O estudo escolar imbricado nas vivências dos adolescentes

Com base em experiências e observações ao longo da vida profissional como professora da educação básica, diante da percepção de que alguns alunos nem sempre participam ativamente nas atividades de ensino propostas, em especial, quando os conteúdos não são relacionados com situações de seu dia-a-dia, foi planejada e vivenciada a sequência didática que consta no Quadro 1 (no capítulo anterior desta dissertação).

Ao longo do desenvolvimento das aulas, articuladamente com o estudo de conteúdos que fazem parte do currículo tradicionalmente abrangido nesta etapa do estudo escolar, em aulas de Biologia de Ensino Médio (tal como está demonstrado nos próprios livros didáticos usuais), são ensinados conteúdos e conceitos como os mencionados no Quadro 1. Contudo, há uma tendência de eles se limitarem à dimensão biologizante, com foco nos aspectos anatômicos e fisiológicos do corpo humano, sem priorizar relações com situações da vivência social dos adolescentes.

Por isso, no processo de que trata a presente pesquisa, buscou-se articular o estudo dos conteúdos com atividades de pesquisa que ampliaram o leque do currículo e das interações pedagógicas, na produção de conhecimentos escolares dialogantes com o tema Sexualidade e Adolescência.

Estudar sobre a Sexualidade na escola não pode ser visto como algo simples, pelo contrário, trata-se de um tema ao qual se entrecruzam inúmeras controversas, embora a escola tenha o que “dizer”, há necessidade de serem tomados cuidados especiais, contando sempre com a coparticipação pedagógica essencial de especialistas, para muito além dos professores que ministram aulas aos estudantes. Ou seja, ao estudar temas de relevância social (BRASIL, 1998, 1999, 2006) como a Sexualidade, ou outros, para além de contemplar conhecimentos oriundos da cultura local situada na realidade dos estudantes, o currículo escolar vai além dos conteúdos abrangidos nos livros didáticos usuais.

Assim, estudar sobre a Sexualidade na escola não pode ser visto como algo que acaba sempre “ficando de lado”, por se tratar de um tema complexo. Não pode ser confundido com o conteúdo curricular padrão, focado na Biologia, necessitando ampliar o leque do currículo escolar, de certo modo, inserindo nele outros conhecimentos que também necessitam ser abordados em salas de aula.

Conceitos/conteúdos de Biologia como os que constam no Quadro 1, articuladamente com as estratégias de ensino mencionadas, não se tornam mais fáceis de serem ensinados simplesmente pelo fato de serem articuladas com pesquisas sobre a realidade dos estudantes, ou outro motivo qualquer. Afinal, trata-se do aprendizado de conteúdos disciplinares que sempre requerem domínio de conceitos que incluem o nível microscópico e submicroscópico. Ao longo das aulas, a partir de estudos e discussões sempre respeitando os conteúdos previstos no currículo da escola para o 2º ano do Ensino Médio, o ensino contemplou os conteúdos convencionais, tendo sido usado livros didático sistematicamente. Não obstante, o currículo foi enriquecido de relações com a realidade vivenciada pelos estudantes, com produção de sentidos de relação com conhecimentos oriundos do mundo da vida cotidiana fora da escola, contemplando e transformando importantes saberes sobre Sexualidade na Adolescência.

Muito se aprendeu e muito haveria ainda que aprender, cabendo salientar que o que se buscou foi ensinar conteúdos na disciplina de Biologia que possibilitam ao educando compreender e interpretar situações e fatos da vida. De acordo com as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio:

Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenômenos – naturais ou não – sob a óptica da ciência, mais especificamente da Biologia, para que, simultaneamente, adquira uma visão crítica que lhe permita tomar decisões usando sua instrução nessa área do conhecimento (BRASIL, 2006, p.20).

