordo com Fernández (1997), alguns questionamentos apoiam-se na ideia de que os métodos utilizados por este modelo não conseguem evitar os erros. Para além disso e de acordo com a mesma fonte, criticava-se o facto de que a interferência da língua materna não explica muitos erros de aprendizagem. Outra das observações apresentadas está relacionada com a distância interlinguística. Questionava-se assim a ideia de que a interferência da língua materna ocorria com mais frequência quando as línguas diferiam entre si e propunham precisamente o contrário (Fernández, 1997).
Tendo em conta a linha de pensamento de Santos (1993), outros aspetos geraram alguma discussão no seio da Análise Contrastiva, nomeadamente o facto de os resultados se destinarem ao professor e não à sua aplicação direta na sala de aula, de ignorar a componente psicológica e a componente pragmática, de apresentar resultados demasiado evidentes e de difícil aplicabilidade e de considerar que a L1 e a L2 são iguais.
1.3.2 O Modelo de Análise de Erros
O Modelo de Análise de Erros surgiu em finais dos anos sessenta, com o trabalho de Corder, intituladado de The Significance of Learners’ Errors (1967). Esta vertente da Linguística Contrastiva questionava o condutismo de Skinner e rejeitava a hipótese da formação de hábitos como mecanismos de aprendizagem. Por sua vez, este modelo defendia que o aprendente vai construindo generalizações da estrutura da língua meta, tendo em conta a informação que dispõe (Galindo, 2004). Deste modo, esta corrente de investigação tinha como base os princípios teóricos propugnados por Chomsky, que inicialmente estavam direcionados para a aquisição da língua materna, mas que posteriormente se estenderam ao ensino das línguas estrangeiras (Durão, 2007).
22 Conforme se depreende da leitura de Fernández (1997), este modelo não parte da comparação das línguas “en presencia” 2
, como acontecia na Análise Contrastiva, mas sim das produções (orais e escritas) reais dos aprendentes. Dentro do mesmo espírito, Jeremias (cit. Arcos, 2009: 123) escreve a passagem que se segue:
Mientras el análisis contrastivo trata de predecir las posibles dificultades o facilidades que se presentarán, sobre la base de la comparación de la descripción de la lengua base (L1) y la lengua de referencia (L2), el procedimiento de analizar los errores sigue, por su parte, una metodología ‘a posteriori’ con la que intenta descubrir la causa de tal o cual error (Jeremias, cit. Arcos, 2009: 123).
Burt, Dulay e Krashen (cit. Santos, 1993) notam com pertinência que a Análise de Erros mudou e elevou o conceito de erro, tornando-o num signo positivo, resultante do processo de aprendizagem. Além disso, segundo os mesmos investigadores, este modelo permitiu verificar as áreas de maior dificuldade dos alunos e estabelecer uma hierarquia de dificuldades, para que o professor pudesse estabelecer prioridades de ensino e produzir o material didático adequado ou corrigir as suas deficiências. Todos estes procedimentos tinham como objetivo proporcionar ao aluno tudo o que ele necessitava para poder enfrentar, de uma forma satisfatória, uma situação comunicativa3 (Corder, cit. Santos, 1993). Sobre esta matéria, Richards (cit. Galindo, 2004: 22) escreve as seguintes palavras:
Interference from the mother tongue is clearly a major source of difficulty in second language learning, and contrastive analysis has proved valuable in locating areas of interlanguage interference. Many errors, however, derive from the strategies employed by the learner in language acquisition, and from the mutual interference of items within the target language.
These cannot be accounted for by contrastive analysis. Teaching techniques and procedures should take account of the structural and developmental conflicts that can come about in language learning (Richards, cit. Galindo, 2004: 22).
_______________________________
2 Segundo Durão (2007), denominamos “lenguas en presencia” às línguas envolvidas no proceso de aprendizagem, isto é a língua materna e a língua meta.
3 Note-se que este modelo, numa primeira fase, agiu de forma inapropriada, visto que apenas tinha em conta a competência gramatical do aprendente.
