O processo de articulação entre a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico : um estudo avaliativo

janeiro de 2014

Ana Maria Dias Mesquita

UMinho|20

14

Ana Maria Dias Mesq

uit

a

Universidade do Minho

Instituto de Educação

O Processo de Articulação entre a

Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do

Ensino Básico: um estudo avaliativo

O Processo de Ar

ticulação entre a Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico: um es

tudo a

Dissertação de Mestrado

Mestrado em Ciências da Educação

Área especialização em Avaliação

Trabalho efetuado sob a orientação da

Professora Doutora Maria Emília Pinto Vilarinho

Rodrigues de Barros Zão

Universidade do Minho

Instituto de Educação

janeiro de 2014

Ana Maria Dias Mesquita

O Processo de Articulação entre a

Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do

Ensino Básico: um estudo avaliativo

iii

Ao meu marido, minha filha Patrícia e meu irmão António À memória dos meus pais

v

AGRADECIMENTOS

Gostaria de expressar os meus agradecimentos a todos os que contribuíram para a realização deste trabalho, em especial:

À Professora Doutora Maria Emília Pinto Vilarinho Rodrigues de Barros Zão pela dedicação, apoio, e qualidade da orientação prestada.

A todas as professoras e educadoras que concederam as entrevistas para a realização deste trabalho, pela sua disponibilidade e partilha de conhecimento.

A Direção do Agrupamento de Escolas pela oportunidade de concretização do estudo.

. A todos que de uma ou outra forma demonstraram tolerância e compreensão para comigo, nomeadamente às colegas de profissão.

Aos amigos e familiares que sempre me apoiaram com palavras de incentivo.

Á minha sempre especial amiga Deolinda, que recordo com saudade, pela amizade e exemplo de energia e vontade de viver na luta pela vida.

Um agradecimento especial ao meu marido pelo seu carinho e incentivo, à minha filha Patrícia pelo amor demonstrado e pelas palavras de encorajamento e ao meu irmão António pela compreensão que manifestou nos momentos em que não estive tão presente para o apoiar.

Aos meus pais que me concederam a oportunidade de crescer.

vii

PROCESSO DE ARTICULAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E O 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO – UM ESTUDO AVALIATIVO.

Ana Maria Dias Mesquita

Mestrado Em Ciências Da Educação – Especialização Em Avaliação Universidade do Minho

2014 RESUMO

Esta dissertação foi desenvolvida no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização em Avaliação, tendo como objeto de estudo a articulação curricular entre a Educação Pré-escolare o 1º Ciclo do Ensino Básico. Pretende aferir se as práticas pedagógicas implementadas pelas educadoras de infância e pelos professores do 1º ciclo, no processo de articulação curricular desenvolvido num agrupamento de escolas, contribuem para uma sequencialidade educativa promotora do sucesso dos alunos. Considerando a literatura científica e nos normativos enquadradores e reguladores do Sistema Educativo Português, a articulação curricular entre ciclos de Educação e ensino é cada vez mais assumida como relevante e é entendida como condição facilitadora das transições entre os vários níveis de Educação e ensino, promotora da sequencialidade educativa progressiva e do sucesso educativo. Este projeto de investigação tem um carácter exploratório, pretendendo fazer uma aproximação a um estudo avaliativo do modo como se desenvolve o processo de articulação e que importância lhe é atribuída, pelos profissionais que nele intervêm. A metodologia adotada foi de natureza qualitativa, inserida numa perspetiva descritiva e interpretativa, recorrendo à entrevista semiestruturada, à análise documental e à observação não-participante como técnicas de recolha de dados. Nesta investigação observamos condições e práticas profissionais potenciadoras da articulação (por exemplo, a realização e avaliação de atividades conjuntas) e identificamos como constrangimentos, a existência de uma cultura individualista, profissionalismo docente

pouco intensificado, reuniões de articulação com objetivos pouco claros. Concluímos que embora existam metas e objetivos ambiciosos nos documentos orientadores do Agrupamento de escolas, não existe uma prática consolidada de articulação, quer dos processos, quer dos resultados, nem uma monotorização do processo que promova práticas reflexivas para melhorar estratégias e atitudes.

