UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GISELLE NUNES BAPTISTA AMORIM
O LUGAR DA ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NA SALA DE AULA DE ALFABETIZAÇÃO
NITERÓI 2019
GISELLE NUNES BAPTISTA AMORIM
O LUGAR DA ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NA SALA DE AULA DE ALFABETIZAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, linha de pesquisa Linguagem, Cultura e Processos Formativos, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora:
Prof. Dra. Cecília M. A. Goulart
NITERÓI 2019
GISELLE NUNES BAPTISTA AMORIM
O LUGAR DA ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NA SALA DE AULA DE ALFABETIZAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Linguagem, Cultura e Processos Formativos.
Aprovada em 27 de junho de 2019.
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________________________ Profª. Drª. Cecília Maria Aldigueri Goulart – Orientadora
Universidade Federal Fluminense – UFF
________________________________________________________________
Profª Drª. Andréa Serpa Albuquerque Universidade Federal Fluminense – UFF
________________________________________________________________
Profª. Drª. Andréa Pessôa dos Santos Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ
________________________________________________________________
Profª. Drª. Andrea Sonia Berenblum - Suplente Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
Niterói 2019
Dedico este trabalho a todas as crianças e professoras da escola pública, em especial, às crianças, professoras e profissionais da Escola Municipal Paulo Freire.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a DEUS que é autor e consumidor da minha fé que cuida de mim, me protegendo no dia a dia e me deu ânimo e iluminação para começar, continuar e terminar esse
estudo.
À orientadora Cecília Goulart, a quem eu tanto admiro, antes mesmo de entrar para o mestrado, e que com sua paciência, generosidade e sabedoria me ajudou a superar meus
medos. Muito obrigada, Mestre!!!
À amiga Rosimere Lagares que me apoiou com seu olhar atento e profissional. À minha amiga Beatriz Donda que me ajudou a olhar por uma outra janela.
À querida Inez que, com sua amorosidade freireana, me deu a mão para atravessar a ponte e prosseguir.
Aos amigos do Grupo de Pesquisa Estação Santa Fé – Linguagem, Cultura e Práticas Educativas – pela parceria, incentivo e momentos de reflexões, discussões e aprendizado. Aos professores do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal Fluminense que conduziram suas aulas com sabedoria e instigaram reflexões que promoveram meu crescimento intelectual e meu desenvolvimento como ser humano. Aos funcionários da Secretaria do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense pela atenção e cuidado nas orientações administrativas. Às amigas Enilda Maria Pires, Leni Araujo e Sandra Neri Freitas, um trio de amigas que me
sustentou com oração e amor, um presente que levo do mestrado.
À amiga Maria Cristina de Lima que me apoiou nas leituras e no encorajamento. Às chefes Mercia Cancela e Katia Rios que acreditaram no meu trabalho.
Às amigas Nubia Carvalho e Elisa Saturnino que chegaram no final do estudo para alegrar a minha vida e não deixar a peteca cair.
À Secretaria Municipal de Educação que liberou minha pesquisa e a todos os profissionais das escolas por onde passei.
E termino agradecendo ao meu marido, Ideraldo Cesar Melo Amorim, e filhas Raquel Amorim e Mariana Amorim pelo apoio no percurso dessa caminhada.
Ensinar é assim a forma que toma o ato de conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar aprender.
RESUMO
A presente pesquisa situa-se no campo da linguagem com foco na alfabetização e busco investigar as condições de produção de textos escritos por crianças na faixa etária de seis a oito anos de idade das séries iniciais do ensino fundamental. Analisando as mediações realizadas pela professora da turma e partindo do pressuposto de que a alfabetização pode ser concebida como um processo discursivo, a linguagem é vista como produção humana, histórica, cultural e como prática social. O trabalho, então, pretende discutir aspectos do ensino da língua escrita na escola em sua dimensão discursiva. Tem por objetivo principal compreender aspectos da proposta de produção de textos escritos trabalhada pela professora de uma turma de alfabetização e o lugar que ocupam as atividades de produção de textos escritos pelas crianças no processo de aprender a escrita. Trata-se de uma investigação qualitativa com abordagem sócio-histórica, no âmbito da área de Ciências Humanas, no contexto da linha de pesquisa Linguagem, Cultura e Processos Formativos. Debruço-me sobre os estudos de Bakhtin (2003) para o trabalho com uma concepção dialógica de linguagem e sobre Lev Vigotski (1989), para compreender o desenvolvimento das funções superiores do pensamento nas crianças. Tomo como aportes teóricos mais específicos estudos sobre alfabetização, leitura e escrita de Goulart (2016), que pesquisa o processo de aprendizagem do discurso escrito, materializado em forma de textos escritos e as marcas sociais e culturais dos sujeitos em diferentes momentos do processo de escolarização, e de Smolka (2012), que entende o processo de alfabetização como um processo discursivo. O material analisado nesta pesquisa foi gerado por meio da observação do trabalho pedagógico da professora na turma em sala de aula e por registros, relatórios e vídeos da própria professora.
ABSTRACT
The present research studies language focusing the literacy process to investigate the conditions of texts production written by children from six to eight years old in the initial grades of elementary school. Analyzing the mediations performed by the class teacher and assuming that literacy can be conceived as a discursive process, language is seen as a human, historical, cultural and social practice. The work, therefore, intends to discuss aspects of teaching written language at school in its discursive dimension. Its main objective is to understand aspects of the proposal for the production of written texts worked by the teacher of a literacy class and the place occupied by the activities of producing texts written by children in the process of learning to write. It is a qualitative investigation with a socio-historical approach, within the scope of the Humanities area, in the context of Language, Culture and Formative Processes research line. The work is based on Bakhtin's studies(2003) to understand the a dialogical conception of language and on Lev Vigotski (1989) to understand the development of the higher functions of thought in children. Studies on literacy, reading and writing developed by Goulart (2016) also contributed to this research, to understand the process of written discourse learning, materialized as texts; the social and cultural marks of the subjects in different moments of the schooling process. The main study of Smolka (2012) conceiving the literacy process as a discursive one is the important background for the research. The material analysed in the study was generated by observing the teacher's pedagogical work in the classroom and by the teacher's own records, reports and videos. Keywords: Literacy. Language. Production of written texts.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Reprodução do quadro Escola de Candido Portinari...
Figura 2 - Palafitas nos alagados da Maré: Baixa do Sapateiro e Parque Maré... Figura 3 - Mapa da Maré com as comunidades... Figura 4 - Foto da página do caderno do aluno... Figura 5 - Foto de um mural da sala de aula... Figura 6 - Foto de crianças lendo... Figura 7 - Cópia da atividade de crianças... Figura 8 - Foto de bilhete de responsável... Figura 9 - Foto de recado de criança... Figura 10 - Foto de texto de criança... Figura 11 - Foto de texto de criança... Figura 12 - Foto de texto de criança... Figura 13 - Foto de texto de criança... Figura 14 - Foto de um grupo escrevendo um cartaz... Figura 15 - Foto de cartaz elaborado por um grupo de crianças...
20 58 59 67 72 72 80 80 92 97 97 98 100 101 103
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trabalhos apresentados com ênfase nos processos de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita nas séries iniciais no Ensino Fundamental...
Quadro 2 – Trabalhos analisados... Quadro 3 – Trabalhos selecionados entre 2012 e 2016 com os descritores: produção
de textos de crianças de seis a oito anos, gêneros discursivos, sala de aula de alfabetização ...