23 Investigadores como Bell (1974) e Schachter (1974), como se pode ler em Durão (2007), teceram algumas críticas ao Modelo de Análise de Erros. Estes consideravam que se tratava de um modelo teórico com base na subjetividade e incapaz de expor todos os erros que correspondem a um certo nível de aquisição. Segundo o mesmo autor, o próprio Corder, apresentou duas limitações deste modelo teórico. A primeira limitação centra-se no nome utilizado para designar este modelo que nos remete para a ideia de que todos os enunciados produzidos pelos estudantes de línguas são potencialmente erróneos. A segunda limitação prende-se com a utilização de dois conceitos: a gramaticalidade e o erro. Estes dois conceitos seriam adequados para tratar de enunciados produzidos por nativos, mas não para aprendentes de línguas estrangeiras.
1.3.2.1 Conceito de erro
Para uma melhor compreensão do conceito de erro, há que diferenciá-lo de outros dois conceitos: lapso e falta. Santos (1993), glossando a distinção de Norrish, escreve que o erro é um desvio sistemático, uma falta um desvio inconsciente e eventual e um lapso é um desvio relacionado com fatores extralinguísticos. A mesma fonte acrescenta ainda que se trata de “ una desviación (...) recurrente que afecta a la norma estándar de la lengua meta, es positivo e inevitable, y evidencia que el processo se está produciendo”. Para além disso, afirma também que o erro é um comportamento linguístico que caracteriza um sistema de uma língua que não é nem o da língua nativa, nem o da língua meta.
Durão (2007), partindo de Corder, propõe outra distinção: erro sistemático e erro não sistemático. De acordo com a mesma fonte, “el error sistemático se situa en el contexto de la competencia4, mientras que el error no sistemático se situa en el contexto de la actuación5”. Esta correlação estabelecida por Corder leva à conclusão de que existem erros que são simples equívocos, não tendo assim uma grande importância no processo de ensino-aprendizagem (erros não sistemáticos) e existem outros, resultantes de deficiências ao nível do conhecimento da língua, que devem ser alvo de preocupação (erros sistemáticos).
_______________________________
4 Competência -Conhecimento que se tem de uma língua (Durão, 2007).
24 De acordo ainda com o Diccionario de Términos Clave de ELE, foram elaborados vários critérios, para se poder fazer a seguinte classificação dos erros:
Criterio lingüístico: errores léxicos, morfosintácticos, discursivos, de pronunciación. Criterio de estrategias superficiales: omisión, adición, yuxtaposición, elección errónea y colocación errónea.
Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc.
Criterio etiológico (según su causa u origen): errores interlinguales, intralinguales, de simplificación, etc.
Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, entre otros.
Na ótica de Arcos (2009), os discentes nem sempre reconhecem os erros que cometem ao longo do processo de aprendizagem de uma língua e muitas vezes nem sequer são capazes de os corrigir. No entanto, o mais importante será determinar as causas que originam esses mesmos erros:
En primer término, se amplía el número de las posibles causas del error. En segundo lugar, el error, desde esta perspectiva pasa a interpretarse como positivo y necesario en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el estudio de errores tiene efectos beneficiosos en la metodología de enseñanza de lenguas porque orienta al docente sobre dónde debe hacer hincapié en su labor profesional, porque da pistas a la hora de crear materiales de enseñanza útiles y adecuados y porque facilita crear pruebas objetivas de examen (Gisbert, cit. Arcos, 2009: 125).
Compreende-se assim que Fernández (1997), nesta óptica, defenda que a Análise de Erros levou a que o erro deixasse de ser considerado “um pecado”, passando a ser valorizado e a ser considerado um passo obrigatório no processo de aprendizagem. Galindo (2004) acrescenta ainda que o erro indica-nos em que ponto do processo de aprendizagem está o aluno e de que modo está a ser levado a cabo esse mesmo processo.
Merecedora de nota é a forma como Baralo (1999) se refere ao erro, quando afirma que os aprendentes que cometem mais erros não são os que tem mais dificuldades ou os que dominam menos a L2. Na verdade, esta autora defende que o aumento de erros indica progresso em certos estádios da aquisição. Quer com isto dizer que os erros implicam o desenvolvimento de um processo mais criativo, que leva o estudante a arriscar mais na língua
25 que está a aprender. A este propósito, Arcos (2009) refere que o facto de cometer erros pode ser considerado uma estratégia para adquirir uma língua L1e L2.
