0
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
INTERESSE E PARTICIPAÇÃO DO ADOLESCENTE NO ESTUDO ESCOLAR NA ARTICULAÇÃO DE SABERES ENTRE CURRÍCULO E PEDAGOGIA
SALETE TERESINHA BERNARDI LIBARDI
Ijuí- RS 2018
1 SALETE TERESINHA BERNARDI LIBARDI
INTERESSE E PARTICIPAÇÃO DO ADOLESCENTE NO ESTUDO ESCOLAR NA ARTICULAÇÃO DE SABERES ENTRE CURRÍCULO E PEDAGOGIA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Linha 1: Currículo e Formação de Professores
Orientadora: Lenir Basso Zanon
Ijuí-RS 2018
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela vida e por me dar força, coragem e persistência nesta caminhada de estudo e dedicação à pesquisa.
À minha família, pela compreensão e apoio nesta longa caminhada, em especial ao meu esposo Claudinei Rogério Libardi e aos meus filhos Giulia Carolina e Luis Pedro que em momento algum mediram esforços para me amparar, entender e incentivar para seguir sempre em frente, mesmo quando muitas vezes foi preciso abrir mão de ficarmos juntos.
Aos meus pais Loni e Alzevir Bernardi e ao meu irmão Juarez Bernardi, pela confiança depositada em mim e o exemplo de seriedade e persistência.
À minha orientadora Dra. Lenir B. Zanon, pelo tempo dedicado, pelo carinho e incentivo, por acreditar na minha capacidade e no meu trabalho, pelas oportunidades e momentos de aprendizagens, por fazer parte desta importante caminhada.
Aos professores do mestrado, que sempre estavam dispostos a ajudar, e me ensinaram a acreditar cada vez mais na possibilidade de uma educação de melhor qualidade, cuja convivência propiciou-me experiência de enriquecimento humano e profissional.
À banca de qualificação e defesa desta dissertação, que aceitou contribuir neste processo: Profª. Drª. Rosangela Ines Matos Uhmann (UFFS), e Profª. Drª. Marli D. Frison (Unijuí).
Aos alunos da escola, que participaram desta pesquisa, pelo empenho e dedicação nas atividades desenvolvidas.
Aos colegas de mestrado, pela ajuda, pela companhia, pelo apoio nas horas mais difíceis, e pela amizade que foi sendo construída durante esse tempo em que convivemos juntos.
Aos amigos e colegas de trabalho, pela compreensão, e pelas palavras de incentivo, conforto e encorajamento que foram muito importantes.
RESUMO
O presente estudo trata da problemática que diz respeito ao (des) interesse dos alunos adolescentes pelos estudos escolares, da qual emergem amplos desafios postos ao campo da Educação, na sociedade contemporânea. São apresentados e analisados resultados de uma investigação que abrangeu uma parte empírica situada numa prática educativa em aulas de Biologia no Ensino Médio, desenvolvida com o objetivo de reconhecer e compreender características da prática pedagógica escolar vivenciada no contexto do Ensino Médio com potencialidade para promover o interesse e a participação dos alunos adolescentes nas atividades escolares. Com atenção voltada para relações entre saberes cotidianos e científicos imbricados na produção de um conhecimento escolar dinamicamente contextualizado como possibilidade de promoção do interesse e da participação ativa do adolescente nas atividades escolares. Para isso foi desenvolvida uma pesquisa de natureza qualitativa, com produção de um Diário de Aula da Professora Pesquisadora, além da aplicação de questionário e realização de entrevista aos alunos. Argumenta-se em defesa de um currículo construído na interação com a prática pedagógica junto à comunidade escolar, que contemple processos de transformação de saberes, sem negligenciar a responsabilidade da escola de possibilitar a ressignificação dos conceitos/conteúdos necessários ao pleno desenvolvimento humano/social. As análises são desenvolvidas com base, principalmente, em: Young (2007; 2011), Sacristán (2000), Lopes (2007), Saviani (2007), Tardif (2014), Teles (2001) e Zabalza (2004). Compreender a dinâmica das relações de imbricação entre currículo e pedagogia no trabalho do professor, em suas distintas finalidades e especificidades, contribui na problematização de saberes com abertura para inerentes relações de tensão entre ciência e cotidiano; colaborar na promoção do interesse e participação do adolescente nas atividades de estudo escolar, em prol de aprendizagens direcionadas ao pleno desenvolvimento das potencialidades humanas/sociais.
Palavras-chave: educar pela pesquisa; interesse do adolescente pelo estudo; ensino de
ABSTRACT
The present study deals with the problematic that concerns to the (dis) interest of the adolescent students by the school studies, from which great challenges emerge in the Education field, in contemporary society. Results are presented and analyzed of an investigation which covered an empirical part in an educational practice during Biology classes in High School, developed with the objective to recognize and understand characteristics of the school pedagogical practice experienced in the context of High School with potential to promote the interest and participation of adolescent students in the. school activities. With attention focused on the relations between daily and scientific knowledge imbricated in the production of dynamically contextualized school knowledge as a possibility to promote the interest and active participation of adolescents in school activities. Because of that was develop a research of qualitative nature, with production of a Logbook of the teacher researcher, besides the application of a questionnaire and a interview with the students.It is argued in defense of a curriculum built in the interaction with the pedagogical practice with the school community, that contemplate the processes of knowledge transformation, without neglecting the school responsibility to enable the re-signification of concepts/contents necessary for the full human/social development. The analyzes are mostly based on: Young (2007; 2011), Sacristán (2000), Lopes (2007), Saviani (2007), Tardif (2014), Teles (2001) e Zabalza (2004). Understand the dynamic of relations of imbrications between curriculum and pedagogy in the teacher work, in their different purposes and specificities, contribute to the knowledge problematization with openness to inherent relations of tensions between science and everyday life; collaborate for promotion the interest and participation of adolescents in school study activities for targeted learning to the full development of human/social potential.
Keywords: educate by research; adolescent interest in the study; biology teaching;
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 6
1 ESCOLA, CURRÍCULO E PEDAGOGIA EM INTERAÇÃO COM O ADOLESCENTE ... 10
1.1 Currículo escolar em uma perspectiva histórica ... 10
1.2 Relações de implicação entre currículo e pedagogia na prática escolar ... 13
1.3 Marcas da adolescência e implicações na construção da subjetividade ... 20
2 ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E DA PESQUISA DESENVOLVIDA ... 26
2.1 aspectos metodológicos da prática escolar em análise ... 26
2.2 Aspectos da organização metodológica da pesquisa ... 29
3 A PROMOÇÃO DO INTERESSE PELO ESTUDO ESCOLAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E CURRICULAR ARTICULADA PELA PESQUISA ... 34
3.1 O contexto da escola, da prática docente e do ensino com pesquisa ... 34
3.2 O estudo escolar imbricado nas vivências dos adolescentes ... 44
3.3 O estudo do conteúdo disciplinar na pesquisa sobre temas da realidade articuladores da prática escolar ... 52
3.4 Saberes e vivências em (re) construção no estudo escolar ... 64
3.5 O trabalho docente na reconstrução da prática escolar ... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86 REFERÊNCIAS ... 89 ANEXOS ... 92 ANEXO A ... 93 ANEXO B ... 98 ANEXO C ... 102 ANEXO D ... 104 ANEXO E ... 107 ANEXO F ... 109 ANEXO G ... 111 ANEXO H ... 112 ANEXO I ... 113 ANEXO J ... 115 ANEXO L ... 116
INTRODUÇÃO
A produção desta dissertação emergiu da preocupação em reconhecer e compreender possíveis caminhos que promovessem o interesse e a participação dos alunos adolescentes nos estudos escolares. Essa inquietação acompanhou todo o percurso de desenvolvimento da presente pesquisa, que gira em torno da análise de uma prática pedagógica vivenciada em contexto escolar, no Ensino Médio, na perspectiva de avançar no enfrentamento dessa problemática, amplamente desafiadora na área da Educação.