32 33
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANPEd CAPES CEEL COMLURB CRE EPF GT GRH IBGE IFPE MEC PCR PNAIC RA SME UERJ UFF UFMG UFMS
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Centro de Estudos em Educação e Linguagem
Companhia Municipal de Limpeza Urbana Coordenadoria Regional de Educação Escola de Formação Paulo Freire Grupo de Trabalho
Gerência de Recursos Humanos
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Instituto Federal de Pernambuco
Ministério da Educação e Cultura Prefeitura de Recife
Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa Região Administrativa
Secretaria Municipal de Educação Universidade Estadual do Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFNT UFPE UFRGS UFRJ ULBRA UNESP UNIRIO
Universidade Federal do Norte do Tocantins Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Luterana do Brasil
Universidade Estadual Paulista
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 17
CAPÍTULO 1 - COMO TUDO COMEÇOU ... 20
1.1. Definindo o tema da pesquisa ... 29
1.2. Revisão da literatura ... 31
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA40 2.1 O sujeito como ser social ... 40
2.2 Alfabetização ... 45
2.3 Alfabetização e produção de texto escrito ... 48
CAPÍTULO 3 - OS CAMINHOS DA PESQUISA ... 54
3.1 A abordagem qualitativa e a pesquisa ... 54
3.2 A Maré... Fluxo e refluxo de um lugar que se constitui a cada dia ... 57
3.3 A escola e a professora investigada ... 61
3.4 A turma 1102 /1202 e a sala de aula ... 69
3.5 O trabalho de campo e o material de pesquisa ... 76
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO MATERIAL ... 79
4.1 História contada. Atividade de leitura e conversas como contexto para propostas de criação de textos escritos ... 80
4.2 Gênero motivador e proposta para a escrita. O trabalho com diferentes gêneros discursivos e a mobilização dos conhecimentos dos alunos ... 89
4.3 Atividade de texto, organização da turma e forma de trabalho. A atividade de produção de textos escritos na turma. ... 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 106
REFERÊNCIAS ... 109
APÊNDICES ... 113
Apêndice A – Termo de consentimento livre e esclarecido ... 113
Apêndice B – Quadro de situações de textos escritos ... 115
ANEXO A – Carta de apresentação ... 119
ANEXO B – Carta de anuência ... 120
ANEXO C – Termo de compromisso de utilização de dados ... 121
INTRODUÇÃO
“Poetas niversitário, Poetas de Cademia, De rico vocabularo Cheio de mitologia; Se a gente canta o que pensa, Eu quero pedir licença, Pois mesmo sem português Neste livrinho apresento O prazê e o sofrimento De um poeta camponês.
(..) A poesia sem rima, Bastante me disanima E alegria não me dá; Não tem sabô a leitura, Parece uma noite iscura Sem istrela e sem luá.” (Patativa do Assaré - Aos poetas clássicos)
Pedir licença foi a primeira coisa que fiz ao decidir por observar a prática de uma professora alfabetizadora que atuasse em áreas conflagradas como a Maré. Tinha a preocupação de que a análise dessa prática não fosse realizada a partir de um determinado referencial teórico, ou como bem nos fala Patativa do Assaré sob o olhar dos “Poetas de Cademia, de rico vocabularo”. Para compreender se a prática observada contemplava ou não esta teoria, fui buscar referenciais teóricos para compreender a rima com “o prazê e o sofrimento, de um poeta camponês” que a professora escreveu no livro de sua sala de aula.
Durante os estudos no curso de Mestrado, compreendi que a rigorosidade metodológica da pesquisa não é medida pela nomeação da mesma, mas pela descrição clara e pormenorizada do caminho percorrido pelo pesquisador para alcançar os objetivos e pela justificativa desse caminho, como orienta André (1995). Compreendi que a pesquisa de cunho qualitativo contempla essa forma de abordar a sala de aula, pois, nesse tipo de pesquisa, o processo é aberto e flexível, e o pesquisador não vai a campo com todas as questões definidas a priori, mas é com base nos dados coletados que ele percebe outras rimas e busca novas teorias para compreendê-las.
A busca não é a comprovação de teorias, mas sim, a partir da descrição do contexto investigado, compreendê-lo e revelar seus múltiplos significados (ANDRÉ, 1995), sendo esta a minha intenção ao realizar tal investigação.
O referencial teórico-metodológico dessa pesquisa está fundamentado na perspectiva histórico-cultural com destaque para a teoria da enunciação de Bakhtin (2003). Tendo como foco da investigação as condições de produção de textos escritos por crianças na faixa etária de seis a oito anos de idade das séries iniciais do ensino fundamental. O estudo desenvolve-se a partir de uma abordagem qualitativa. O objetivo desse estudo é compreender aspectos da proposta de produção de textos escritos trabalhada pela professora de uma turma de alfabetização e o lugar que ocupam as atividades de produção de textos escritos pelas crianças no processo de aprender a escrita. São objetivos específicos que permitem desdobrar esta questão central: Caracterizar as propostas da professora para produção de textos escritos; Descrever as situações pedagógicas que condicionam tais propostas; Investigar como as crianças respondem às propostas da professora, analisando seus textos.
No primeiro capítulo, apresento os caminhos percorridos enquanto professora da educação básica, como tudo começou, a motivação para ingressar no mestrado e me tornar uma pesquisadora. Retomo a definição do objeto de estudo e os objetivos que norteiam esta investigação. Apresento também a revisão de literatura em que busco conhecer produções acadêmicas que abordam aspectos do ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Parte importante no processo de investigação para que se faça um diálogo entre esta pesquisa e o conhecimento que tais trabalhos produziram a partir do campo de produção de pesquisas no Brasil. Conhecer o já construído contribui para integrar, comparar e justificar minhas escolhas.
No segundo capítulo, apresento a fundamentação teórico-metodológica e os caminhos teóricos que foram percorridos. A pesquisa está baseada na teoria da enunciação de Bakhtin (2003) e no conceito de sujeito como ser social. Explano também sobre os estudos de Vigotski (1989). E, em seguida, abordo o tema da alfabetização.
No terceiro capítulo, discuto a abordagem qualitativa em que ancora esta pesquisa. A seguir, abordo aspectos do espaço em que a pesquisa é desenvolvida: a escola no bairro da Maré no município do Rio de Janeiro. Apresento também a professora e a turma investigadas.
E termino o capítulo relatando como se deu o trabalho de campo e a forma pela qual o material foi coletado para a pesquisa.
No quarto capítulo, apresento as categorias de análise para o desenvolvimento da investigação e discuto o material coletado, com algumas possibilidades de exploração para compreender o trabalho desenvolvido pela professora.
Por fim, faço a discussão dos resultados da investigação com conclusões e considerações acerca das produções textuais realizadas pelas crianças, assim como as principais contribuições e limites desta pesquisa.
CAPÍTULO 1 - COMO TUDO COMEÇOU
Figura 1: Escola – Cândido Portinari Pintura a guache/cartão
53 x 39 cm (estimadas) (irregular) Rio de Janeiro, RJ
Sem assinatura e sem data
PORTINARI, Cândido. In: www.portinari.org.br < acesso em 20 de agosto de 2018>
A obra Escola, de Cândido Portinari, serve de inspiração para começar a minha apresentação e a introdução do cenário no qual ocorre a prática docente sobre o tema alfabetização, objeto de reflexão desse estudo. Segundo Prado e Soligo (2005, p. 61), o memorial é “uma forma de registro de vivências, experiências, memórias e reflexões”. Ao escrever sobre minha trajetória docente, expresso meu fazer pedagógico, a procura e o encontro de caminhos para uma alfabetização com sentido em perspectiva dialógica que considere aluno e professor como sujeitos de direitos nesse processo de escrita.