1.4. A Interlíngua, a Fossilização e a Interferência
1.4.1 A Interlíngua
Nos capítulos anteriores, vimos como a Análise Contrastiva tinha em conta os erros causados pela interferência da língua materna e como a Análise de Erros veio revolucionar o conceito de erro, considerando-o como parte integrante do processo de aprendizagem. Como nota Fernández (1997: 19), “de la asunción de los errores como índices de los estadios por los que el aprendiz atraviesa en el camino de apropiación de la lengua meta, se pasa al concepto de «interlengua» (IL), como el sistema proprio de cada uno de esos estadios”.
Segundo o Diccionario de Términos Clave de ELE, a Interlíngua tem uma grande variedade terminológica, uma vez que vários investigadores apresentaram diferentes denominações: «competência transitória» (Corder, 1967), «dialecto idiossincrático» (Corder, 1971), «sistema aproximado» (Nemser, 1971), «sistema intermediário» (Porquier, 1975). Mas, foi das definições de Corder e Nemser, que Selinker, o impulsionador desta vertente da Linguística Contrastiva, partiu para elaborar a sua noção de Interlíngua.
Na mesma linha de pensamento, Santos (1993:128) diz também:
La Interlengua es el sistema lingüístico del estudiante de una L2 que media entre la lengua nativa (L1) y la lengua meta (L2), cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno adquiere (Santos, 1993:128).
Baralo (2004: 369) refere que “la interlengua es el sistema lingüístico cognitivo, específico, de una lengua no materna, es decir, el que posee un hablante no nativo”. Acrescenta ainda que este sistema linguístico permite analisar o que sucede na mente do aprendente, como este processa os dados recebidos e como os põe em prática. A mesma autora refere o seguinte:
26 (…) la IL es un sistema independiente de conocimiento del aprendiente de una L2
o una LE. Este sistema lingüístico interiorizado evoluciona tornándose cada vez más complejo. El aprendiente posee intuiciones propias de este sistema, que es diferente del de la LM (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la LO; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias; cada aprendiente o grupo de aprendientes posee, en un estadio de su aprendizaje, un sistema específico (Baralo, 2004: 373).
Corder tece também algumas considerações sobre esta matéria. Segundo Corder (cit. Durão, 2007), esta vertente teórica não é somente um sistema de regras próprio, como propugnava Selinker, mas sim um contínuo de complexidade crescente, que se vai verificando ao longo das etapas de aprendizagem. Mais ainda, quanto maior o conhecimento do aprendente sobre línguas, mellhor será para o processo de aprendizagem, devido às semelhanças que as interlínguas apresentam não só com a língua materna, mas também com outras línguas que conheça. Este linguista considera assim que o reportório linguístico do aluno condiciona o desenvolvimento da Interlíngua, bem como as estratégias utilizadas e a informação a que o discente está exposto (Durão, 2007). Ainda, neste âmbito, Griffin (2005: 95) escreve que a Interlíngua tem como finalidade oferecer uma“explicación más honda sobre los procesos mentales que relacionan todos los conocimientos existentes al comenzar el aprendizaje de la L2”. Para além de ser um sistema autónomo, híbrido, idiossincrásico, de mediar entre a língua materna e a língua meta e de estar em constante evolução, a Interlíngua apresenta ainda outras características, nomeadamente a variabilidade, a sistemacidade e a permeabilidade (Vigón, 2006).
Navarro e Huguet (2005) assumem que os aprendentes passam por uma série de interlínguas de uma maneira sistemática e previsível. Esta sistematicidade prende-se com o facto de possuir um conjunto de regras coerentes, de caráter linguístico e sociolinguístico, que em parte coincide com a língua meta e outra parte não. A este propósito, Martín (2007: 3) considera que: “los errores no se producen por azar, sino que son el resultado de la aplicación de las reglas de la intergramática de cada fase”.
Por sua vez, a Interlíngua é também variável. Quer com isto dizer que as hipóteses vão-se reestruturando progressivamente, para passar a outra etapa. Martín (2007), a este
27 respeito, diz que a interlíngua, ou melhor, as interlínguas, estão sujeitas a uma constante revisão, mediante a formação, verificação e revisão de hipóteses. Davies (2007:164) partilha do mesmo pensamento e dá a seguinte definição de Interlíngua: “the various stages of the learner’s second-language development”. A este respeito, Barturen (2000:155), reportando-se a Tarone, refere o seguinte:
El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (LE) no se manifiesta como una sucesión de etapas perfectamente delimitadas con reglas y errores propios de cada una, sino que cada regla es adquirida o aprendida progresiva y continuamente, y se extiende en determinados contextos, solapándose con otras, alternando con ellas y también con la alteración, en ocasiones, de esas mismas reglas. Por tanto, la interlengua de los aprendices de LE presenta variación en sus realizaciones, al igual que lo hacen las lenguas naturales. Este rasgo es perfectamente compatible con la sistematicidad, si partimos de la idea de que tanto las lenguas naturales como la interlengua varían sistemáticamente (Barturen, 2000:155).