Trata-se de um processo de investigação que partiu da aposta de que é possível criar condições favoráveis para que, na escola e, particularmente, nas salas de aula, as interações entre os sujeitos resultem em novos conhecimentos capazes de favorecer os processos de desenvolvimento humano, na perspectiva transformadora da qualidade de vida na sociedade. Isso supõe saber lidar com os adolescentes a partir da consciência de que, para ensinar e educar de forma eticamente pertinente, é necessário conhecer a realidade cotidiana dos alunos e orientar as interações estabelecidas no espaço e tempo rumo à produção do conhecimento escolar. Assim, no início do estudo está o desafio central de entender as complexas relações entre os mundos da vida do adolescente: ora nos espaços de dentro e ora nos espaços de fora da escola.
A proposição da pesquisa se justifica pela constatação de que atualmente os principais desafios e queixas entre os professores de Educação Básica giram em torno da falta de interesse e participação ativa dos alunos nos estudos escolares, cabendo à escola, a partir de suas realidades, buscar alternativas que contribuam para o reconhecimento e o enfrentamento de tal problemática. E isso demanda estudos com avanço no conhecimento da Área da Educação, vista como um todo, em busca de uma aprendizagem escolar pautada na produção de sentidos e significados aos novos conhecimentos.
Para tanto, é necessário criar condições e meios que favoreçam a inserção responsável dos alunos nas atividades de estudo, dentro e fora da escola. Contudo, os professores e a escola como um todo, nem sempre desenvolvem atividades de ensino que seguem numa mesma direção curricular e pedagógica, sendo essencial desenvolver novas formas de organização das dinâmicas educativas, que sejam capazes de promover o interesse e a participação ativa dos adolescentes em suas atividades de estudo.
Assim sendo, além de conhecer e levar em conta o que se passa na vida deles é necessário compreender as relações entre suas formas cotidianas de pensar e agir no mundo
social e as formas como na escola é possível avançar para outras formas de pensar e agir, à luz dos conhecimentos a serem ensinados e estudados nas salas de aula. Isso inclui as formas de conhecimento associadas com os modos de pensar e de agir em relação ao próprio corpo, entendendo a corporeidade em sentido amplo, tanto nas dimensões física, psicológica, intelectual, afetiva, sociocultural, espiritual e outras integrantes do aluno adolescente visto como ser humano em sentido integral.
Ante a essa problemática complexa, o presente estudo foi organizado com o propósito de descrever, interpretar, refletir, entender e reconhecer características da prática pedagógica escolar planejada, desenvolvida e investigada em sala de aula, na perspectiva da contextualização do conteúdo do ensino escolar, numa diversidade de relações entre saberes cotidianos e científicos sistematicamente ressignificados, nas interações entre sujeitos.
Segundo Vigotski (1996), o desenvolvimento psicológico/mental depende da aprendizagem e de processos de internalização de conceitos, os quais são promovidos por processos de aprendizagem social planejada e desenvolvida no espaço da escola. Os processos de ensino, de estudo e de aprendizagem escolar envolvem diretamente a interação entre os sujeitos e é no espaço da escola que o indivíduo é capaz de vincular sua ação a representação do mundo que constitui sua cultura. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) já destacavam que o acesso de todos a uma educação de qualidade requer uma proposta educacional que assegure a qualidade na formação oferecida a todos os estudantes. Isso supõe uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que promova o interesse e a participação ativa dos estudantes e garanta seu acesso aos estudos e às aprendizagens escolares.
Em se tratando de uma realidade complexa e com grandes implicações no desenvolvimento da qualidade da vida socioambiental, é importante investir esforços, iniciativas e ações na direção de desenvolver estudos e pesquisas que contribuam com o avanço da empreitada pedagógica e curricular que ainda se encontra em processo de desenvolvimento nas escolas, desde aquelas situadas em nossos municípios, até as de outras regiões e estados do país. Pois muito há que se avançar no desenvolvimento e na compreensão dos complexos processos de reconstrução das teorias subjacentes ao desenvolvimento das concepções e práticas, sejam elas pedagógicas ou curriculares.
Conforme a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (SEDUC-RS, 2011):
A relação entre teoria e prática é, genericamente, uma implicação da vida em sociedade. Não há intervenção humana na realidade com vistas a transformá-la sem
uma prévia organização planejada com método e intencionalidade. Isso pressupõe uma íntima aproximação do pensamento e da ação, para resultar em transformação; a relação teoria prática torna-se um processo contínuo de fazer, teorizar e refazer (SEDUC-RS, 2011, p. 18).
Com esses entendimentos iniciais, esta dissertação trata do desafio de promover o interesse e a participação do adolescente no estudo escolar a partir da seguinte questão de pesquisa: quais características da prática escolar vivenciada no contexto do Ensino Médio favorecem a mobilização do interesse e da participação dos alunos adolescentes nas atividades de estudos escolares?
Em busca de respostas a essa questão, foi desenvolvido um processo de pesquisa que levou em conta o pressuposto de que a articulação entre as dimensões do currículo e da pedagogia ao longo do planejamento e realização da prática docente escolar favorece o desenvolvimento de atividades educativas com potencialidade para promover o interesse e a participação dos educandos nos estudos escolares.
A pesquisa apresenta, como objetivo geral, reconhecer e compreender características da prática pedagógica escolar vivenciada no contexto do Ensino Médio com potencialidade para promover o interesse e a participação dos alunos adolescentes nas atividades escolares. Os objetivos específicos são: analisar implicações de relações entre as dimensões do currículo e da pedagogia na prática docente, considerando distintas concepções e finalidades, na relação com a promoção do interesse dos alunos pelo estudo escolar; analisar uma prática pedagógica com pesquisa, em aulas de Biologia no Ensino Médio, quanto às possíveis contribuições para promover o envolvimento e a participação dos alunos no estudo escolar; analisar o ensino de conteúdos/conceitos de Biologia estudados na referida etapa escolar, quanto às relações com vivências socioculturais dos adolescentes dentro e fora da escola.
Com o desenvolvimento da presente investigação, pretende-se contribuir para o entendimento de conhecimento sobre a articulação entre dimensões pedagógicas e curriculares da prática docente, na imbricação entre vivências dos adolescentes em contextos dentro e fora da escola, como alternativa para o enfrentamento do desafio, na área da Educação, de promover a responsabilidade dos alunos pelas atividades de estudo escolar.
Para abordar a problemática, esta dissertação está organizada em três capítulos. No primeiro é apresentada uma discussão sobre o tema da pesquisa, com foco na relação entre currículo e pedagogia e suas interdependências na prática escolar, incluindo uma abordagem em perspectiva histórica sobre currículo. Problematiza-se, também, a adolescência como fase escolar cujas caraterísticas biológicas e psicológicas têm implicações nas atividades escolares vivenciadas pelos estudantes.
O segundo capítulo apresenta o contexto que serviu de campo empírico à investigação e a organização metodológica geral da pesquisa, baseada numa abordagem de natureza qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) e com características de uma pesquisa-ação (CARR e KEMMIS, 1988).
O terceiro capítulo versa sobre a apresentação e análise dos dados de pesquisa construídos, no contexto da prática escolar desenvolvida junto a uma turma do 2º Ano do Ensino Médio, em suas estratégias de ensino, em Biologia, seus conteúdos/conceitos, na relação com a vida dos estudantes dentro e fora da escola. A análise da prática vivenciada é amparada por discussões teóricas e metodológicas que acompanharam o processo de pesquisa desenvolvido, com foco nas atividades de estudo vivenciadas pelos alunos. As análises são desenvolvidas com base, principalmente, em: Young (2007; 2011), Sacristán (2000), Lopes (2007), Saviani (2007), Tardif (2014), Teles (2001) e Zabalza (2004).