ix

THE ARTICULATION PROCESS BETWEEN ELEMENTARY AND MIDDLE SCHOOL – AN EVALUATION STUDY

Ana Maria Dias Mesquita

Masters Degree in Educational Sciences – Specialization in Evaluation Universidad do Minho

2014 ABSTRACT

This thesis was developed under the context of the Masters degree in Educational Sciences, specialization in evaluation, with the purpose to study the curricular articulation between elementary and middle school. The study intends to assess if the pedagogic practices implemented by the elementary school teachers and the middle school teachers are a big contribute to a sequential education that promotes the students' success. Considering the scientific literature and normative frames of Portuguese Education System, the articulation between different education stages and teaching is more and more assumed as relevant and seen as capable of easing the transition between the various stages of education and teaching, promoting a progressive and sequential education and positive results. This investigation project intends to dig deep with an evaluative goal on how the articulation process flows and the value that it is given by the professionals. The methodology adopted was qualitative, inserted on a descriptive and interpretative perspective, resorting to semi-structured interviews, documental analyses and non-participating observation as data gathering techniques. In this investigation professional conditions and practices that increase articulation (for instance, doing and evaluating joint activities) were observed and there were identified as constraints the existence of a selfish stand, decreased effort from professional and articulation meetings with unclear goals. To conclude, although there are ambitious goals and objectives in the Schools’ Council, there is no consolidated articulation practices neither from the means nor from the assigned responsible of the educational processes promoting reflexive practices to improve strategy and behavior.

xi ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS v RESUMO vii ABSTRACT ix INDICE DE QUADROS xv

INDICE DE SIGLAS xvi

INTRODUÇÃO 17

Identificação da Problemática. 18

Questões orientadoras da investigação. 20

Estrutura do Trabalho 21

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO 25

CAPITULO I 27

AVALIAÇÃO E PROFISSIONALISMO DOCENTE 27

1. Avaliação – da polissemia do conceito às finalidades 27

1.1. Emergência do conceito e diferentes conceções e finalidades 27

1.2. Modelos de avaliação 30

1.2.1.O Modelo de Avaliação Compreensiva 32

2. Avaliação em Educação 41

3. Avaliação Institucional e Educação 45

3.1. Emergência 45

3.2. Avaliação das Escolas 55

3.3. Avaliação Externa das Escolas em Portugal 58

3.3.1.Projeto Educativo (PE) – Documento Estratégico 60

4. Profissionalismo e Cultura Docente 61

4.1. Profissionalismo Docente: fases de desenvolvimento e características 61 4.1.1.O debate em torno da finalidade docente e a construção de práticas colaborativas 62

4.2. Cultura Docente 64

4.2.1As conceções 64

4.2.2As Culturas Colaborativas e o Desenvolvimento Profissional 66

4.3. Em jeito de conclusão: a Cultura da Escola e os diferentes modos de ser professor 68

CAPÍTULO II 73

ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 73 1. Construção/Conceção da Educação Pré-escolar – sua integração no Sistema Educativo

Português 74

1.1. Registo Sócio Histórico 75

1.2. A Educação Pré- Escolar na LBSE – Conceito, Função e Finalidades 81

2. Educação Pré-escolar como primeira 1ª etapa da Educação Básica 84

2.1. Os documentos curriculares orientadores da ação educativa 87

xii

3.1. Enquadramento Normativo da Articulação 101

3.2. Reorganização do Sistema Educativo como incentivo à continuidade educativa 104 4. Articulação entre a Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico 112 4.1. Continuidades e descontinuidades na transição da EPE para o 1º Ciclo 115