O Diccionario de Términos Clave de ELE faz ainda a distinção entre variação sistemática e variação livre. Note-se a passagem seguinte:
La variación sistemática se produce como resultado de la influencia de factores externos relacionados con el contexto lingüístico, situacional y psicolingüístico. En cambio, la variación libre se da cuando el aprendiente hace un uso no sistemático y arbitrario de dos o más formas en un mismo contexto discursivo, y tales formas desempeñan la misma función y se utilizan en tareas que requieren iguales condiciones de procesamiento (Diccionario de Términos Clave de ELE).
Sobre a permeabilidade da Interlíngua, importa referir que se trata de um sistema que está exposto a modificações constantes. Arcos (2009) diz mesmo que não podemos contar com um início concreto e definido na Interlíngua.
De acordo com Durão (2007), é mesmo possível um sistema linguístico ter características de mais de um tipo de Interlíngua, uma vez que partilha o contexto de aprendizagem com outros aprendentes e visto que poderá haver situações em que estes tenham a mesma língua materna, o que os levará à uniformização de alguns aspetos linguísticos.
28 Griffin (2005) identifica vários tipos de estratégias que se desenvolvem no processo da Interlíngua:
Transferência - quando o aluno faz tradução literal;
Sobregeneralização de regras - quando o aluno aplica a regra em situações parecidas; Transferência de instrução - quando o aluno abusa, de uma forma generalizada, de
uma regra que acaba de aprender;
Estratégias de aprendizagem - quando o aluno é capaz de desenvolver múltiplas estratégias, para poder assimilar e armazenar o input;
Estratégias de comunicação - que o aluno utiliza essencialmente para manter a comunicação na língua que se está a aprender.
A Interlíngua é considerada uma etapa obrigatória e imprescindível ao processo de aprendizagem. Galindo (cit. Blanco, 2004) considera mesmo este sistema linguístico um “ verdadeiro motor do processo de aprendizagem”, assentando no princípio de que a visão positiva do erro é condição necessária para a aquisição de uma língua estrangeira. Ao erro ou carências linguísticas que vão surgindo, sobrepõe-se a função comunicativa. Quer com isto dizer que o objetivo final será transmitir uma mensagem que o interlocutor terá que descodificar. Sempre que essa mesma descodificação ocorra, a Interlíngua terá de ser considerada,“como um sistema válido dentro da sua própria idiosincrasia” (Santos, 1993: 130).
1.4.2 A Interferência
Durão (2008: 73), na sua publicação Transferência (interferência) linguística: um fenômeno ainda vigente?, escreve que a interferência ocorre quando “um traço alheio a um sistema linguístico se introduz em outro ou no uso que se faz desse sistema quando tal traço não é pertinente”. Assim, acrescenta a mesma autora, haveria transferência negativa quando “os conhecimentos anteriormente existentes entorpecessem o desenvolvimento de uma nova aprendizagem, dando lugar a confusões e/ou equívocos”. Actualmente, é utilizado preferencialmente o termo transferência negativa6, dadas as conotações negativas e as limitações que se foram criando à volta deste conceito (Cortés, 2001).
29 Conforme afirma Blas (1991: 267), “hablar de interferencia era hablar de «error», de desvío con respecto a una actuación esperada”. A mesma fonte tece também algumas considerações sobre as causas da interferência. Estas causas são apresentadas mediante a conjugação de fatores estruturais7 e não estruturais7. Estes fatores atuam conjuntamente e o resultado da sua síntese leva ao desenvolvimento da interferência.