1 ESCOLA, CURRÍCULO E PEDAGOGIA EM INTERAÇÃO COM O ADOLESCENTE
Neste capítulo são apresentados os principais referenciais teóricos com base nos quais foi organizado e desenvolvido todo o processo investigativo, desde a delimitação da problemática de pesquisa até a construção e análise dos dados.
Inicialmente, é abordada a noção de Currículo, com uma discussão enfatizada na perspectiva histórica. São expostas também questões referentes à prática pedagógica escolar, com ênfase em questões éticas e responsáveis quanto ao desenvolvimento da mesma no sentido de garantir aos estudantes que os conceitos e conteúdos sejam ensinados de acordo com a referida etapa de ensino da Educação Básica.
Ainda, neste capitulo, são tratadas questões referentes à adolescência, suas marcas características (biológicas, psicológicas) e implicâncias possíveis relacionadas ao desinteresse escolar nessa etapa de desenvolvimento da vida do educando.
1.1 Currículo escolar em uma perspectiva histórica
A partir de contribuições como as de Silva (2005), é possível compreender que o conceito de currículo é muito mais complexo e amplo do que muitas vezes se pensa. O currículo escolar vai muito além das listas de conceito/conteúdos que as diferentes disciplinas estão incumbidas de ensinar. Já o professor, necessita ser criativo e elencar formas adequadas para desenvolver o conteúdo a ponto de ir muito além daquilo que os livros didáticos apresentam. O currículo escolar deve ir ao encontro do aluno, despertar necessidades, deve provocá-lo a estudar. Para Silva (2005), o currículo tem significados que vão muito além daquele que as teorias tradicionais concebiam.
Os estudos sobre currículo tratam da teoria tradicional, da teoria crítica e da teoria pós-crítica. A Teoria Tradicional emergiu nos Estados Unidos em 1918 em um momento em que diferentes forças procuravam moldar os objetivos e as formas da educação. A escola deveria seguir os mesmos modelos de uma empresa. Havia uma grande preocupação de que outras culturas fossem influenciar na cultura nacional estadunidense, assim o currículo deveria orientar e formar cidadãos de forma semelhante a que se trabalhava em empresas e indústrias, bem como prepará-los para esse trabalho. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação.
Teorias Críticas tiveram início em 1960, em um momento de grandes manifestações sociais e políticas em todo mundo (luta por direitos civis, direito das mulheres, liberdade sexual, defesa do meio ambiente entre outras). As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical. “As teorias criticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais” (SILVA, 2005, p.30). Neste momento, livros e outros materiais didáticos começaram a propor a reflexão e a problematização da educação tradicional o que afeta o currículo. “Para as Teorias Criticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 2005, p.30).
As Teorias Pós-Críticas valorizam a ideia de que as diferenças estão em constante reprodução. Com base nas Teorias pós-críticas é possível perceber que as desigualdades não são apenas de classes sociais, mas também do sistema educacional, quando se trata das relações de gênero, raça, etnia ou outras distinções humanas. Segundo as Teorias Pós-Criticas o sujeito constrói sua identidade a partir de princípios, vivências e do meio em que está inserido. Neste sentido, a escola precisa adequar ou planejar seu currículo para atender e contemplar esse público.
Para Moreira e Silva (2006) o currículo é guiado por questões sociológicas, politicas e epistemológicas. O currículo ainda é considerado pelos autores como um artefato social e cultural. Está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas. O currículo é capaz de produzir identidades individuais, e sociais particulares. Portanto, o currículo tem uma historia vinculada às formas especificas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
O currículo tende a favorecer interesses políticos, econômicos de grupos específicos, enfim são vários os interesses que estão por trás dos currículos escolares. De acordo com o que Lopes (2007) descreve:
No processo de seleção de conteúdos do currículo atuam, em relações de poder assimétricas, não só o conjunto de professores e professoras, mas também aqueles que fazem parte do contexto de produção do conhecimento de uma área e a comunidade de especialistas em educação [...] Em suma, todas as instâncias sociais que atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a formação e a atuação de professores e professoras, sobre a produção de conhecimentos nas áreas específica e educacional e sobre a produção de materiais para escola (LOPES, 2007, p. 196).
Lopes (2007) também se refere aos saberes, considerados válidos e legítimos:
Dentre os conhecimentos selecionados não se incluem apenas os conhecimentos científicos, mas todos os saberes que em dado momento histórico são entendidos como válidos e legítimos, em consequências dos embates sociais entre as instâncias que decidem/ formulam/ influenciam os conteúdos de ensino [...] Em virtude da
constituição social ser marcada pelo caráter excludente, o currículo tende a favorecer os interesses de grupos restritos, cujo poder se expressa de forma privilegiada (LOPES, 2007, p. 196).
Porém, há certa autonomia que é interna a instituição escola e que tem o poder de mediar e decidir pedagogicamente a partir de algumas especificidades, a seleção de conteúdos, de forma a criar necessidades de estudo, nos estudantes que frequentam cada instituição, considerando as individualidades, particularidades de cada aluno, que se encontram no espaço e tempo de sala de aula. Sobre a seleção de conteúdos pela própria instituição Lopes (2007) argumenta:
[...] É no interior da própria instituição escola que esse processo adquire sua concretude. [...] Caso seja considerada, por exemplo, a seleção de conteúdos expressa pelos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é possível perceber como diferentes instituições escolares leem tais orientações de maneiras diversas. Conteúdos são incluídos ou excluídos, novas formas de abordagem são empregadas, de acordo com cada uma das instituições. Ainda que isso não deva significar um desmerecimento do poder desses textos em fazer valer seus princípios, as escolas possuem uma autonomia relativa ao mediarem pedagogicamente essa seleção de conteúdos (LOPES, 2007, p. 196 - 197).
Fala-se do fracasso escolar, e de que a escola não dá conta desses problemas, no entanto, não se ouve falar do fracasso da família ou da sociedade. Segundo Charlot (2000), fracasso escolar não existe, o que existe são alunos em situação de fracasso, alunos que não conseguem acompanhar o que lhes é ensinado, que não constroem os saberes que deveriam construir, alunos que não constroem certas competências, no tempo esperado pela escola. Esses e outros fenômenos são chamados de fracasso escolar. Entende-se assim que tais fatos não são responsabilidades somente da escola, e sim da família e também da sociedade.
“Fracasso escolar” é uma chave disponível para interpretar o que está ocorrendo nas salas de aula, nos estabelecimentos de ensino, em certos bairros, em certas situações sociais. Por outro lado se esses objetos de discurso adquiriram tamanha evidência se seu papel social e “mediático” tornou-se tão grande, é porque eles são portadores de múltiplos desafios profissionais, identitários, econômicos e sociopolíticos. A questão do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendizado obviamente, mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público a igualdade das “chances”. Sobre os recursos que o país deve investir em seu sistema educativo, sobre a “crise” sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania, etc. todas as noções que encobrem, pois, práticas e experiências muito diversas e se beneficiam ao mesmo tempo de uma espécie de evidencia encontram-se na encruzilhada de múltiplas relações sociais (CHARLOT, 2000, p.14).
A partir desses entendimentos iniciais sobre currículo, no subcapítulo a seguir é tratada a relação entre a prática pedagógica e curricular no contexto escolar, contemplando debates sobre distintas noções acerca dessas categorias conceituais.