PARTE II - DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO 122

CAPÍTULO III 125

O CONTEXTO E O QUADRO METODOLÓGICO DO ESTUDO AVALIATIVO 125

1. Caraterização do contexto de investigação 125

2. O Quadro Metodológico de Referência 129

2.1. Justificação das opções metodológicas do estudo 132

2.2. Técnicas de recolha e tratamento da informação 139

3.1 Explicitação e caracterização da amostra e das técn 141

2.3 A análise documental 141

2.4 A amostra 142

2.5 As entrevistas e o sistema de categorização 148

CAPITULO IV 151

ARTICULAÇÃO CURRICULAR ENTRE A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLARE O1º CICLO DO ENSINO BÁSICO NO AGRUPAMENTO ARCO-ÍRIS: POTENCIALIDADES E CONSTRANGIMENTOS 151

1. Análise dos Documentos 152

1.1. Os Documentos orientadores da acção pedagógica do Agrupamento 152

1.1.1Os Projetos Educativos e as prioridades educativas 152

1.2. Documentos de outra natureza: Relatórios da avaliação institucional e Atas das reuniões 158

1.2.1Os Relatórios de Avaliação Externa 158

1.2.2Os Relatórios de Autoavaliação 160

1.2.3As Atas dos conselhos de docentes 161

2. A Voz dos Atores Escolares sobre a Articulação Curricular e sua implementação 167

no Agrupamento Arco-Íris 167

2.1 Conceção dos atores sobre a articulação curricular no Agrupamento Arco-íris 167

2.1.1Sequencialidade e Articulação curricular 167

2.1.2Definição e finalidade de Articulação Curricular 170

2.1.3Orientações Curriculares da Educação Pré-escolar e o Programa do 1º Ano 175

2.1.4Aprendizagens ou Competências na Educação Pré-escolar 179

2.1.5A Idade de ingresso e a atividade lúdica no 1º Ciclo 182

2.1.6A EPE como 1ª Etapa da Educação Básica 187

2.1.7Organização dos grupos e do ambiente educativo 198

2.1.8Cultura profissional e a promoção da articulação para o sucesso dos alunos 201 2.1.9Relevância da Articulação nos Documentos Orientadores da Instituição 209

2.1.10Relevância da Articulação para o Sucesso dos Alunos 212

2.2 Processo e práticas de articulação curricular no Agrupamento Arco-íris. 216

xiii

2.2.2As reuniões entre pares 223

2.2.3Característica da articulação entre a Educação Pré-escolar e o 1º Ciclo 224 2.3 Avaliação do processo e das práticas de articulação curricular no Agrupamento Arco-íris. 228

2.3.1Estratégias de articulação curricular 228

2.3.1. - A Consciência e valorização das estratégias 234

2.3.3A importância dos mecanismos formais e informais de articulação 237 2.3.4Abertura aos professores e educadores a propostas de melhoria 244

CONSIDERAÇÕES FINAIS 255

Limitações do estudo 265

Contribuições do Estudo 265

Investigação Futura 266

xiv ÍNDICE DE APÊNDICES

APÊNDICE Nº I - Guião da entrevista às professoras do 1º ano do 1º ciclo do Ensino Básico e

Educadoras de Infância 285 PENDICE Nº II - Guião da entrevista às educadoras 289 APÊNDICE Nº III - Guião da entrevista às professoras do 2º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico 293

PÊNDICE Nº IV Guião da entrevista à Diretora Adjunta 297

Análise categorial da entrevista à Diretora Adjunta 297

APÊNDICE Nº V Análise categorial das entrevistas às educadoras 305

APÊNDICE Nº VI Análise categorial da entrevista às professoras 329

APÊNDICE Nº VII- Quadros-1 da página 94; quadro-2 da página 104; quadro - 3 da

página 104 363

APÊNDICE Nº VIII - Quadro18- Conteúdo das atas de articulação entre a educação

pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico 367

APÊNDICE NºI X (EM CD) - Transcrição das Entrevistas 371

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição das entrevistadas por idade 147 Gráfico2 - Distribuição das entrevistadas por tempo de serviços 147

xv

INDICE DE QUADROS

Quadro 4- Habilitações dos pais e mães 125

Quadro5 – Composição do corpo docente por nível de escolaridade 126

Quadro 6 – Composição do corpo docente por nível de escolaridade 126

Quadro 7 – Distribuição dos alunos nos vários estabelecimentos de Educação e Ensino do Agrupamento 127