Eleger e observar, na pesquisa, o percurso pedagógico de uma professora que trabalha com o tema da alfabetização, leitura e escrita é buscar no outro, seu par, a compreensão daquilo que nos constitui enquanto sujeitos históricos em processo de formação. Nesse sentido, Nóvoa (2001, p. 4) afirma que: “experiência por si só pode ser mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência”.
Trazer para a pesquisa as memórias e as minhas experiências enquanto professora alfabetizadora e como pesquisadora é compartilhar “[...] o registro escrito, tanto das vivências
pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência do seu trabalho e da sua identidade como professor” (NÓVOA, 2009, p. 40). Um percurso reflexivo docente de formação e autoformação no trabalho com a alfabetização de crianças relevante no resgate dessas memórias do professor.
A reflexão que faço sobre o caminho de minha vida pessoal e profissional começa a partir dos cincos anos, quando fui para o Jardim de Infância, hoje Educação Infantil. Segundo Bakhtin (1997, p. 405), “compreender é cotejar com outros textos e pensar num contexto novo”. A trajetória aqui percorrida nessa dissertação revela que as interações nos levam a mudanças e crescimentos, pois, somos seres inconclusos.
No primeiro dia de aula, cheguei à escola de mãos dadas com minha madrinha, que me conduziu até a porta da sala de aula. A professora veio ao meu encontro com sua palavra e logo tentou pegar minha linda lancheira para pendurar junto das outras. Fiquei parada, olhando fixamente para a professora, grudada com a lancheira, como se fosse parte do meu corpo. Rapidamente meus olhos se encheram de lágrimas doídas, choro que me fazia soluçar. Da porta, olhava para o fundo da sala e via todas as crianças comendo, sentadas em mesinhas, brincando com massinha e olhando para mim com seus olhos grandes que pareciam pular em minha direção. Meu coração batia mais forte, como um bumbo da bateria, daquelas da quadra de samba onde acontecia o samba que frequentava com minha madrinha no bailinho de carnaval. Uma sensação de que não gostava muito, pois sentia todo o meu corpo tremer. Preferia ficar longe das caixas de som para poder brincar, correr e jogar serpentina nos colegas. Essa mesma sensação senti no meu primeiro dia de aula. Queria sair correndo daquele lugar, mas ao mesmo tempo me sentia atraída pelo cheiro da tinta guache, da massinha, dos biscoitos e da grande piscina que tinha no quintal da escola, com árvores espalhadas, vistas da porta da sala de aula.
Naquele momento, mobilizada por tantas explosões de sentimentos, a professora se aproximou, com um sorriso no rosto, e me pegou no colo caminhando até a rodinha, com a minha lancheira que já fazia parte de mim. Fiquei uma semana com a lancheira colada em meu pescoço, até me desgrudar dela. Consigo lembrar desse acontecimento, com muitos detalhes, mesmo depois de 40 anos terem passado.
Descrevendo e recuperando a memória desse episódio de entrada na escola, semelhante ao que acontece com muitas crianças da pré-escola, percebo o quanto os aspectos
afetivos, constituídos em consonância com as condições sociais e culturais, levam à necessidade de o professor colocar-se atento e aberto ao que o aluno traz para a escola.
Segundo Wallon (1968), a afetividade e a cognição estão integradas aos aspectos intelectuais, não estão separados do afetivo na construção do eu, que depende essencialmente do outro. O social de que o indivíduo faz parte está intimamente ligado ao desenvolvimento da inteligência. Através de novos vínculos sociais, a criança passa a vivenciar novos padrões de comportamento, conteúdos e valores.
Eu participava com todos os meus sentidos, imersa no diálogo que se estabeleceu entre a professora e a aluna, refletidos no gesto afetivo e sensível. Ela consegue mediar o conflito vivenciado, através da relação afetiva que se estabeleceu. Fui afetada por ela, e ela comigo. Bakhtin (2003) diz que viver significa participar do diálogo e, “nesse diálogo, o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos” (BAKHTIN, 2003, p. 348). Nesse diálogo, a professora consegue na construção coletiva do conhecimento, perceber a aluna como única, porém plural enquanto sujeito participante daquele espaço da sala de aula de um jardim de infância.
Escolho esse episódio escolar significativo da memória de minha infância para iniciar o breve o relato de meu caminho de formação acadêmica na instituição escolar. E o tempo passou a “correr, correr, correr o mato cresceu ao redor”, quando me formo em professora primária pelo Curso Normal do Colégio Estadual Heitor Lira. Dou continuidade aos estudos em um curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e, em seguida, realizo o curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Alfabetização Leitura e Escrita na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ao longo desses anos, atuei como professora em escolas da rede privada tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental, alfabetizando.
Nesse relógio, que não para, no ano de 2001, se descortina uma nova etapa: começo a dar aula na Rede Municipal do Município do Rio de Janeiro. Agora estou no papel da minha ex-professora do Jardim de Infância, com muitas aulas, crianças chegando pela primeira vez na sala de aula assustadas, com o novo espaço social “a escola”, ou com outras reações sobre esse lugar. Assim que tomei posse, fui trabalhar na comunidade da Rocinha localizada entre os bairros da Gávea e São Conrado. Posso dizer que foi minha cerimônia de iniciação. Começo a olhar para as crianças e seus processos de escrita, sem as escamas que cobriam
minha visão, que embaçava enxergar com menos conceitos preestabelecidos, com mais sensibilidade e delicadeza, um cenário tão duro que vivenciava, todos os dias, por meio das crianças e de toda comunidade escolar.
Trabalhei com “turma de projeto”, ou seja, aluno com defasagem idade-série escolar e com muitas dificuldades em leitura e escrita. Fui percebendo que ali se encontravam muitas crianças de diversas origens, filhos de cariocas, nordestinos, sulistas, paraibanos, angolanos, que ainda não tinham conseguido se alfabetizar, marcados por histórias familiares de insucesso. No processo de trabalho fui me reconhecendo e consolidando como professora alfabetizadora e, acima de tudo, como servidora pública, que estava naquele espaço representando o Estado para proporcionar um ensino de qualidade aos meus alunos. Hora de colocar em prática meus estudos acadêmicos da área de Pedagogia, vivenciar as relações teoria-prática, entendendo as reflexões de Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia:
os professores se interessam mais pela prática do que pela teoria. Apesar de toda prática ter um fundamento teórico e vice e versa a maioria das pesquisas em educação não é de muita ajuda nas horas agitadas da sala de aula concreta. Os professores enfrentam aulas demais e controle administrativo demais, de tal modo que a necessidade que alguma coisa funcione em classe é maior do que uma aparente necessidade teórica (FREIRE, 1996, p. 15).
O percurso docente é perpassado por muitos momentos decisivos e críticos, no qual o professor, principalmente em início de carreira, muitas vezes, se vê sozinho, tendo que enfrentar os desafios e conflitos da profissão. Segundo Marcelo (1992, p. 66), esse período de inserção na carreira “[...] caracteriza-se por um processo de intensa aprendizagem, quase sempre do tipo ensaio-erro, marcado por uma lógica de sobrevivência”.