Os conceitos/conteúdos curriculares, bem como as estratégias de ensino abrangidas fazem parte da construção social de um currículo característico de um educandário, e até mesmo de uma rede de ensino, em que o ensino das ciências necessita vir acompanhado da recontextualização transformadora dos conhecimentos, para assim serem significados e apreendidos nos processos de ensino, de estudo e de aprendizagem. Dessa forma, nesta dissertação, tem-se a pretensão de demostrar que os conteúdos curriculares são de extrema importância para a vida dos estudantes adolescentes, sendo papel da escola disponibilizar constante acesso pedagógico aos estudantes.

Ao estudar, entender e compreender os conteúdos/conceitos de Adolescência e Puberdade, incluindo as transformações que ocorrem no corpo em decorrência dessa fase do desenvolvimento humano, o adolescente se reconhece como sujeito responsável pela sua própria vida na sociedade. Estudar as Doenças Sexualmente Transmissíveis abre caminhos para que o estudante perceba e saiba lidar de forma mais responsável ante as situações com

inúmeras implicações de saberes, a exemplo da saúde, dos modos a perceber, compreender e agir nas relações entre parceiros/as.

Entender e saber lidar com a complexidade e a beleza da vida resulta em se apropriar e entender conceitos/conteúdos escolares com amplas implicações no cotidiano, como a compreensão do ciclo menstrual, da ação dos hormônios no organismo, da fecundação, da gravidez, do desenvolvimento embrionário, entre tantos outros que poderiam ser citados como conhecimentos escolares básicos na etapa do Ensino Médio, assim como tantos outros conceitos/conteúdos estudados em aulas de outras disciplinas integrantes do currículo escolar.

Para discutir a prática vivenciada na escola, seguem algumas descrições e análises sobre o ensino desenvolvido nas aulas junto à turma em questão, com atenção voltada para a promoção do interesse dos alunos pelos estudos escolares por meio da organização do ensino pela articulação entre currículo e pedagogia, no cotidiano escolar, a partir da inserção de trabalhos de pesquisa sobre temas da realidade dos estudantes dialogantes com os conteúdos/conceitos escolares. Para tanto, são descritos, a seguir, algumas características dos estudos desenvolvidos pelos alunos, que foram consideradas mais importantes ao longo do desenrolar das atividades de ensino, a partir dos registros pormenorizados das observações, interações e interlocuções no DIÁRIO DE AULA DA PROFESSORA PESQUISADORA.

As aulas do Dia 02 iniciaram com uma discussão sobre o filme assistido na aula anterior: se gostaram; o que acharam; o que havia em comum entre o filme e a vida deles; o que mais chamou atenção. A partir do filme foi possível discutir vários conceitos de Biologia, pois o filme abordava assuntos do dia a dia dos adolescentes.

Conceitos como adolescência, puberdade, gravidez, parto, entre outros, foi possível explicar e discutir a partir do filme e, com o que se considera de grande importância, a participação ativa da maioria dos alunos. Poucos alunos não opinaram, disseram apenas ter gostado, sem maiores comentários. Outros já participaram de forma bem espontânea. A aluna Cintia disse: “Uma gravidez poderia acontecer com qualquer uma de nós, pois, sempre se

pensa que com nós não acontece” (DIÁRIO DE AULA DA PROFESSORA

PESQUISADORA, 2017, p.3). Mas de uma forma bem significativa grande parte deles consideraram positivo o fato da menina não ter realizado o aborto, já que no início do filme dava a entender que ela faria.

Outro fator que chamou a atenção de praticamente todas as meninas foi a reação do menino, personagem do filme, que engravidou Juno, que “Parecia um tanto lerdo, pois, ele

não tinha nenhuma reação e isso deixava Juno triste. A vida dele não mudou”, falou a aluna

gravidez na adolescência sempre será a menina. E, na maioria das vezes, sozinha”.

Complementou Cintia, continuando sua fala, dizendo: “No caso de Juno os pais não a tiraram

de casa e não a forçaram fazer o aborto, ainda a apoiaram para que realizasse a adoção, uma ação bonita e admirável por parte dos pais” (DIÁRIO DE AULA DA PROFESSORA

PESQUISADORA, 2017, p.3).