No seguimento daquilo que foi exposto e em conformidade com a mesmo autor, pode dizer-se que os fatores não estruturais podem ser de ordem pessoal ou de ordem social e são os seguintes:
a facilidade de expressão;
a capacidade de manter as duas línguas separadas; a destreza do usuário em cada língua;
a perícia no uso de cada língua em função dos temas e dos interlocutores; o maneira como cada língua foi aprendida;
as atitudes em relação a cada língua; o tamanho do grupo bilingue;
a homogeneidade ou diferenciação sociocultural;
a existência de subgrupos, bem como a existência de relações sociais e políticas dentro dos mesmos;
as atitudes estereotipadas em relação a cada língua; as atitudes em relação à cultura de cada comunidade; as atitudes em relação ao bilinguismo em si;
a tolerância ou intolerância à simbiose das línguas e aos usos incorretos em cada uma delas;
relação entre o grupo bilingue e cada uma das comunidades linguísticas.
___________________________________ 6 Transferência negativa é sinónimo de interferência.
7 Fatores estruturais - os elementos procedentes “da organização das formas lingüísticas de cada língua, independentemente da expressão e do comportamento não lingüístico” (Durão, 2008: 75).
Fatores não estruturais - fatores não estruturais, aqueles elementos resultantes do “contato do sistema lingüístico com omundo exterior” (Durão, 2008: 75).
30 Os fatores estruturais propostos pelo mesmo autor são:
economia linguística; imitação;
simplificação;
frequência de um determinado elemento no discurso;
grau de integração e de estabilidade que os elementos têm dentro dos diferentes sub- sistemas da língua.
Contrariamente a Weinreich, Lado considera que a essência da interferência é a sua capacidade de transferir estruturas da língua materna para a língua estrangeira (Durão, 2008). A mesma fonte defende também que os conhecimentos linguísticos adquiridos antes da aquisição de uma segunda língua iriam influenciar qualquer conhecimento adquirido posteriormente. Sobressai daquilo que foi referido a ideia de que qualquer elemento de um idioma já conhecido poderia ser transferido para a nova língua de “forma facilitadora” (transferência positiva) ou de “forma interferente” (transferência negativa).
Nas palavras de Durão (2008), aquilo que se subtrai dos posicionamentos de Weinreich e Lado é que o primeiro autor não explorou os aspetos positivos da transferência, o que não aconteceu com o segundo, uma vez que valorizou os dois lados do fenómeno linguístico. Outro dos aspetos que seria importante referir aqui é o facto de Weinreich entender a língua como um fenómeno sociolinguístico e Lado como fruto de treinamentos. Apesar destas diferenças, ambos acreditam que as dissemelhanças entre as duas línguas conduzirão à produção de transferências positivas.
Sobre esta matéria, importa ainda realçar que existem dois tipos de interferência: a interferência interlinguística e a interferência intralinguística. Na primeira, a língua nativa é responsável pelos erros na produção linguística e, na segunda, a própria língua que se está a aprender é responsável pelos erros na produção linguística (Santos, 1993). No entanto, Cortés (2001) lembra que não é fácil determinar se um erro é resultante de um caso de interferência da L1, se é fruto do desenvolvimento intralinguístico ou de ambos os processos.
31
1.4.3 A Fossilização
Estreitamente ligado ao conceito de Interlíngua está a fossilização. Weinreich (cit. Durão, 2007) afirma que a fossilização é resultado da transferência de formas da língua materna para a língua que se está a aprender, que com o tempo se vão estabelecendo na Interlíngua dos aprendentes. Na mesma linha de pensamento, Baralo (1999: s.n), seguindo Selinker, define a fossilização da seguinte forma:
La fosilización es un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su IL ciertos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos de su lengua materna en relación a su lengua objeto dada”. Los errores generados por este proceso vuelven a surgir en el sistema no nativo cuando ya parecían erradicados y en circunstancias muy variadas, en especial, cuando se habla de temas nuevos, o se siente cansancio o ansiedad (Baralo, 1999: s.n).
Arcos (2009), remetendo para Bustos (2006), considera igualmente que a fossilização está relacionada com o facto de os traços linguísticos se estabilizarem na Interlíngua de aprendentes que partilham a mesma língua materna.
Na ótica de Liceras (1992), a fossilização remete para o “bloqueio” ou “estagnação8” durante o processo de aquisição de uma língua. Além disso, chega a ocorrer em níveis pouco avançados e é “el resultado de la existencia de permeabilidad en la IL”.