Muitos professores aprovados em concurso público para rede Municipal do Rio de Janeiro vão trabalhar em escolas em áreas conflagradas, imersas em cenário social conflitante de ocupação de espaços. Ao se depararem com uma sala de aula lotada de crianças, principalmente de classes populares, defasadas em idade e série e com muitas dificuldades na alfabetização, além de baixos salários, infraestrutura escolar precária, pressão e cobrança por resultados, sentimento de desvalorização da profissão e falta de apoio das famílias dos alunos, ficam atordoados e até desistem de continuar na carreira docente, pedindo exoneração. Como afirmam Marin e Gomes:
nesse sentido, [...] ao iniciar a carreira, o professor pode perceber um distanciamento entre o ideal e o real, ou seja, as dificuldades encontradas no exercício da docência podem ser tão frustrantes que o professor sofre um choque ao perceber que a realidade da sua profissão é muito mais difícil do que era esperado. Esse choque
pode causar um grande desconforto no professor iniciante, podendo até mesmo levá-lo à desistência da profissão (MARIN; GOMES, 2014, p. 81).
Trabalhar na Rocinha foi um grande aprendizado. Um ritual de passagem que me fortaleceu para continuar na docência. O trabalho com a literatura, a música e a pintura que desenvolvia com os alunos tornava mais leve a ação pedagógica. Percebia que as crianças, muito curiosas, se desprendiam de seus medos e ousavam ler e escrever. Fazia esse movimento mesmo sem ter plena consciência e convicção do meu trabalho como professora alfabetizadora. Passei por esse porto rápido, mas não tão ligeiro, que não pudesse levar em meu barco olhares, sentimentos e experiências de um período conturbado, com muitos desafios, intensas frustrações, mas, ao mesmo tempo, um pouco mais de confiança no trabalho pedagógico.
Depois desse itinerário, tive a oportunidade de ser mãe e após o período de licença, fui transferida para a 4ª Coordenadoria Regional de Ensino (4ª CRE). Com a experiência na Rocinha e o olhar mais atento sobre a realidade da sala de aula e do processo de alfabetização, fui nadar na praia da Maré.
A Maré é um complexo de comunidades e cada uma tem a sua história de luta e de vida, trazendo em sua carga genética o elemento água que, no movimento das marés, liga todas as pessoas que pertencem àquele bairro. Chego levando em minha bagagem um pouco mais de delicadeza, amorosidade e gavetas que guardavam afago, fonte, horizonte, olhar, pássaros, rosto, silêncio, tempo, voz e zelo.
Sabia que precisaria em algum momento retirar todas as coisas guardadas que trouxe da Rocinha, para continuar alfabetizando as crianças daquele novo lugar que vislumbrava à minha frente. Um lugar que, ora ou outra, era palco de notícias nos meios de comunicação como um local temido. Inclusive muitas professoras novatas que entravam na Prefeitura do Rio de Janeiro, na hora da escolha da escola, fugiam ao ter que optar por escolas que se situavam na Maré. Saiam da sala da Gerência de Recursos Humanos (GRH) com um sorriso, dizendo: “Graças a Deus não caí na Maré”. Como diz Lima (2014, p. 25) “Ser professor, numa favela, na cidade do Rio de Janeiro, é viver de forma intensa e contraditória o exercício da docência. Cada um, ao seu modo, é colocado constantemente em confronto com suas escolhas e posições”. Era quase um prêmio não trabalhar na Maré.
Na minha mala, porém trazia as experiências vividas na Rocinha que se assemelhavam às escolas da Maré e tinha uma lembrança afetiva que morava comigo. Quando
pequena, minha avó me levava para as festas de alguns familiares que moravam na Maré, especificamente no Conjunto Esperança, um lugar com vários prédios novos, onde podíamos subir e descer as escadas para brincar na rua sem ficar presa no apartamento. Isso era libertador para uma criança. Carregava na memória essa boa imagem, que foi modificada com o aumento da população daquela área. As boas memórias sustentavam minha escolha por não temer lecionar naquele espaço e aceitar uma das várias escolas disponíveis com vagas para quem chegava à Prefeitura para lecionar.
Ao escrever, embora de modo breve, o início desse processo, me inspiro em Boff (1999, p. 9) que diz: “A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam”. Para compreender, é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Olhar, pisar e conhecer o espaço da Maré durante muito tempo me obrigou, como professora, a ampliar as lentes do meu saber para entender a Comunidade da Maré. Um porto em que eu passava o dia inteiro, dando aula em duas escolas diferentes, porém ocupando o mesmo espaço geográfico.
Chegava bem de manhãzinha. Observando cada casa, armarinho, depósito de bebidas, janelas, ruelas e travessas por onde passava, dando bom dia pelo caminho para os pais que já saiam para seus trabalhos na “cidade”. Ali permanecia até o final da tarde. Começávamos a ver a modificação no espaço social: o passear das motos com o barulho de seus motores de um lado para o outro, disputando cada pedaço das ruas apertadas e cheias de crianças; os fogos de artifícios que explodiam sem que fosse comemoração da vitória de algum time de futebol; a rapaziada em suas comunicações como se estivessem mandando recado para algum planeta desconhecido. Tudo isso fazia parte do movimento de passagem do tempo, um regulador para os professores, avisando que já estava na hora de acabar a aula. Assim completava meu dia de docência e para retornar ao amanhecer do dia seguinte.
A partir dessas idas e vindas diárias, circulando entre escolas diferentes, começo a me firmar como professora daqueles meninos e meninas que compartilhavam a sala de aula comigo nas escolas, pensando sobre como ensinar de modo que eles conseguissem se alfabetizar com gosto, alegria e esperança.
Na Maré, naveguei por águas rasas e profundas. Nas escolas por onde passei, fiz amigos, defendi meu ponto de vista em relação ao trabalho de leitura e escrita em sala de aula com as crianças e aprofundei conhecimentos na área de alfabetização.
Nesse percurso, atuei como tutora do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL). Um programa destinado aos profissionais que trabalham em sala de aula da Educação Infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas municipais e estaduais, em parceria com o Governo Federal. Um período de muitos estudos, com o foco na infância por meio da brincadeira e das interações, explorando as várias linguagens, percebendo a criança, capaz de atuar ativamente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem e na avaliação de suas conquistas, com o apoio do professor e de todos que estão envolvidos nessa relação, em que cuidar e educar caminham juntos.
Os estudos realizados durante a atuação como tutora no Programa PROINFANTIL sobre infância, linguagem oral e escrita, letramento, matemática, corpo e movimento proporcionaram-me um mergulho mais fundo nos estudos sobre alfabetização, leitura e escrita. Alargando meu olhar, percebia, assim como dizia Bartolomeu Campos de Queirós (2009), que “o olhar tem raízes pelo corpo inteiro”.
Com as raízes que se aprofundavam, atuei por 12 anos na Escola Municipal Nova Holanda, situada dentro da comunidade Nova Holanda. O coletivo docente daquela unidade escolar tinha em suas práticas, compromisso, estudo e trabalho voltados para uma alfabetização de qualidade para as crianças que cresciam e se desenvolviam no bairro, a Maré. Muitos professores levavam seus filhos para estudar naquele espaço escolar, prática que também segui com minhas filhas.
Nesse espaço, a equipe gestora, junto com os professores, lutava por um Projeto Político-Pedagógico que tinha como premissa a convivência com as diferenças, a tolerância, a aceitação e a solidariedade, marcadas pela colaboração e potencialidades de cada indivíduo que fazia parte daquele coletivo. Os professores buscavam um olhar mais sensível, criterioso e político para o sentido social, ético e estético da alfabetização na vida dos alunos. Pensávamos em quais caminhos seriam melhores para navegar na direção da formação de um aluno autônomo na leitura e na escrita, sujeito ativo e capaz de intervir na sociedade onde vive, potencializando sua ação como sujeito social e histórico. Nesse processo, os alunos se desenvolviam para enfrentar a realidade e as dificuldades que já batiam em sua porta. Essa escola era muito respeitada, valorizada e querida por seus moradores. Por ali passaram várias gerações de famílias, que sempre voltavam à escola para rever professores e contar suas conquistas profissionais e pessoais. Víamos, nesses alunos, pessoas conscientes e críticas,
com a expectativa de um presente e um futuro menos doloroso, atuando e modificando a cultura e os costumes com maior percepção de seus direitos, deveres e a liberdade como cidadãos.