1.2 Relações de implicação entre currículo e pedagogia na prática escolar
Nessa dissertação, a atenção está direcionada ao avanço no entendimento da noção de que melhorar o currículo e a prática pedagógica na escola implica em contextualizar e inter-relacionar dinamicamente os conhecimentos científicos e cotidianos, na produção do conhecimento escolar. Ensinar conteúdos/conceitos na escola sem privilegiar suas relações com vivências dos estudantes faz com que eles não os signifiquem, deixando-os sem sentido para o aluno. “O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado real” (SACRISTÁN, 2000, p.21).
Shulman (2005, p. 11) descreve um conjunto de categorias de base dos conhecimentos dos professores, entre elas a do “Conhecimento do Currículo”, por ele referido como: “um especial domínio dos materiais e programas que servem como ‘ferramentas para o ofício’ do docente”. Vários outros autores também propõem e discutem categorias para os chamados “saberes docentes” ou categorias do “conhecimento profissional docente” e também descrevem a categoria “saber curricular” fazendo menção a princípios, diretrizes, programas, orientações que balizam as decisões e ações docentes na prática escolar.
Nesta dissertação, a atenção se volta para o cumprimento da função essencial da escola, a de propiciar o acesso dos estudantes aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, particularmente, os conteúdos/conceitos de Biologia, considerando que a professora pesquisadora é professora regente desse componente curricular, contudo, de forma dinamicamente relacionada com as vivências sociais dos estudantes. Isso trouxe à tona a necessidade de problematizar entendimentos acerca dos conceitos de currículo e de pedagogia.
Young (2011) discute a relação entre currículo e pedagogia, entendendo-os como “duas ideias educacionais crucialmente distintas” (p. 613). Nos dizeres do autor,
A primeira ideia diz respeito a currículo, que se refere ao conhecimento que um país considera importante que esteja ao alcance de todos os estudantes. A segunda ideia diz respeito à pedagogia, que, em contraste, se refere às atividades dos professores para motivar os alunos e ajudá-los a se engajarem no currículo e torná-lo significativo (YOUNG, 2011, p. 612, grifo do autor).
Contribuições de Young (2011) são importantes, nesta dissertação, para entender o contexto de desenvolvimento da prática educativa que serviu de campo empírico à investigação: aulas da disciplina de Biologia em uma turma de Ensino Médio. Sem limitar a noção de currículo ao que está expressa na citação acima, a qual é levada em conta, porém,
entendendo que necessita ser ampliada e colocada em relação de diálogo com outras ideias, como a de que:
A multiplicidade e a complexidade de relações, no caso da escola, entre cotidiano, conhecimento e currículo exige, de início, a incorporação das ideias de redes de
conhecimento e de tessitura de conhecimento em rede, na compreensão de que
estamos permanentemente imersos em redes de contatos diversos, diferentes e variados nas quais criamos conhecimentos e nas quais os tecemos com os conhecimentos de outros seres humanos. (ALVES, 2002, p. 18, grifo da autora).
Sacristán (2000), entre outros autores, contribui no entendimento de currículo como conceito complexo, de uso relativamente recente, bem como, na compreensão de que uma ampla cultura pedagógica propagou, historicamente, uma tradição na qual o problema dos programas escolares ou do trabalho escolar passou a ser confundido com a mera visão de certos ‘pacotes’ de capítulos de livros didáticos, sem a amplitude e organização de significados atinentes ao currículo. Como discute esse autor, o currículo retrata relações entre enfoques e comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, socioculturais, através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias, crenças e valores, que condicionam teorizações sobre as propostas e as práticas curriculares vigentes nas escolas.
A presente pesquisa foi organizada e realizada a partir da visão de uma relação dialeticamente transformadora entre currículo e pedagogia como condição para o cumprimento do papel essencial da escola: o de propiciar o acesso pedagógico ao conhecimento produzido e validado pelas ciências de forma que os estudantes possam dele se apropriar, ressignificando-o como saber relevante para a qualificação das suas condições de vida socioambiental. Isso supõe levar em conta o papel crucial do professor de cada disciplina escolar, na proposição, consecução e condução da prática pedagógica e curricular, dinamicamente transformadas e transformadoras entre si, em dupla relação de reciprocidade.
Quem têm sido os formuladores de currículo? Nesta dissertação, a linha de argumentação gira em torno do entendimento de que uma diversidade de discursos representativos de distintas esferas socioculturais coparticipa dos processos de produção curricular, ora no contexto de um país, ora de uma de suas sub-regiões, ora de uma das áreas de conhecimento, ora de uma das redes ou das instituições de ensino. Isso, entendendo que o formulador de currículo é, antes de tudo, o professor, como responsável pela proposição e realização de cada atividade de ensino constitutiva de uma prática educativa.
Cabe aqui destacar que, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola que serviu de campo empírico para a realização da presente investigação, está expressa, de forma bem clara, a visão de que o professor tem liberdade para conduzir e desenvolver sua prática. Contudo, tal liberdade está atrelada à necessidade de que ele cumpra sua responsabilidade mais essencial -
a de garantir que as teorias e conceitos das ciências sejam objeto de estudos nas aulas, com apropriação e produção de significados condizentes com o conhecimento tipicamente escolar. O PPP menciona, inclusive, a importância dos momentos de aula expositiva em que cabe ao professor, propiciar pertinente interação pedagógica, para explicar o conteúdo curricular, de forma semelhante ao ‘ensino tradicional’, porém, numa organização diferenciada.
Quanto ao conteúdo, no PPP consta que ele:
[...] precisa ser ensinado para que o aluno possa ter o conhecimento, teorias e conceitos necessários para a sequência de seus estudos, porém há a necessidade de proporcionar ao aluno a participação na construção desse conhecimento. Assim se respeita e oportuniza que o tradicional possa transformar-se em uma forma mais compreensível e atualizada de aprendizagem (CEJL, 2016. p.14).
Young (2011) destaca a importância da atuação pedagógica de cada professor, pois é ele quem está em interação com o cotidiano dos estudantes, não aqueles especialistas que formulam o currículo vigente num país ou região de forma distanciada da realidade escolar. Neste trabalho, diferentemente deste autor, o professor é entendido e assumido tanto como produtor de pedagogia quanto produtor de currículo. Nunca ele é mero executor de proposições feitas fora da escola. Contudo, tal como referido na menção ao PPP, cabe reafirmar, aqui, o entendimento, de que não há uma liberdade total do professor na sua condição de elaborador de currículo, nem de pedagogia, sendo necessário ensinar os conteúdos/conceitos das ciências, como aqueles que integram a disciplina escolar de Biologia. Assim, tanto ao produzir currículo quanto ao produzir pedagogia na escola, o professor atua de forma orientada por pressupostos representativos de uma educação republicana, como discute Fensterseifer (2010, p. 59), assentada num paradigma emancipatório que não ignore a perspectiva de seu “potencial inovador, tomando o conjunto da história humana, de ideais republicanos, tais como: a autonomia, a universalidade, a liberdade, a laicidade, a igualdade”. Entretanto, se a prática curricular e pedagógica do professor estiver situada em referências externas, nunca ele será subjugado ao que é formulado por especialistas que prescrevem princípios e diretrizes apenas do ponto de vista de fora da realidade escolar, como é o caso dos especialistas que Young chama de “formuladores de currículo”. Defendendo o papel pedagógico essencial do professor, o autor destaca (2011, p. 614), que são os “professores com sua pedagogia, e não os formuladores de currículos, que se servem do cotidiano dos alunos para ajudá-los a se engajarem com os conceitos definidos no currículo e perceberem sua relevância”. O referido autor argumenta em defesa da importância de se entender a relação de mútua interdependência entre essas duas dimensões da prática escolar, expressando que:
Currículo e pedagogia, sugiro, precisam ser vistos como conceitualmente distintos. Referem-se às responsabilidades distintas de formuladores de currículo e de professores, e cada um depende do outro. Enquanto os professores não podem, eles próprios, criar um currículo, mas precisam dele para guiá-los no que devem ensinar, os formuladores de currículos apenas podem estipular os conceitos importantes aos quais os alunos precisam ter acesso. Os formuladores de currículo contam com os professores para motivar os estudantes e transformar esses conceitos em uma realidade para os alunos (YOUNG, 2011, p. 612-613).