Corder (cit. Durão, 2007) defende que a falta de motivação para continuar a aperfeiçoar a Interlengua pode ser uma possível causa do aparecimento da fossilização. Para Durão (2007), reportando-se a Selinker, a fossilização ocorre quando:
se está ansioso ou excitado;
se está excessivamente descontraído;
não se fala a língua em estudo há algum tempo;
se dirige a tensão a um tema intelectual novo ou difícil.
________________________________________________
8 Nakuma (cit. Durão, 2007) distingue estagnação e fossilização. De acordo com esse mesmo autor, a estagnação é uma espécie de desvio que se pode superar, enquanto de a fossilização jamais se pode corrigir.
32 Arcos (2009), partindo de Bustos (2006), apresenta também uma lista de algumas das possíveis causas:
ausência de uma retroalimentação negativa ao cometer erros; falta de sensibilidade perante uma retroalimentação negativa;
perda de sensibilidade diante dos dados linguísticos por questões de idade; falta de acesso a determinados componentes de Gramática Universal; perda de acesso global à Gramatica Universal;
transferência da L1;
limitações no processamento linguístico; erros de aculturação;
combinação de razões sociopsicológicas; pressão comunicativa prematura;
automatização de regras incorretas;
satisfação das necessidades comunicativas; tendência a usar um sistema simplificado;
incapacidade para observar as diferenças entre input e o output; desinteresse em reestruturar a informação linguística conhecida.
A este respeito, Baralo (1999: s.n) escreve as palavras que se seguem:
Las causas por las que se produce la fosilización no se han determinado con toda claridad, pero parece que se podrían atribuir a factores diversos, principalmente a procesos de transferencia y de permeabilidad (...).
La situación comunicativa en la que el hablante no nativo tiene que hacer uso de la lengua meta puede influir también, de diversas maneras, en la aparición de estructuras fosilizadas. Una variable importante a tener en cuenta es el tipo de tarea lingüística con la que se enfrenta el hablante: en el caso de actuaciones que puede controlar y revisar, sin presión de tiempo, es decir, cuando puede monitorizar la producción, cometerá menos errores gramaticales y léxicos, si ha interiorizado las reglas que subyacen a la generación de esas estructuras. (...)
Ciertas estrategias de aprendizaje de la L2 también podrían ser responsables de ciertos procesos de fosilización, debido a que el que aprende una L2 tiende a reducir el
33 sistema de la lengua meta a un sistema más simple, tendencia que le lleva a realizar
hipergeneralizaciones y simplificaciones del sistema de la lengua meta (Baralo, 1999: s.n).
Na verdade, na perspetiva de Arcos (2009), as causas deste fenómeno linguístico podem ser inúmeras, embora Weinreich associe única e exclusivamamente a fossilização à transferência. Como notam Selinker e Lamendella (cit. Durão, 2007), uma vez fossilizadas as estruturas, a produção linguística faz-se de forma defeituosa e já não se pode modificar. Não obstante, Durão (2007: 55) refere que “la fosilización puede deshacerse”. Na opinião deste mesmo autor, a presença continuada de certos erros pode estar mais relacionada com fatores pessoais, do que com a incapacidade de interiorizar dados linguísticos corretamente.
Sobre este fenómeno linguístico, importa ainda referir algumas ideias defendidas por Nakuma (cit. Durão, 2007). Este autor argumenta que se a transferência é um factor central na fossilização, como sugeriu Selinker, então deveria haver fossilizações positivas e fosilizações negativas, já que existem transferências positivas e transferências negativas. Para além disso estabelece a seguinte distinção:
(...) se debe hablar de desarrolllo (y no de fosilización), cuando se quiere hacer referencia a errores aparecidos en las producciones de aprendices de lenguas no nativas en edad no adulta y se debe hablar de fosilización, cuando se quiere hacer referência a errores aparecidos en la producción de aprendices adultos de lenguas no nativas (Nakuma, cit. Durão, 2007: 57).
O fenómeno da fossilização é uma área de grande interesse, todavia, segundo Durão (2007: 58), ainda não existem explicações suficientemente idóneas. Lin, citada pela mesma fonte, afirma o seguinte: “todavía se está lejos de poder ofrecer afirmaciones contundentes. La mayoría de las especulaciones son meramente teóricas, por lo que sus hipótesis no se pueden ni confirmar ni rechazar”.
2. O valor do conhecimento gramatical no ensino-aprendizagem
de uma língua.