Apesar de vivenciar diariamente essa realidade áspera, mas ao mesmo tempo amorosa, consegui ver, como dizia Drummond (1928), “com minhas retinas fatigadas, eu nunca esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra”, e passar por ela nos três primeiros anos de docência, que segue até hoje, foi uma opção que busquei sabendo qual caminho seguir. Um caminho de esperança,“[...] esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela, só, não ganha à luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia.” (FREIRE, 1992, p. 5). Por isso a esperança precisa apoiar-se em uma práxis. “Enquanto necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica” (FREIRE, 1992, p. 11).
Ancorada nessa esperança freireana, continuei na busca de novos conhecimentos que pudessem me auxiliar na tarefa diária de alfabetizar meus alunos. Comecei então uma trajetória de busca de formação continuada dentro da minha própria rede, participando dos cursos que a Secretaria de Educação oferecia e dialogando sempre com as colegas mais experientes. Sobre este processo de reflexão, Nóvoa (2004) afirma que: “O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre forma-seus percursos pessoais e profissionais (autoformação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta [...].”
Nessa busca diária de não perder de vista a relação teoria e prática, nas águas da Maré, com o trabalho que fazia com as crianças na sala de aula, no processo de alfabetização, fui merecedora de dois prêmios: um por uma boa prática alfabetizadora pelo trabalho na escola Municipal Nova Holanda, que me deu a possibilidade de fazer uma viagem cultural a São Paulo, com outras professoras, que também tiveram suas práticas em alfabetização reconhecidas; e o outro, por uma escrita monográfica, contemplada com o Prêmio Anísio Teixeira, oferecido pela Escola de Formação do Professor Carioca Paulo Freire. Abordando o tema Uma experiência de reescrita na alfabetização, tive a oportunidade de ter meu trabalho publicado. Na Maré também trabalhei como formadora do PNAIC (Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa), um Programa do Governo Federal junto ao MEC (Ministério da Educação e Cultura), para garantir a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade em parceria com a Prefeitura e a Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Continuei meus estudos sobre alfabetização, leitura e escrita das criançasancorando meu barco na praia da escrita das classes populares, e nesse processo de autoformação, no ano de 2016, a convite de uma amiga, começo a participar do grupo de pesquisa Linguagem, Cultura e Práticas Educativas, chamado carinhosamente de “Estação Santa Fé”, coordenado pala Prof.ª Dr.ª Cecília M. A. Goulart, especialista nos estudos de Bakhtin, cujas pesquisas têm por objetivo a compreensão de processos envolvidos no ensino-aprendizagem da língua escrita.
Nesse grupo tive a oportunidade de ampliar e rever meus conceitos sobre a linguagem, abrindo novas possibilidades de diálogo. A palavra constitui o homem e é pela palavra que o homem se inscreve no seu tempo, segundo o autor. Com a palavra, ousei escrever e reescrever minha história de formação agora como pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de pesquisa Linguagem, Cultura e Processos Formativos. Nesse cenário de lembranças amplio e alinhavo os conhecimentos sobre o processo de produção de escrita dos alunos na alfabetização.
Partindo da história da moça tecelã, de Marina Colasanti, onde “tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer”, que fui tecendo, o roteiro de vida pessoal e profissional até aqui trilhada. Mostra o quanto as interações nos levam a mudanças e a crescimentos. Tenho considerado na perspectiva dialógica de linguagem defendida e formulada por este grupo de pesquisa, como o caminho para compreender os processos de ensino da escrita e da leitura das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental.
O percurso defendido pelas teorias enunciativas e discursivas sobre ensino da língua escrita gera uma rica possibilidade para a organização de um trabalho docente, que tem os gêneros discursivos materializados nos textos como unidade de ensino essencial para compreender as necessidades das crianças, principalmente as que estão inseridas em espaços sociais de grande vulnerabilidade, como ponto de partida para o que, e o porquê ensinar as crianças. Com afeto e contornado o fio grosso de lá colocado na lançadeira da escrita, vou transportando de um lado para o outro os conhecimentos em direção a essa dissertação, na construção de um trabalho científico, servindo para aquecer as discussões dos caminhos que o professor toma para realizar as produções textuais das crianças nos primeiros anos da alfabetização. O reencontro das crianças com suas práticas escritas e discursos anteriores produzidos na esfera da sala de aula fomentam caminhos para as histórias de suas palavras que são construídas no fluxo contínuo da corrente verbal.
1.1. Definindo o tema da pesquisa
Vivemos em uma sociedade grafocêntrica onde a leitura e a escrita encontram-se no cerne das práticas sociais valorizadase, desde muito cedo, as crianças já estão inseridas no mundo letrado, mesmo nas ações cotidianas, por meio de diferentes portadores de texto, que vão ampliando enquanto se integram na vida social, buscando compreensão e significado para o mundo.
Não existem fórmulas homogêneas que possam dar conta, simultaneamente, em todos os lugares, do processo de ensino da leitura e escritas das crianças. Goulart (2003, p. 73) em seus estudos sobre o tema, alerta que “aprender a ler e a escrever demanda conhecer, não só vários assuntos, mas também saber registrá-los de forma socialmente legitimada e valorizada”. Essas questões dizem respeito aos alunos e também aos professores, no sentido de repensar práticas de leitura e escrita na trajetória pedagógica.
Clarice Lispector (1968), uma romancista intensa na arte de escrever, que mistura na sua escrita prosa, poesia e um toque do mundo infantil, nos ajuda nessa resposta:
Como é que se escreve? Quando não estou escrevendo, eu simplesmente não sei como se escreve. Se não soasse infantil e falsa a pergunta das mais sinceras, eu escolheria um amigo e me perguntaria: Como é que se escreve? Por que, realmente, como é que se escreve? Que é que se diz? E como dizer? E como é que se começa? E que é que se faz com o papel em branco nos defrontando tranquilo? Sei que a resposta por mais que intrigue, é única: escrevendo.
Se partirmos do pressuposto de que “só se aprende a escrever escrevendo” conforme diz Clarice Lispector no livro A descoberta do mundo, a escrita se torna um desafio à criança e ao professor desde o primeiro ano de alfabetização. É preciso que a criança se sinta com desejo de aprender a escrita, que pense, reflita, relacione, estabeleça relações, faça deduções.
Devemos evitar que a criança não fique presa a uma tradição educacional que se realiza com práticas de exercício descontextualizado, como argumenta Goulart (2003, p. 73) “A nossa tradição tem sido uma preocupação intensa com a mecânica da escrita, isto é, com a análise da língua e com o desenho e soletração das palavras, principalmente nas series iniciais”.
Muitas perguntas povoam as mentes dos professores em suas práticas pedagógicas. Podem ficar sem respostas ou em constante procura de possíveis caminhos que vão ao encontro do que vivenciamos em sala de aula com nossos alunos. Os alunos estão imersos
nesse mundo cada vez mais centrado na escrita. A linguagem escrita está presente em situações do cotidiano de muitas crianças, porém circulando de forma diversa e com significado distinto entre os grupos sociais. Muitos convivem com esse tipo de linguagem desde cedo demostrando curiosidade, interesse, inventividade; outros, não.