O desafio que se apresenta é o de articular, na escola, os processos de produção do conhecimento especificamente escolar, constituído mediante permanentes relações de tensionamento entre conhecimentos representativos de distintas esferas socioculturais, seja do cotidiano, seja das ciências (LOPES, 2007). Para isso, é imprescindível estabelecer permanente diálogo entre professor e estudantes, nas relações não simétricas que caracterizam as interações pedagógicas típicas a uma sala de aula. Por sua vez, isso implica no desafio de reconhecer o estudante em seus saberes, em sua subjetividade, mediante a atitude de sistemática abertura para articular e transformar conhecimentos entre sujeitos com formação e práticas sociais diversificadas, sendo importante o alerta de que, nas escolas:
[...] trabalhamos com a suposição de que podemos saber ‘exatamente’ quem é aquele sujeito que se encontra no terceiro ou no quinto ano de escolarização. O que, se formos analisar, mesmo sem grandes mecanismos de análises, veremos ser uma grande ilusão, que tem a ver com a maneira de pensar ainda linearizada, que é a dominante [...]. Sabemos sobre nossos alunos e alunas exatamente o que lhes perguntamos. Todo o resto de seus conhecimentos, que é sempre muito mais, fica em uma zona obscura que não conhecemos ou não queremos conhecer [...] (ALVES, 2002, p. 47).
Preocupações e desafios como esses vêm acompanhando o presente estudo investigativo, com construção de fundamentos teóricos e empíricos para argumentar em defesa da ideia de que na escola, a prática curricular transforma e é dinamicamente transformada pela prática pedagógica e vice-versa. Isso não pode ser visto como algo simples, levando em conta as experiências de vida dos estudantes como possível fator propulsor do desenvolvimento de motivos que levem os adolescentes a mobilizarem seu interesse e participação nos estudos escolares. Entre outros aspectos importantes de serem considerados está a própria discussão sobre a dimensão do currículo e da pedagogia, com valorização da sub-relação de mútua interdependência, na prática escolar.
Tentativas de incluir as experiências dos alunos em um currículo ‘mais motivador’ obscurecem a distinção currículo/pedagogia e os papéis muito diferentes de formuladores de currículo e professores. Como a maioria dos professores sabe bem, eles têm de levar em conta as experiências e o conhecimento anterior que os alunos levam para a escola e o que os motiva inicialmente. Isso faz parte dos recursos que os professores têm para mobilizar estudantes, e constitui a base para que os estudantes se tornem aprendizes ativos. Isso, porém, é bastante diferente de incluir essas experiências no currículo (YOUNG, 2011, p. 613).
Contribuições como essas orientaram o rumo e a direção da aposta, ao longo do desenvolvimento desta dissertação, na ideia de que os avanços pretendidos na compreensão de possíveis fatores propulsores da mobilização do interesse dos adolescentes pelo estudo escolar podem estar associados com características da prática escolar sinalizadoras da articulação dinâmica entre as dimensões do currículo e da pedagogia. Afinal, as “escolhas curriculares têm de ser tratadas pelo que são: maneiras alternativas de promover o desenvolvimento intelectual de jovens” (YOUNG, 2011, p. 611). Acerca do conhecimento escolar como conhecimento disciplinar, o autor assim se refere:
As escolas são lugares onde o mundo é tratado como um “objeto de pensamento” e não como um “lugar de experiência”. Disciplinas são as ferramentas que os professores têm para ajudar os alunos a passarem da experiência ao que o psicólogo russo, Vygotsky, se referiu como “formas mais elevadas de pensamento”. As disciplinas reúnem “objetos de pensamento” como conjuntos de “conceitos” sistematicamente relacionados (YOUNG, 2011, p. 615).
O autor alerta ao “perigo de se negligenciar a finalidade mais fundamental da educação escolar, que é levar os alunos para além de sua experiência por formas às quais eles dificilmente teriam acesso em casa. Certamente é para isso que são as escolas” (YOUNG, 2011, p. 614). Acerca de sua linha de argumentação em defesa do conhecimento disciplinar e do currículo centrado em disciplinas, o autor cita quatro argumentos, os dois primeiros ele assim descreve:
Primeiramente, o currículo precisa ser visto como tendo uma finalidade própria – o desenvolvimento intelectual dos estudantes. Não deve ser tratado como um meio para motivar estudantes ou para solucionar problemas sociais. Em segundo lugar, o desenvolvimento intelectual é um processo baseado em conceitos, e não em conteúdos ou habilidades. Isso significa que o currículo deve ser baseado em conceitos. Entretanto, conceitos são sempre sobre alguma coisa. Eles implicam alguns conteúdos e não outros. O conteúdo, portanto, é importante, não como fatos a serem memorizados, como no currículo antigo, mas porque sem ele os estudantes não podem adquirir conceitos e, portanto, não desenvolverão sua compreensão e não progredirão em seu aprendizado (YOUNG, 2011, p. 614).
Ainda na tentativa de discutir sobre a relação do conhecimento escolar e o conhecimento do cotidiano o autor apresenta o terceiro e quarto argumentos:
Em terceiro lugar, deve-se distinguir currículo e pedagogia, uma vez que se relacionam de modo diferente com o conhecimento escolar e com o conhecimento cotidiano que os alunos levam para a escola. O currículo deve excluir o conhecimento cotidiano dos estudantes, ao passo que esse conhecimento é um recurso para o trabalho pedagógico dos professores. Os estudantes não vão à escola para aprender o que já sabem. Em quarto lugar, são os professores com sua pedagogia, e não os formuladores de currículos, que se servem do cotidiano dos alunos para ajudá-los a se engajarem com os conceitos definidos no currículo e perceberem sua relevância. Finalmente, o conhecimento incluído no currículo deve basear-se no conhecimento especializado desenvolvido por comunidades de
pesquisadores. Esse é um processo que foi descrito como recontextualização do
currículo (BARNETT, 2006, apud YOUNG, 2011, p.614). No entanto:
essas comunidades de pesquisa não se envolvem com as escolas. Por conseguinte, o currículo não pode estabelecer como se ganha acesso a esse conhecimento. Esse novo processo de “recontextualização” será específico para cada escola e para a comunidade em que se localiza, e baseia-se no conhecimento profissional dos professores (YOUNG, 2011, p.614).
A respeito dos conceitos teóricos e conceitos do cotidiano e a sua relação, o autor supracitado assinala que:
Os conceitos “teóricos” de disciplinas e os conceitos “cotidianos” que constituem a experiência que os alunos levam para a escola são diferentes e usá-los envolve processos de pensamento muito diferentes. Novamente, foi Vygotsky que em primeiro ressaltou essas diferenças. Vale a pena resumi-las. Conceitos teóricos originam-se em comunidades de especialistas produtores de conhecimentos... Esses conceitos têm finalidades específicas pelo fato de nos capacitarem a fazer generalizações confiáveis a partir de casos particulares e testá-las. Conceitos teóricos são sistematicamente relacionados uns aos outros (em matérias e disciplinas), e são adquiridos consciente e voluntariamente por meio da pedagogia nas escolas, faculdades e universidades (YOUNG, 2011, p. 615).