O ensino escolar da gramática e o estatuto do conhecimento gramatical no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira e de uma língua materna é, sem dúvida, um tema
34 bastante discutido no quadro da didática das línguas. Para além disso, se lançarmos um olhar sobre a história do ensino das línguas estrangeiras verificamos que, durante muito tempo, ensinar uma língua equivalia a ensinar gramática. Note-se as seguintes palavras de Torre (1995: 268): “Durante séculos, o ensino das línguas estrangeiras confundiu-se com o ensino da gramática, constituindo os exercícios de tradução e de retroversão as formas mais divulgadas de aplicação e prática das regras gramaticais”. Note-se que o primeiro método de ensino da língua estrangeira foi o método Gramática e Tradução, que o Diccionario de Términos Clave de ELE define da seguinte forma:
El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua (...)
El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la primera lengua del aprendiente (Diccionario de Términos Clave de ELE).
O mesmo se passou com o ensino da língua materna (neste caso do Português). Na perspetiva de Silva (2006: 7), “ensinar Português, equivalia, quase exclusivamente, a ensinar gramática e literatura, daí estes dois domínios constituírem, ainda, referências nas representações dos professores e na organização dos próprios manuais escolares”. De acordo com o mesmo autor, com o passar dos tempos houve uma maior aposta no desenvolvimento das competências de comunicação, tendo como base a análise e a reflexão sobre o funcionamento da língua. O conhecimento gramatical deixou de ser meramente um conteúdo gramatical, para passar a ser um saber instrumental. De facto, a gramática tornou-se um domínio fundamental do ensino da língua materna e a própria história ajudou a definir “o espaço de relevo que, hoje em dia, a gramática ocupa na escola portuguesa” (Silva, 2006: 8).
Existem numerosos partidários e detratores do ensino da gramática. Uma das defensoras do ensino explícito da gramática é Fernández (1987: 74), como se pode ver através da seguinte passagem:
35 La didáctica de la gramática se integra en el marco de la didáctica de la lengua,
formando un todo global con otros aspectos como la expresión oral, escrita, la comprensión lectora, la iniciación en la literatura y el enriquecimiento de las estructuras léxicas y discursivas. El objetivo de la didáctica – y asimismo del trabajo gramatical – es favorecer en el alumno el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse. Este objetivo debe presidir el contenido gramatical y los tipos de actividades que se programen en un curso de lengua (Fernández, 1987: 74).
Vilela adianta também que a gramática “melhora a capacidade de expressão escrita e serve de muleta para compreender textos difíceis, aprofunda e aperfeiçoa a capacidade de comunicação” (Vilela, cit.Silva, 2001: 83).
Muñoz (1989: 476-477) também tece algumas considerações sobre esta matéria e escreve as palavras que se seguem: “La gramática no enseña a hablar, enseña a reflexionar sobre el hablar, y por tanto indirectamente puede ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y comunicarse mejor)”. Note-se que é de extrema importância que o aprendente reflita sobre a língua, uma vez que “aquele que nunca refletiu sobre a linguagem, pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá o seu sentido” (Geraldi, 2002: 63-64).
Na mesma linha de pensamento, Duarte (1997:73), acrescenta que “o estudo gramatical deve assumir a forma de uma reflexão sobre a estrutura e o funcionamento da língua, orientada pelo professor como uma actividade de descoberta”. Lembra ainda que o método da descoberta é o mais adequado ao ensino da gramática, uma vez que possibilita a explicitação dos conhecimentos implícitos9.
Num outro trabalho de síntese onde define as grandes finalidades do ensino da gramática, Duarte (1998: 119-120) escreve que, numa primeira fase, o docente deverá selecionar o tópico gramatical a trabalhar com os alunos e organizar as atividades a desenvolver na sala de aula. Numa segunda fase, são os próprios alunos que deverão analisar a informação linguística, descobrindo semelhanças, diferenças, regularidades e aprendendo os conceitos gramaticais designativos dessa realidade. Numa terceira etapa, os alunos serão ___________________________
9 Martín (2008: 37) divide o conhecimento gramatical dos estudantes de ELE em dois tipos: conhecimento gramatical explícito e conhecimento gramatical implícito. O primeiro refere-se ao conhecimento gramatical adquirido através da instrução gramatical, de forma consciente. O segundo é o conhecimento adquirido de forma intuitiva e inconsciente.