Com base nos estudos do Grupo de Pesquisa Linguagem, Cultura e Práticas Educativas, coordenado pela Profª. Drª. Cecília Goulart, que tem como fundamentação teórica os estudos de linguagem, em especial a Teoria da Enunciação de M. Bakhtin, a discussão proposta nesta pesquisa situa-se no interior de uma concepção de linguagem (BAKHTIN, 2012). Considera a importância central da interação discursiva nos modos de aprender e ensinar a língua escrita na relação professor e aluno sob o ponto de vista da linguagem que se configura nas relações sociais e confere uma dimensão sócio-histórica aos sujeitos.
Nessa perspectiva todo professor é professor de linguagem. Nessa relação de aprendizagem, não existe uma direção única, de um sujeito que ensina e outro que aprende, mas professor e aluno interagem, nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.
A presente pesquisa se intitula O lugar da atividade de produção de textos escritos na sala de aula de alfabetização e está relacionado ao meu trajeto profissional, e às experiências enquanto professora alfabetizadora, aluna e formadora de professores. Nesse contexto, emergem questões: quais atividades de criação de textos e de leitura são mais significativas quando se pretende alfabetizar? É possível que crianças no 1º ano do fundamental escrevam textos?
Talvez as perguntas pareçam descoladas do atual momento, em pleno século XXI, em que muito já se produziu sobre educação, relação teoria e prática, modos de alfabetizar. Porém, as perguntas se fazem necessárias diante do não esgotamento das discussões e pela minha experiência em observar o trabalho de muitos professores, nos primeiros anos da alfabetização, que não conseguem se desvincular de questionamentos como esses que assombram as vivências de suas práticas com o ensino da escrita.
Com base no conjunto de questões acima, defino a seguinte questão para orientar a pesquisa: Que lugar a atividade de produção de textos escritos ocupa no trabalho com as crianças na fase inicial da alfabetização?
Esta pesquisa relaciona-se ao tema alfabetização, leitura e escrita que permeia minha identidade como professora das séries iniciais do Município do Rio de Janeiro. A dissertação tem como objetivo geral compreender aspectos da proposta de produção de textos escritos trabalhada pela professora de uma turma de alfabetização e o lugar que ocupam as atividades de produção de textos escritos pelas crianças no processo de aprender a escrita. Como desdobramento trago alguns objetivos específicos que permitem desdobrar esta questão central. São eles: a- caracterizar as propostas para produção de textos escritos da professora; b- descrever as situações pedagógicas que as condicionam; c- investigar como as crianças respondem às propostas da professora, analisando seus textos.
A meta é contribuir para a compreensão do espaço que a produção de textos escritos pode ocupar no trabalho alfabetizador com as crianças nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Consideramos que, quando as crianças estão se alfabetizando, o modo como a professora formula as propostas de produção de textos escritos influencia a escrita autônoma das crianças no processo de leitura e escrita. Tendo em vista o exposto, acreditamos que as propostas formuladas pela professora têm influência no modo como os alunos criam os próprios textos no seu processo de alfabetização.
O estudo se justifica pela importância que as atividades de produção de textos têm no processo de ensino-aprendizagem da linguagem voltadas para os usos e funções sociais da escrita em variados contextos, tendo o aluno como sujeito ativo, criador de seus próprios modos de pensar. Modos que vão sendo reformulados no diálogo e na reflexão por meio do uso da língua no seu movimento vivo e pulsante no cotidiano de sala de aula.
Neste contexto, a escola é tratada como um lugar potente de possibilidades de convivência democrática e inclusiva, espaço privilegiado de mediação, permeado de situações concretas de experiências com a oralidade, leitura e a escrita.
1.2. Revisão da literatura
São muitas as pesquisas sobre alfabetização nos últimos anos, especialmente a partir da década de 1990. Com o objetivo de conhecer, embora brevemente, o que foi produzido sobre a produção de textos escritos no período da alfabetização, tema abordado no presente estudo, realizei um levantamento de natureza bibliográfica.
No site da ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no Grupo de Trabalho Alfabetização, Leitura e Escrita (GT 10), nos registros das reuniões anuais 32ª a 37ª (2009-2015) foram localizados 108 trabalhos. Os trabalhos apresentados e publicados neste espaço acadêmico são artigos que apresentam resultados gerais ou parciais de pesquisas que se inserem em eixos relacionados à alfabetização, leitura e escrita. Observei trabalhos que têm como objetivos gerais a investigação das relações entre ensino e aprendizagem de leitura e escrita na escola e outros, que discorrem sobre concepções teóricas e práticas de ensino da língua portuguesa.
Na tabela a seguir apresento o quantitativo de trabalhos apresentados nas reuniões da ANPEd no período demarcado, destacando os que tratam de processos de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nos últimos anos a fim de justificar a relevância e pertinência do presente trabalho.
Quadro 1: Trabalhos apresentados com ênfase nos processos de ensino e aprendizagem da
leitura e escrita nas séries iniciais no Ensino Fundamental. Ano da Reunião Nacional Total de trabalho
apresentados
Quantitativo de trabalhos com foco nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita
2009 18 2 2010 17 2 2011 22 1 2012 17 3 2013 14 2 2015 20 1 Total 108 11
Fonte: Anais da ANPEd GT 10 Alfabetização, Leitura e Escrita.
Na revisão de literatura, procurei observar tendências, pontos de vista, e resultados das pesquisas que contribuam para a pertinência do estudo relacionado aos processos de aprendizagem da leitura e escrita nos anos iniciais da alfabetização. De um modo geral, os 108 trabalhos apresentados no intervalo de 2009 a 2015 buscaram compreender, refletir, analisar e comparar esses processos nas escolas.
As diferentes estratégias usadas pelos professores com as crianças quando ingressam no contexto escolar e que passam a criar, tentar, compreender e a decifrar a linguagem escrita são apontados nos 11 trabalhados selecionados como influenciados pelo ambiente escolar.
Identifiquei que, apesar de todos tratarem dos processos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, os objetivos se diferenciavam e consequentemente os pontos de vista das análises. Apresento a seguir a relação de trabalhos analisados:
Quadro 2: Trabalhos analisados. Ano da
pesquisa
Título do trabalho Autores/Instituição
2009
A inserção dos componentes da
sequência argumentativa em textos escritos.
Francisca Maura Lima/
Secretaria de Educação de Recife
Uma possibilidade para a superação das dificuldades na aprendizagem da língua escrita: O texto e sua reescrita.
Lílian Mara Dela Cruz Viégas Alda Maria do Nascimento Osório / UFMS
2010
Humor, literatura infantil e diferença- Um estudo com crianças.
Iara Tatiana Bonin
Rosa Maria Hessel Silveira / ULBRA e UFRGS
O ensino da linguagem escrita na perspectiva da humanização do aluno.
Stela Miller / UNESP
2011 Representações sociais do
Ensino da língua Escrita
Margarete Maria da Silva
Maria Emília Lins e Silva / UFPE
2012
Construção de subjetividade: uma análise do diálogo das crianças com o discurso da escola
Francisca Maura Lima / UFPE
A relação entre as práticas de
alfabetização e as aprendizagens das crianças nos três anos iniciais do ensino fundamental em escolas organizadas e em ciclos.
Magna do Carmo Silva Cruz Eliana Borges Correia de Albuquerque / IFPE / CEEL/ UFPE
Práticas de alfabetização e letramento:
o fazer pedagógico de uma
alfabetizadora bem sucedida.