O que fundamenta um currículo é ele estar organizado para a realidade de cada escola, comunidade ou região, apoiado em uma pratica pedagógica que leve em conta o trabalho significativo e contextualizado para que de fato possa vir ao encontro das necessidades daqueles que estão envolvidos nesse processo, particularmente o estudante.
Compreender como se dá a relação mútua entre currículo e prática pedagógica implica em compreender a importância dos conceitos definidos por cada disciplina, conceitos esses que são de responsabilidade de cada componente. Na Disciplina de Biologia são ensinados conceitos específicos de Biologia, e alguns desses somente a disciplina citada abordará, orientada pelo currículo escolar, entre outros documentos. Isso não impede que alguns conceitos sejam discutidos por outra disciplina do currículo, o que vem a enriquecer o trabalho escolar, porém cada disciplina tem sua organização que a identifica. No entanto, essa organização e identidade não implicam em características imutáveis.
Para expor a diferença que há entre a visão da disciplina num currículo que Young chama de “currículo de engajamento” e a visão tradicionalista de um “currículo de acatamento” o autor descreve duas características:
A primeira é que as disciplinas são entidades históricas dinâmicas que mudam com o tempo, em parte por desenvolvimento interno graças aos especialistas, em parte por pressões políticas externas e outras pressões. Em contraste com a visão tradicional de disciplinas, elas não são vistas como parte de algum cânone fixo definido pela tradição, com conteúdos e métodos imutáveis. Isso não significa que
seja possível haver uma matéria ou uma disciplina sem algum tipo de “cânone” de textos, conceitos e métodos acordados. Isso significa que o cânone em si tem uma história e, embora não seja fixo e imutável, tem uma estabilidade, bem como uma abertura em que os estudantes podem apoiar-se ao estabelecerem suas identidades. A segunda diferença é que, ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, os estudantes não apenas acatam as regras e os conteúdos específicos como se fossem instruções. Ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, eles estão ingressando naquelas “comunidades de especialistas”, cada uma com suas diferentes histórias, tradições e modos de trabalhar (YOUNG, 2011, p. 616 -617).
Na perspectiva de Young (2011), em um currículo que ele chama de “currículo de engajamento” a disciplina apresenta três papeis.
O primeiro é um papel curricular. As disciplinas garantem, por meio de seus elos com o processo de produção de novos conhecimentos, que os estudantes tenham acesso ao conhecimento mais confiável disponível em campos particulares (YOUNG 2011, p. 617).
Além do papel curricular o autor chama atenção para o papel pedagógico da disciplina, que seria o segundo papel. “As disciplinas oferecem pontes aos aprendizes para que passem de seus ‘conceitos cotidianos’ aos ‘conceitos teóricos’ a elas associados”. E por fim, Young ainda apresenta um terceiro papel ao qual se refere à identidade, “é um papel gerador de identidade para professores e aprendizes. As disciplinas são cruciais para o senso de identidade dos professores como membros de uma profissão”.
A escola também tem a função de tornar atrativas suas atividades, de forma que os alunos despertem interesse em frequentá-la, e assim possam apropriar-se do saber de forma mais qualificada. Cabe à escola de educação básica oferecer o conhecimento cientifico ao sujeito, o conhecimento do real e abstrato, não permitindo que o aluno fique no conhecimento empírico.
Segundo Bachelard (1996), o pensamento empírico torna-se claro quando o conjunto de argumentos fica estabelecido. O ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos. Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveríamos saber, é impossível anular todos os conhecimentos habituais. Assim compreender a ciência é rejuvenescer espiritualmente e aceitar mudanças que contradizem o passado.
Aos professores cabe buscar diferentes estratégias pedagógicas para fazer com que os alunos se envolvam mais na aula, participando de forma mais ativa das atividades escolares. Diante disso, é primordial pensar que a pesquisa sala de aula possa contribuir para esse desenvolvimento.
Sobre estratégias pedagógicas, é possível dizer que a pesquisa-ação é um processo que se apresenta como forma eficaz para ser usada pelos professores em sala de aula. Muito além
de ser uma estratégia para ensinar, é também uma estratégia que possibilita ao professor planejar, realizar, avaliar e avançar na compreensão da sua prática, vivenciando permanentes movimentos de ação e reflexão mobilizadoras de processos de replanejamento das próprias práticas.
Young (2011, p. 616), chama atenção para duas tarefas pedagógicas do professor a partir de Charlot (2009). “A primeira é ajudar os estudantes a administrarem o relacionamento entre os conceitos das diferentes disciplinas que constituem o currículo e seus referentes em suas vidas cotidianas”. E a segunda tarefa, assim como a primeira, é fundamental, “apresentar aos alunos conceitos que têm significados que não derivam de sua experiência nem se relacionam diretamente com ela” (YOUNG, 2011, p.616).
Entender tal processo de recriação do currículo e da pedagogia escolar requer entender as características próprias à adolescência, como estágio de desenvolvimento humano, em suas implicações nas atividades de estudo vivenciadas pelos alunos, particularmente, no contexto do Ensino Médio.
Entendimentos como esses contribuíram para a proposição e realização da presente pesquisa, a partir do reconhecimento de que um dos problemas enfrentados no cotidiano escolar está situado na falta de reconhecimento, por parte dos educadores, das características próprias à idade do aluno adolescente, que interferem de uma forma ou outra, nas interações em salas de aula.
Isso também situa e justifica a importância de reconhecer as características próprias à idade do adolescente e a realidade em que ele vive, buscando ampliar as condições para o estabelecimento de relações de diálogo acerca dos saberes que circulam nas vivências dentro e fora da escola. Isso, por sua vez, implica na necessidade de promover mudanças sistemáticas na formação e na ação docente, em busca de um currículo e de uma prática pedagógica escolar dinamicamente contextualizados e inter-relacionados.
Dando continuidade a essa linha de discussão, no subcapítulo seguinte são abordadas características que marcam a vida pessoal dos adolescentes, em busca de entender implicações referentes ao currículo e a pedagogia escolar.
1.3 Marcas da adolescência e implicações na construção da subjetividade
A adolescência é uma fase da vida marcada por transformações biológicas e psíquicas, e em muitos adolescentes esse período é marcado por conflitos, instabilidade e desequilíbrio. Essa transição ou fase da adolescência pode levar até dez anos - para alguns, sem maiores
problemas, já para outros, esse período pode ter vários resultados negativos, incluindo relações familiares, sociais e problemas na escola.
Em se tratando das características típicas da adolescência Papalia e Olds (2006) descrevem, entre tantas, a produção hormonal como a responsável por deixar os meninos mal-humorados e agressivos e as meninas mais depressivas. O chamado surto do crescimento adolescente desencadeia o crescimento rápido de membros e órgãos. O que pode por um período de tempo, deixar parte do corpo fora de proporção e o adolescente passa a não se sentir bem. Essas rápidas mudanças possuem ramificações psicológicas. Os adultos precisam ser sensíveis aos possíveis impactos das mudanças da puberdade para ajudar os adolescentes a passarem por este período de maneira positiva.
Sobre a adolescência e as características dessa fase do desenvolvimento biológico, psíquico e social. Teles (2001) escreve:
O crescimento desordenado e desarmonioso torna a criatura desproporcional e desgraciosa, servindo de motivos para críticas dos adultos e dos próprios colegas. A falta de proporção entre os segmentos corporais e, ainda a responsável pela descoordenação dos movimentos dos jovens, o que os torna desajeitados (TELES, 2001, p. 120).