Durante a fala dos alunos foram sendo verbalizadas manifestações dos estudantes que contemplavam uma diversidade de conceitos e conteúdos que seriam objeto de estudos nas aulas subsequentes, por exemplo: adolescência, gravidez, parto, puberdade, preservativos, controle da natalidade. Na medida em que era possível e necessário, já se ia fazendo algumas explicações e definições, numa forma de diálogo com conversas ao natural, mas contemplando tanto as ‘palavras do cotidiano’ quanto às ‘palavras da escola’.

Os termos mais recorrentes durante as discussões foram “as mudanças no corpo da adolescente”. Também a questão do aborto, da adoção de filhos, dos processos legais. Uma questão também registrada no DIÁRIO DE AULA da Professora Pesquisadora, 2017, p. 4, foi a da produção de leite no caso de a mãe não amamentar. Diante dessa situação trazida, aproveitou-se para abordar conteúdos e conceitos de Biologia, sobre a ação de hormônios durante a gestação, na produção de leite, etc.

O fato de a história ser contada de uma maneira aberta e bem humorada, no filme, parece ter contribuído para dar certa liberdade para que os alunos tomassem iniciativa e franqueza para também falar. De fato, o assunto não precisa ser tratado como se fosse uma tragédia, e sim é um assunto sério e recorrente na faixa etária de 15 e 16 anos de idade, e por isso devem ser debatidos nas escolas, os adolescentes devem ter esses esclarecimentos. Uma das adolescentes se referiu ao fato como algo que no filme parecia natural. “Se fosse comigo

estaria apavorada, eu não teria essa tranquilidade para contar para os meus pais. Acho que nem mesmo para encarar os colegas” - fala de Veronica-. (DIÁRIO DE AULA DA PROFESSORA PESQUISADORA, 2017, p. 4). Dessa forma percebeu-se que o filme além dos conceitos apresentados mobilizou os alunos a fazerem reflexões sobre situações de suas vivências e sobre as atitudes dos adolescentes no dia a dia.

A pesquisa é parte importante e indispensável em um currículo que trata de temas da realidade, diante de tendências e mudanças sociais vivenciadas, valorizando de forma responsável a dos conteúdos disciplinares com situações do cotidiano do aluno. Sobre a produção do conhecimento por meio da pesquisa, Young argumenta:

Meu argumento aqui é que, mesmo que essas tendências globais possam constituir uma previsão precisa de mudança social nas ocupações, não temos embasamento para

presumir que elas se aplicam quer às condições para a aquisição de conhecimento confiável, quer à sua produção. A produção de conhecimento novo por meio de pesquisa e sua aquisição pela educação formal são fenômenos relativamente recentes na história da humanidade (YOUNG, 2011, p. 621).

Uma das atenções, nessas orientações, dizia respeito à organização metodológica e ao referencial teórico, mas nunca foram negligenciados o cuidado e o zelo ao conteúdo da escrita, em especial, no que se referia ao currículo de Biologia atinente a esta etapa da formação escolar dos estudantes.

Cabe destacar, aqui, também, a importância da relação de autoridade, na relação pedagógica, que necessita ser preservada e mantida, como indispensável para o cumprimento do papel social da escola, cabendo ao professor saber e decidir o que os alunos precisam estudar, na interação questionadora e crítica sobre a prática curricular.

Um dos aspectos considerados importantes e que cabe esclarecer e destacar é o de que, na prática escolar em questão, os temas de pesquisa foram propostos aos alunos pela professora, em interação com a estagiária. Ou seja, não o foram pelos estudantes. Havia clareza da opção em eleger temas que seria da vivência dos estudantes, que seriam de uma forma ou outra, implicados em suas experiências cotidianas, em suas específicas realidades socioculturais. Contudo, além disso, tais temas deveriam manter uma boa relação de coerência com os conteúdos/conceitos a serem ensinados e estudados nas aulas de Biologia, posto não se tratar de simplesmente delegar a escolha dos temas ao interesse dos estudantes.