Ivânia Pereira Midon de Souza / SME-Várzea Grande
Cancionila Janzkovski Cardoso / UFMT (Rondonópolis)
2013
A prática de professores da língua materna no ensino fundamental da baixada fluminense (RJ): A produção textual escrita e avaliação
Jéssica do Nascimento
Rodrigues
Mary Rangel / UFF Leitura, compreensão e produção
textuais: progressão desses eixos de ensino de Língua Portuguesa no 1º Ciclo.
Solange Alves de Oliveira / UnB
2015
Construções cotidianas de práticas de alfabetização e o ensino sistemático da escrita: Elementos da formação
continuada mobilizados por
professoras.
Ywanoska Maria Santos da Gama / PCR – Prefeitura do Recife
Na análise dos 18 resumos publicados no ano de 2009 nos anais da 32ª ANPEd, encontrei dois trabalhos que tinham como objetivos principais a escrita no espaço escolar (LIMA; VIÉGAS E OSÓRIO). Os trabalhos centralizaram sua atenção no processo de apropriação da escrita infantil, na composição dos textos, nas estratégias adotadas pelas crianças para apropriar-se da leitura e escrita, considerando-se os contextos de produção e enfatizando a escola como o espaço de produção.
A análise de Lima (2009) indica que a forma como as crianças constroem a argumentação utilizando-se dos elementos da sequência argumentativa, tem uma forte relação com o contexto de produção e com as relações de linguagem que se passam na escola.
O trabalho de Viégas e Osório (2009) apresenta os resultados de uma pesquisa de Mestrado desenvolvida com professoras alfabetizadoras no ano de 2006. Com o objetivo de entender por que muitos alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental apresentam dificuldade na aprendizagem da linguagem escrita, em particular, na produção de texto. A pouca quantidade de produções espontâneas, seguida do controle sistemático com intervenções imediatas, na tentativa de prevenir eventuais “erros”, impedia os alunos de colocar em jogo seus saberes linguísticos e os condicionava à dependência. O estudo mostrou uma prática pedagógica em transformação e indicou que mudanças significativas demandam o entendimento de que a linguagem se constitui num processo histórico-social, em contínua transformação, e nesse contexto o trabalho com a produção de texto e reescrita aponta caminhos na perspectiva de contribuir para a superação das dificuldades encontradas pelos alunos no que se refere à produção de texto no processo de aprendizagem da língua escrita.
No encontro seguinte, no ano de 2010, dos 17 trabalhos apresentados, seis dos pesquisadores da pós-graduação do GT 10 (MILLER; SILVA; ROCHA E MARTINS; NEVES; RESENDE E MACIEL; BONIN E SILVEIRA) trataram de questões acerca da alfabetização com o foco no ensino da escrita do aluno. Dentre estes, apenas dois investigaram o ensino da leitura e escrita nos anos iniciais, com foco nos desfechos das produções infantis (BONIN E SILVEIRA, MILLER; e SILVA), dos quais destacamos os trabalhos de Bonin e Silveira; e Miller.
Bonin e Silveira (2010) investigam de que forma alunos dos anos iniciais se apropriam de alguns recursos humorísticos em sua própria produção textual e imagética, após a realização de atividade com uma obra de literatura infantil que abordou a questão da
diferença e incorporou a ela elementos de humor. A interpretação da produção dos alunos permite apontar a recriação de algumas estratégias de humor.
Miller (2010) traz a discussão da possibilidade de trabalho com a linguagem escrita como interação entre as pessoas nos diversos contextos interativos, por meio de diferentes gêneros textuais. O estudo aponta para um trabalho com a linguagem escrita que permite ao aluno realizar atividades cujo objeto é a linguagem escrita tal como é utilizada nas interações entre as pessoas no interior dos diferentes contextos de uso. Privilegiou o estudo do modo de funcionamento dos textos e não o domínio do sistema linguístico com um valor em si mesmo.
No ano de 2011, na 34ª ANPEd, de um total de 22 trabalhos, três centravam seus estudos nos saberes docentes, nas concepções de linguagem e nas práticas de ensino da análise linguística e conteúdos ensinados. Destaco o trabalho de Silva e Silva (2011) que busca compreender as representações sociais do ensino da língua escrita de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamentalcom o objetivo de captar os sentidos atribuídos ao ensino da língua escrita. As autoras concluem que as representações sociais sobre o ensino da língua escrita estão ancoradas especialmente na dimensão pedagógica, pois o ensino é representado como uma ação planejada que visa propiciar aos alunos a aprendizagem da leitura e da escrita, considerando a construção cognitiva na apropriação da escrita e as práticas sociais de uso da leitura e da escrita.
Dos 17 trabalhos apresentados no ano de 2012, três trouxeram discussões relacionadas ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita. O trabalho de Lima (2012) investiga a relação entre linguagem e subjetividade, tendo como veículo o diálogo das crianças com os discursos que circulam na escola. O estudo evidencia que as crianças contornam a voz institucional de várias formas e, quando assumem essa voz, não o fazem simplesmente por submissão, indicando a existência de espaços de subversão do sujeito que rompe com a dimensão unilateral da relação entre poder e discurso.
Cruz e Albuquerque (2012) analisam a construção de práticas de alfabetização na perspectiva do “alfabetizar letrando” e a relação dessas práticas com as aprendizagens das crianças que frequentam escolas pertencentes a sistemas de ensino organizados em série e em ciclos. Uma das reflexões que fazem neste estudo é sobre a necessidade de discutirmos metodologias de alfabetização em uma perspectiva de alfabetizar letrando, independentemente da organização escolar dos sistemas de ensino.
Souza e Cardoso (2012) tratam de questões relativas à prática de uma alfabetizadora considerada bem sucedida, atuante em uma escola municipal no trabalho de leitura e escrita com os alunos.Analisa o desempenho dos alunos em expressão oral e escrita. São tematizados os conceitos de alfabetização e letramento, à luz de autores que compreendem esses fenômenos como facetas distintas, porém complementares da aprendizagem da língua materna. Como resultados aponta-se que as expectativas positivas em relação à aprendizagem dos alunos, a alfabetização com textos, a capacidade de trabalho com diferentes níveis psicogenéticos, o bom uso do tempo em sala de aula, o compromisso com a aprendizagem dos alunos e a busca constante pelo conhecimento, constituem-se em grandes pilares para a compreensão das práticas bem sucedidas de alfabetização e letramento.
O GT 10 na 36ª ANPEd reúne 14 trabalhos publicados no ano de 2013. Após a leitura dos resumos e seleção de pesquisas que tivessem relação com o tema do meu trabalho, recolhi dois que se aproximavam deste. Rodrigues e Rangel (2013), num estudo pautado na produção textual escrita para a inserção dos alunos nas práticas sociais letradas, defendem a ideia de que é também função dos professores de Língua Materna a avaliação dos textos de seus alunos e que, embora os avanços teóricos do campo da Linguística se infiltrem nessas práticas, tais professores temem a perda do objeto de ensino e se entregam a práticas tradicionais ancoradas no ensino da gramática prescritiva.Destacam que as práticas escolares ainda estão impregnadas de uma série de limitações.