Nessa fase os conflitos vividos pelos adolescentes o fazem sofrer, mas ao mesmo tempo são importantes, pois fazem parte do desenvolvimento do sujeito. As crises dos adolescentes são comuns nessa idade e da mesma forma importantes. Teles (2001) assim se refere à crise do ego:
[...] para que o individuo cresça, se torne adulto, maduro, emocional e socialmente, é preciso expandir o seu eu, afirma-lo, reforçá-lo. E isso ele só o consegue através de um rompimento com o passado, da estruturação de seus próprios caminhos e a delineação de seus próprios objetivos e valores. E aí está o significado talvez maior da adolescência: rompimento, reconstrução, expansão, afirmação. É a grande crise do ego. É o processo de maturação, levando a um autoconhecimento mais profundo. O individuo começa a descobrir a si próprio, ou melhor, faz nova descoberta do seu eu pessoal e social (TELES, 2001, p. 123).
Sabe-se que nem sempre há o entendimento de que o adolescente tem características próprias da idade. Os educadores deveriam conhecê-las e compreendê-las para possibilitar uma prática escolar que contribua para a transformação do ser humano para melhor.
Com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), por meio dos temas transversais, o currículo escolar passa a abranger a sexualidade e adolescência nas abordagens referentes a todas as disciplinas e séries, não apenas nas disciplinas de Ciências e Biologia. No entanto, parece que pouco se avançou neste sentido posto que a escola ainda não criou formas para acolher a diversidade, possibilitando atrair o interesse e a participação de mais
adolescentes. Todas as mudanças que o pré-adolescente e adolescente passam nesta fase, podem ser motivos de desinteresse pelas atividades escolares.
Buscamos reconhecimento, não poderia ser diferente com o estudante adolescente, que está em fase de busca pelo seu espaço, com uma necessidade muito grande de ser percebido e reconhecido. Nesta fase de mudanças físicas e psíquicas, o adolescente começa a pensar por conta própria, ter e sustentar suas opiniões, que podem diferir daquelas dos pais e professores. Ele abandona a subjetividade infantil e começa a desenvolver uma subjetividade própria.
Neste período, tanto a família quanto a escola são instituições sociais com grande influência na formação do adolescente, pelo amplo convívio no seio delas, sendo importante que demonstrem confiança no apoio ao desenvolvimento do jovem, procurando entendê-lo e interagir de forma construtiva. Uma das atenções, por exemplo, pode estar relacionada à possibilidade de que certas atitudes, como mau humor, sonolência e desinteresse estejam relacionadas à produção hormonal própria desta fase, conforme literatura já citada. É importante não descuidar da necessidade de atenção e afeto, por parte do adolescente, seja no convívio familiar, escolar, social, até mesmo nas relações entre namorados ou outras pessoas com quem ele convive.
Teles (2001) já escrevia sobre as tensões que os adolescentes vivem que se tornaram mais amplas e complexas do que nas décadas passadas. Certamente, são tensões que tendem a ser cada vez maiores, devido às mudanças que hoje a sociedade passa, com crises de valores humanos e que perpassam as novas estruturas sociais, incluindo os contextos familiares. Nesse cenário, temas como profissão e sexualidade por vezes se tornam problemáticos, em que os adolescentes manifestam certas inseguranças e tensões. No que se refere à tensão sexual, o autor escreve:
A tensão sexual em que vive o adolescente é hoje muito maior do que aquela dos jovens de algumas décadas atrás. Primeiro porque o preparo profissional exige que ele adie o casamento para além da adolescência; segundo, porque o estímulo é muito mais intenso. Isso configura uma nova realidade que exige por parte dos educadores, uma retificação de valores. Continuar negando essa verdade e fugir de discutir o assunto abertamente com os jovens, e de ajuda-los com a compreensão e o apoio, relegando-os a um perigoso abandono, e arriscar-se a surpresas desagradáveis (TELES, 2001, p.136).
Falar de adolescente e de seu interesse em sala de aula necessita de muito cuidado, é imprescindível também falar de motivação, quais são os motivos que levam os adolescentes a ter interesse em sala de aula? É comum ouvirmos o chavão, “os adolescentes de hoje não têm motivação”, e é importante também considerar que a motivação não depende única e exclusivamente do sujeito, outros fatores estão implicados entre eles a família, a própria
escola, o professor que está na sala de aula e sua didática de trabalho. Considerando que na vida, para que se tenha sucesso é necessário ter persistência, interesse e motivação, na escola, para que haja desempenho escolar, são da mesma forma primordiais.
É preciso criar no aluno a consciência da necessidade de buscar o saber sistematizado e, embora que cada um tenha seu potencial e condições, ele é capaz de apropriar do conhecimento. É necessário desenvolver sentimentos de querer, de pertença.
De acordo com Lourenço e Paiva (2010), a motivação do aluno é uma variável relevante nos processos de ensino e de aprendizagem, considerando que o rendimento escolar não pode ser explicado apenas por conceitos de inteligência, contexto familiar ou condições socioeconômicas.
Pensar o adolescente como um sujeito em fases de transformações físicas e psíquicas nesse momento é de fundamental importância, pois há uma história envolvida da vida dele e da própria evolução da sociedade que possam estar interferindo nas suas escolhas, nas suas atitudes e até mesmo no interesse e nos motivos que o conduzem.
Segundo Louro (2001), desde os anos 60, as transformações sociais construíram novas formas de relacionamento e estilos de vida. Assim, as múltiplas e distintas identidades sociais definidas no âmbito da cultura e da história constituem o sujeito na medida em que esses são interpelados a partir de diferentes situações, instituições ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa determinada identidade pressupõe estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social. Somos sujeitos de múltiplas identidades sociais as quais podem ser atraentes por um tempo e depois serem rejeitadas e abandonadas.
Muito se fala do importante papel da escola na formação de identidades, porém, percebe-se que esta encontra dificuldade para trabalhar com alunos adolescentes que se encontram em fases de descobertas sexuais, de conflitos com a família e consigo mesmos. Acredita-se que este seja o maior problema enfrentado pelos professores, coordenações pedagógicas e equipes diretivas. Cabe à escola ter para com o adolescente um cuidado no sentido de tentar compreender a complexidade desta etapa constitutiva, durante a qual ele sofre pressões externas que muitas vezes ele não reconhece. Isso supõe criar condições favoráveis para que na escola às interações entre os sujeitos resultem em conhecimento. Não é possível ensinar e educar de forma eticamente pertinente um aluno que não se conhece.
Para tanto, é essencial que a escola desenvolva formas para promover o interesse e participação dos alunos nas atividades de estudo e, para isso conhecer e levar em conta o que se passa no e com o corpo físico e psicológico do aluno adolescente.
De acordo com Zanon (2016), a atenção se volta, pois, para “uma perspectiva humanizadora do ser humano pelo viés da educação escolar” nas interlocuções com o enfrentamento de desafios inerentes a uma formação “dialogante com a realidade cotidiana do (não) acolhimento democrático da diversidade sociocultural dos sujeitos inseridos em seus mundos - professores, formadores, estudantes - com sistemáticas reflexões fundamentadas sobre a historicidade da educação”. A aposta está situada, pois, no entendimento da educação básica como existência/tradição humana específica que, sendo sócio, histórica e culturalmente criada pelo trabalho dos educadores, contrariamente à dimensão conteudísta/propedêutica, reside numa “educação afinada com a matriz teórica fundante das novas dimensões constitutivas do currículo (ciência, cultura, trabalho e tecnologia) dinamicamente articuladas entre si”, na recriação das ações/interações escolares (ZANON, 2016, p.151).
Entendimentos como esses suscitam reflexões sobre a problemática em estudo nesta dissertação, focada nos atuais desafios e dificuldades que os professores enfrentam a cada dia de aula, para promover um ensino capaz de mobilizar o interesse e participação ativa e responsável dos alunos pelo estudo escolar. Isso implica no reconhecimento da necessidade primordial de produzir novas realidades de estudo e pesquisa nos contextos das salas de aula, o que supõe, por sua vez, a existência de condições que possibilitem sistemáticos estudos e planejamentos coletivos por parte dos professores responsáveis pelo desenvolvimento das práticas curriculares e pedagógicas nas escolas.