Tal postura se relaciona com a noção de autoridade do professor, na proposição, consecução e condução do currículo e da pedagogia no contexto da prática docente escolar.

O conhecimento da disciplina fornece aos professores a base de sua autoridade sobre os alunos. Para os alunos, passar de seu mundo cotidiano, no qual conceitos são desenvolvidos por experiência em relação a problemas que surgem em contextos específicos, para o mundo da escola, que trata o mundo como um objeto sobre o qual se pensa, pode ser uma experiência ameaçadora e mesmo estranha. O mundo cotidiano não é como a escola. Não se divide em matérias ou disciplinas (YOUNG, 2011, p. 617).

O autor tece considerações que suscitam reflexões importantes sobre a finalidade social da escola, discutindo implicações, particularmente, na relação dos professores com a realidade problemática de muitos estudantes, ou por não contarem com uma educação efetivamente capaz de contribuir para a melhora de suas vidas, ou mesmo no caso daqueles que pertencem às classes menos favorecidas no plano financeiro ou que tenham sofrido negligências em sua própria condição de vida social, como é o caso de famílias ligadas ao crime organizado, ou situações outras de marginalidade e promiscuidade social. Young (2011) contribui no entendimento do papel crucial do acesso, pelos estudantes, aos conteúdos e

conceitos disciplinares, ainda que tal acesso necessite ser compreendido e propiciado em sua complexidade, sem encobrir as inerentes dificuldades para tal.

Muitos desses alunos chegarão à escola com pouca experiência de tratar o mundo como mais que um conjunto de experiências, em outras palavras, conceitualmente. As disciplinas, com suas fronteiras para separar aspectos do mundo que foram testados ao longo do tempo, não só oferecem a base para analisar e fazer perguntas sobre o mundo, como também oferecem aos estudantes uma base social para um novo conjunto de identidades como aprendizes. Com as novas identidades referentes às disciplinas, que os estudantes adquirem pelo currículo, acrescentadas àquelas com que vieram para a escola, eles têm mais probabilidades de serem capazes de resistir ao senso de alienação de suas vidas cotidianas fora da escola ou, ao menos, melhor lidar com ele. A escola pode promover tal capacidade (YOUNG, 2011, p. 617).

Com relação à complexidade do estudo dos conceitos pelas diferentes disciplinas escolares e a responsabilidade dos professores, Young também discute que:

Tais conceitos, bem como os relacionamentos entre eles e com o mundo da vida cotidiana, têm suas próprias histórias no âmbito das disciplinas. Eles são o que constitui as disciplinas e oferecem as maneiras mais poderosas que temos para generalizar além de nossa experiência do mundo. É por essa razão que defendo as disciplinas como a base do currículo (YOUNG, 2011, p. 617-618).

É certo que a escola, os gestores e os professores são os responsáveis por produzir o conhecimento através de um currículo organizado que garanta esse conhecimento para todos. É preciso ter cuidado, no entanto, para não o omitir aos menos favorecidos pela sociedade, acreditando ou dizendo que eles não têm condições de aprender. A escola é o lugar social onde o acesso ao “conhecimento científico” potencializa o desenvolvimento humano e social, para todos. Trata-se, pois, de uma linha de discussão sobre argumentos na direção de valorizar os processos de ressignificação dos conhecimentos oriundos de fontes diversificadas de saber, sejam os da vida dos educandos e educadores, sejam os das ciências, na reconstrução do currículo e da pedagogia em contexto escolar.

Segundo Young (2007), a respeito do termo conhecimento, vale a pena fazer uma distinção entre duas ideias: a do conhecimento dos poderosos e a do conhecimento poderoso. Nos dizeres do autor, o conhecimento dos poderosos é definido por quem detém o conhecimento, historicamente aqueles com maior poder aquisitivo são quem tem acesso a certos tipos de conhecimento. Já o conhecimento poderoso refere-se ao que o conhecimento pode fazer com o sujeito, fornece explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo. Os pais também esperam isso, mesmo que inconscientemente, ao fazerem sacrifícios para manter seus filhos na escola, eles esperam que os filhos adquiram o conhecimento poderoso que não é disponível em casa.