No trabalho apresentado no mesmo ano na ANPEd, Oliveira (2013) entende que a escola tem revelado dificuldades e polarizado em torno de conceitos como alfabetização e letramento. De acordo com a pesquisadora, ora as práticas docentes privilegiam o aprendizado do sistema alfabético, acreditando ser esse um requisito para o contato com textos, ora priorizam quase exclusivamente o acesso aos textos, e, com isso, podem comprometer o processo de apropriação da escrita alfabética. O estudo demonstra que, no cotidiano de nove turmas acompanhadas, havia uma grande dificuldade de realização de um ensino que buscasse respeitar a diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos e que assegurasse práticas que lhes permitissem progredir, de modo mais eficaz, em seus conhecimentos sobre a escrita alfabética e sobre os textos escritos nos três primeiros anos de escolarização.
O último grupo de trabalhado pesquisado no GT 10 na 37ª ANPEd reúne 20 trabalhos publicados no ano de 2015, desse total destaco o trabalho de Gama (2015) que em seus estudosbuscou analisar as relações entre a construção cotidiana de práticas docentes na
alfabetização e a formação continuada vivenciada por professoras alfabetizadoras identificadas em suas rotinas, as atividades relacionadas ao ensino da língua, com foco maior no trabalho com a escrita, observando como as professoras justificavam suas escolhas.
No levantamento realizado no Banco de Teses e Dissertações da CAPES/MEC, num primeiro momento de busca com as palavras chaves: alfabetização e produção de textos, recebi um resultado de 5620 estudos. Em um segundo momento, fiz uma busca refinando os dados com as palavras: produção de textos de crianças de seis a oito anos, gêneros discursivos, sala de aula de alfabetização, delimitando o recorte temporal de 2012 a 2016, desse filtro foram encontrados setenta e quatro resultados. Desses dados selecionei os trabalhos que se aproximavam da minha pesquisa que discute aspectos do ensino da língua escrita na escola em sua dimensão discursiva, ancorado na abordagem dialógica de linguagem de Mikhail Bakhtin (2003) e na Teoria Histórico Cultural de Lev S. Vigotski (1989).
Quadro 3: Trabalhos selecionados entre 2012 e 2016 com os descritores: produção de textos
de crianças de seis a oito anos, gêneros discursivos, sala de aula de alfabetização
Ano da pesquisa Título do trabalho Autores/Instituição
2012 Atividades reflexivas para a reescrita: contribuições da teoria Bakhtiniana.
CARRIJO, Viviane Leticia Silva.
2012 Alfabetização: o olhar do sujeito aprendiz.
GONÇALVES, Angela
Vidal.
2012 Produção de texto na
alfabetização: análise de uma prática do primeiro ano do Ensino Fundamental
CRUZ, Flavia Aparecida Mendes de Oliveira.
2013 O Processo de Constituição do Aluno como Produtor de Textos: o papel da mediação pedagógica
ROLINDO, Adriano
Caetano.
2013 O Processo de pontuação e
estruturação do gênero narrativo escrito por crianças de 1º e 2º anos do ensino fundamental
LIMA, Vanilda Gonçalves de Lima.
Fonte: CAPES/MEC
A dissertação de Carrijo (2012) apresenta proximidade teórico-metodológica com este trabalho. A pesquisa direciona para a prática de reescrever e destaca a ação docente, como leitor dos textos produzidos pelos alunos e responsável pela elaboração de atividades baseadas nas análises destas produções. Apresenta um percurso de análise e criação de atividades a fim de mostrar a possibilidade de um ensino reflexivo e discursivo da linguagem. A reescrita é vista enquanto prática social da linguagem, um processo dialógico e reflexivo, e
é considerada como um momento de reflexão que envolve os discursos de outrem a fim decompor as ideias próprias ou ainda novos sentidos. Ancora suas reflexões e análises na teoria enunciativo-discursiva de abordagem sócio-histórico do Círculo de Bakhtin e utiliza o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotski. Em suas considerações, demonstra que todas as atividades reflexivas desenvolvidas na pesquisa tiveram a característica de fazer com que os alunos refletissem acerca dos dizeres dos outros, à proporção que construíam o seu próprio.
A pesquisa de Gonçalves (2012) apresentou resultados de um trabalho realizado com crianças do primeiro ano do ensino fundamental, em escola pública federal, no Rio de Janeiro. O trabalho se baseia na Teoria da Enunciação de Bakhtin e no pensamento de Vigotski para compreender osmodos de pensar próprios da infância. Os resultados levam-no a afirmar que o aprendizado da leitura e da escrita altera os modos de pensar e dizer das crianças; os conhecimentos específicos sobre o sistema de escrita permitiram-lhes realizar novas operações metalinguísticas e metacognitivas. Esse processo evidenciou-se como parte dos processos gerais de aculturação escolar, com ênfase no aprendizado de condutas típicas dessa esfera social.
Buscando compreender a prática de produção de texto na alfabetização em uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental e as mediações didáticas produzidas pela professora durante esse processo, Cruz (2012) realizou uma pesquisa qualitativa de caráter etnográfico. De acordo com os dados analisados na pesquisa, Cruz (2012) compreendeu que a prática desenvolvida contemplava um trabalho sistemático com os gêneros textuais, tanto na leitura quanto na produção de textos; as produções de texto tinham outros interlocutores além da professora; havia a predominância de produções de texto coletivas, havendo uma insegurança da professora em trabalhar com produções individuais. Outro ponto destacado na prática foi o trabalho realizado com o livro literário, como a leitura diária e o empréstimo semanal. A professora desenvolveu uma prática que buscava articular a história contada com o gênero textual trabalhado.
A dissertação de Lima (2013) objetiva compreender como ocorre o processo de apropriação dos sinais de pontuação e sua utilização na estruturação textual do gênero narrativo escrito pelas crianças como objeto e produto das atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas, mediado pelo educador em sala de aula. O desenvolvimento da investigação baseou-se na epistemologia do método do materialismo-histórico dialético,
concretizou-se por meio da metodologia da pesquisa-ação, na qual os dados foram gerados a partir do desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica aplicado pela educadora da turma que desempenhou, também, o papel de pesquisadora. A investigação foi desenvolvida em uma escola pública do Ensino Fundamental e os sujeitos foram os educandos devidamente matriculados no 1º Ano em 2011 e no 2º Ano em 2012. Na medida em que o processo de apropriação da linguagem escrita avança, por meio das relações socioculturais de interação verbal e escrita em sala de aula, também se amplia o nível de domínio consciente da criança para operar com os recursos e mecanismos linguísticos de pontuação e estruturação do gênero narrativo escrito, favorecendo a constituição do sentido global da enunciação discursiva com o outro na relação dialógica estabelecida entre produtor-autor e interlocutor-leitor que se dá no momento de seu encontro no ato concreto da leitura.
A partir da leitura dos trabalhos, percebi a permanência de práticas de alfabetização consideradas tradicionais pautadas no ensino e aprendizagem a partir dos métodos que se resumem à aquisição do código alfabético sendo esse um pré-requisito para a produção de textos escritos pelas crianças.O espaço para o dizer do aluno é a interação em sala de aula, é limitado em grande parte dos trabalhos selecionados, pois os objetivos destacados para o ensino da leitura e escrita centralizam suas discussões na dimensão estrutural da língua e só na ação do professor, como o responsável de levar o conhecimento.
Há uma aproximação entre alguns trabalhos no que diz respeito à compreensão das práticas de leitura e escrita dos sujeitos como autores de seus conhecimentos.A criança tem espaço para dizer sobre seu processo, mas não participa ativamente dele na construção do conhecimento. Há trabalhos sobre a produção da escrita orientada em função de objetivos estritamente pedagógicos que visam ao conhecimento dos mecanismos internos e externos do currículo. Alguns trabalhos ainda possuem maior destaque no contexto escolar do que nas marcas sociais da cultura escrita.