Conforme Almeida e Boff (2014), a melhora na qualidade do ensino não depende somente do professor; é preciso propiciar melhores condições de trabalho na escola. O novo ensino exige permanente formação continuada para os professores, uma formação que vise ao trabalho com a pesquisa. E isso não pode ser visto como tarefa simples, pois muitos professores não fazem uso da pesquisa em suas práticas, sendo desafiante e arrojada a empreitada de promover a educação pela pesquisa nas escolas de educação básica. É fundamental que haja espaço de estudo e planejamento coletivo na escola, em que o professor conte com horas para se dedicar a este fim, possibilitando assim o trabalho coletivo que transcenda os muros do ensino disciplinar. Ainda, há necessidade de apoio no acesso a metodologias com recursos didáticos diversificados e atualizados, incluindo o acesso a tecnologias e ambientes adequados para desenvolver o novo currículo e a nova pedagogia na escola. São grandes os desafios e, acima de tudo, eles demandam novas posturas, atitudes, pontos de vista e posicionamentos por parte de educadores predispostos e abertos para interagir e transformar conhecimentos e práticas, sistematicamente (CARR, KEMMIS, 1988). Os novos caminhos, só serão possíveis de serem construídos no decurso das próprias trilhas
que ontem e hoje se encontram em reconstrução, sendo importante visualizar e valorizar visões prospectivas acerca das realidades sociais colocadas em processo e movimento dinâmico de recriação, cientes de que:
O professor torna-se mais valorizado pelo movimento entre o que há de potencialidades em propensão, não de fragilidades em restrição. Da mesma forma, a escola passa a ser mais valorizada pelo movimento rumo à reconstrução social da educação, em sua relação com o mundo da vida (do trabalho/cultura) em sentido amplo, pela reconfiguração do cenário atual e futuro da formação socialmente reconstruída na educação básica (ZANON 2016, p. 163).
A partir desses referenciais básicos, com os quais foi organizado e desenvolvido o processo investigativo abrangendo a prática escolar, o próximo capítulo descreve o espaço no qual a parte empírica da pesquisa se desenrolou e as características dos procedimentos metodológicos adotados na construção e análise dos dados.
2 ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E DA PESQUISA DESENVOLVIDA
Neste capítulo são apresentados os aspectos metodológicos que configuram o percurso de realização da presente pesquisa. Está organizado em dois subcapítulos. Inicialmente, é contextualizado o cenário empírico da pesquisa e, após, são descritos os aspectos metodológicos da pesquisa.
2.1 Cenário da prática escolar em análise
O locus onde a parte empírica da presente pesquisa foi desenvolvida está situado numa Escola Estadual de Educação Básica, denominada “Colégio Estadual José Lange”, localizada na região urbana do município de Augusto Pestana, RS, particularmente, numa turma de 2º ano do Ensino Médio, regime diurno.
No total, a prática pedagógica de que trata esta pesquisa abrangeu 23 horas-aula (com 50 minutos de duração), distribuídas ao longo de 11 semanas. Ao longo do desenvolvimento das aulas, foram estudados conteúdos sobre: Sistema Reprodutor, Sistema Endócrino e Sistema Nervoso.
O ensino foi planejado e realizado em conjunto com uma estagiária da Licenciatura em Ciências Biológicas, tendo como foco central a realização de atividades de pesquisa pelos estudantes, relacionados com suas vivências cotidianas e também com os conteúdos a serem estudados. Ela atuou como professora, ministrando aulas, sempre contando com o acompanhamento da professora regente. A coparticipação da professora de Língua Portuguesa priorizou atividades com os alunos no que diziam respeito à metodologia da pesquisa abrangida nos trabalhos encaminhados nas aulas da disciplina de Biologia.
Ao longo do desenvolvimento das aulas, foi sendo utilizada uma ampla diversidade de matérias didáticos e pedagógicos, contemplando distintas fontes e naturezas, incluindo: mapas anatômicos, biblioteca escolar, sites da internet, livros didáticos de Biologia, textos, slides considerados importantes para as abordagens e discussões. Constam exemplos em anexo, nesta dissertação, excertos de livros didáticos como “Biologia das Células”, “Biologia dos Organismos” (AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R., 3ª ed. São Paulo, Moderna, 2010), Caderno de Revisão (MENDES, R., Caderno de Revisão, Ensino Médio, São Paulo, Moderna, 2011).
Os sujeitos de pesquisa correspondem, no total, a vinte e um (21) sujeitos participantes, correspondendo: a) a dezoito (18) alunos, sendo oito (08) meninos e dez (10) meninas de faixa etária entre 15 e 18 anos e b) três (03) professoras, sendo: b1) uma professora regente na referida turma, na disciplina de Biologia e pesquisadora; b2) uma professora regente na referida turma, na disciplina de Língua Portuguesa (a qual também atua como coordenadora pedagógica, na escola); b3) uma professora estagiária da Licenciatura de Biologia. Houve, ainda, a participação de alguns professores da referida turma que atuaram como membros da Banca de apresentação dos trabalhos, no Seminário de Pesquisa da Escola.
Com o intuito de mostrar uma visão geral do ensino de Biologia que integrou a prática pedagógica em questão, no Quadro estão apresentados os conteúdos e as estratégias de ensino desenvolvidas nas aulas da turma (2º ano do Ensino Médio).
Quadro 1. Visão Geral dos Conteúdos e Estratégias de Ensino das Aulas de Biologia.
Aulas Conteúdos/Conceitos
Trabalhados nas Aulas
Estratégias de Ensino
Aulas 1, 2 e 3 (Dia 01)
Gravidez na adolescência, métodos contraceptivos, aborto, adolescência e puberdade.
Observação:
Ao longo das aulas, articuladamente com o estudo dos conteúdos mencionados nesta tabela, são desenvolvidas atividades de pesquisa com produção de conhecimentos escolares sobre a Sexualidade na Adolescência.
Filme Juno (trata da gravidez de uma adolescente de 16 anos), o filme foi trabalhado juntamente com a disciplina de Língua Portuguesa, que auxiliará na escrita dos trabalhos de pesquisa.
Solicitação aos alunos façam anotações que considerarem importantes sobre o filme.
Encaminhamento para a pesquisa em grupo sobre os temas abaixo, com orientações para que os alunos trouxessem na próxima aula textos, artigos e reportagens referentes aos assuntos para dividir e organizar os grupos de pesquisa:
Temas de pesquisa: a) Banalização do sexo; b) Estética corporal;
c) A gravidez na adolescência, riscos e implicações para os adolescentes;
d) Doenças sexualmente transmissíveis
(DSTs) – sintomas, forma de contagio e as marcas deixadas na vida do adolescente;
e) O uso de drogas e sua interferência no comportamento, na percepção dos adolescentes;
Aulas 04 e 05 (Dia 02)
Gravidez na adolescência, métodos contraceptivos, aborto, adolescência, puberdade e as mudanças no corpo.
Discussão sobre o filme a partir das anotações dos alunos; Conceituação dos termos adolescência e puberdade para posterior discussão.
Orientação de leitura do texto sobre reprodução humana do livro didático Biologia das Células;
Aulas 06 e 07 (Dia 03)
Estudo do Sistema Reprodutor humano; reprodução e sua importância para perpetuação da espécie;
Discussão do texto do livro didático sobre reprodução humana; sistema genital masculino e feminino;
Discussão e explicação com auxílio de mapas anatômicos;