Conforme os argumentos de Young (2007), se o objetivo da escola for de “transmitir conhecimento poderoso”, as relações professor-aluno acabam tendo características especificas, são diferentes da relação entre colegas, passam ser hierárquicas. E não são baseadas em escolhas dos alunos, pois em muitos casos, os alunos não têm condições, conhecimento prévio para essas escolhas. Isso não significa que as escolas não devem levar em conta o conhecimento que os alunos trazem, ou que a autoridade não precise ser desafiada.

Com relação ao currículo, as escolas devem ter o cuidado para que esse realmente ofereça e dê condições para que os alunos se apropriem do conhecimento. Sobre o conhecimento poderoso Young, 2007 expõe:

As escolas devem perguntar: “Este currículo é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?” Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição (YUNG, 2007, p. 11).

É na tentativa de entender os adolescentes no que se refere a inerentes situações de conflito e insegurança que marcam essa etapa do desenvolvimento humano e para contribuir para que a aprendizagem aconteça com significado para eles, que se faz necessário buscar de novas formas de ensinar. Muito há que se avançar nessa direção de tecer visões críticas sobre a tendência tradicional, de apenas repassar conteúdos de forma repetitiva e descontextualizada, em detrimento de se buscar um diálogo enriquecedor dos saberes, na relação dinâmica entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano, no contexto escolar.

Há uma dimensão do currículo representativo da política pública atinente ao país, ao estado, a uma ou outra rede de ensino, mas há também a dimensão do currículo que é representativa do contexto de uma determinada escola, grupo de professores ou de um professor. De um extremo ao outro, o currículo atravessa e é atravessado por contextos ora mais ou ora menos descontextualizados, sendo unicamente da alçada da escola e do professor a responsabilidade pelo estabelecimento de relações entre o conhecimento universal (descontextualizado por natureza) e o conhecimento cotidiano (do senso comum e contextualizado por natureza).

Nesta dissertação, na análise do processo educativo escolar sob o viés da reconstrução curricular, a atenção se volta, particularmente, à visão do professor como produtor de currículo que, por um lado, não negligencia sua responsabilidade de ensinar o conhecimento

universal (poderoso, descontextualizado) e que, por outro lado, não negligencia sua responsabilidade de ensiná-lo de forma dinamicamente contextualizada, por meio de relações transformadoras de um e outro, na produção do conhecimento escolar (LOPES, 2007).

As abordagens e discussões ao longo desta pesquisa relacionam-se à defesa do papel essencial e intransferível da escola e do professor de, sem deixar de levar em conta os conhecimentos universais e as orientações curriculares externas, assumir a responsabilidade de contextualizá-los dinamicamente, inserindo de temas da realidade dos estudantes nos programas de ensino. Isso faz refletir sobre questionamentos e proposições de Zanardi (2013, p. 01) na direção de privilegiar “o diálogo entre o conhecimento poderoso e o seu contexto como forma de proporcionar o empoderamento dos educandos”.

Desse modo, sinaliza a visão de um currículo (como é o caso do ensino escolar em questão) que contempla tanto a presença dos conhecimentos/conceitos/conteúdos de Biologia (descontextualizados por natureza, como saberes oriundos dos programas de ensino e livros didáticos) quanto à presença dos temas da realidade, que contemplam conhecimentos/conteúdos/conceitos representativos dos saberes cotidiano ou do senso comum.

É importante destacar, aqui, o cuidado que a escola precisa ter para que conceitos e conteúdos disciplinares sejam trabalhados de forma contextualizada e dialogante com os conhecimentos do cotidiano, não ficando nenhum deles em segundo plano. O currículo deve expressar o mesmo valor ao conhecimento de mundo dos alunos e ao conhecimento cientifico.