Quadro 8 – Comparação do sucesso e insucesso percentual nas Provas de Aferição de Língua Portuguesa e de Matemática do 4.º e 6.º ano desde 2007/2008 a 2009/2010 128 Quadro 9 - Comparação do sucesso qualitativo nas Provas de Aferição de Língua Portuguesa e de Matemática do 4.º e 6.º ano desde 2007/2008 a 2009/2010 129

Quadro 10 –:Resultados da avaliação externa em 2009/2010 a nível nacional, concelhio e de Unidade Orgânica 129

Quadro 11 - Documentos institucionais para análise 142

Quadro 12- Critérios de seleção da amostra 143

Quadro 13 – Codificação das escolas e jardins (cores iguais para a mesma freguesia) 144

Quadro 14 - Distribuição dos alunos nos vários estabelecimentos de Educação e Ensino do Agrupamento 145

Quadro 15 - JI Amarelo: Caraterização da população docente/crianças por ano de escolaridade 145

Quadro 16- EB1 vermelha: Caraterização da população docente/crianças por ano de escolaridade 146

Quadro 17 - Caraterização da população docente/crianças por ano de Escolaridade 147

Quadro 18 - Codificação para apresentação dos dados 148

Quadro 19 - Prioridades dos Projetos Educativos do Agrupamento Arco-íris 153

Quadro 20 - Análise referente aos PAA 156

Quadro 22- Dados de opinião sobre frequência obrigatória na Educação Pré-escolar 190

xvi

SIGLAS

OCEPE- Orientações Curriculares da Educação Pré-escolar

EPE- Educação Pré-escolar

1º CEB – Primeiro Ciclo Ensino Básico EB1 – Escola Básica do 1º Ciclo

J.I. – Jardim de Infância

PEA – Projeto Educativo do Agrupamento PCA- Projeto Curricular Agrupamento

PAA- Plano Anual de Atividades Agrupamento IGE- Inspeção Geral de Educação

SIQE- Sistemas de Incentivo à Qualidade da Educação LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo

ME – Ministério da Educação

CNEB- Currículo Nacional do Ensino Básico PEA- Projeto Educativo do Agrupamento PCA- Projeto Curricular de Agrupamento PAA- Plano Anual do Agrupamento

RIA- Regulamento Interno do Agrupamento M.E.- Ministério da Educação

DSDC - Direção-geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular DRE - Direção Regional de Educação

17

INTRODUÇÃO

A Educação Pré-escolar em Portugal tem vindo a afirmar-se nas últimas décadas como etapa importante do sistema educativo e tem sido cada vez mais valorizada quer pelos profissionais de Educação (professores de outros níveis de ensino), quer pelos pais, quer pelo próprio Estado. Destinada a crianças dos 3 aos 6 anos de idade, foi consagrada na Lei-Quadro da Educação Pré-escolar (Lei nº. 5/97) como “1ª etapa da Educação básica”, mas manteve o caráter facultativo, conferindo aos pais a decisão na sua frequência.

Iniciando a escolaridade obrigatória aos 6 anos, a criança confronta-se com um ambiente educativo envolto em novas regras de funcionamento e de comportamento que procuram promover as aprendizagens formais efetuadas neste nível. Assim, as mudanças de ambiente educativo são experimentadas pelas crianças, integram a vida da criança, sendo que o início do seu percurso escolar se efetua quando a mesma inicia a frequência num jardim-de-infância (JI). Aqui, inicia o seu percurso ainda em fase Pré-escolar, promovendo-se a transição da família para o JI, procurando que esta se processe de forma harmoniosa. Considerando esta como uma primeira transição, a segunda efetuar-se-á quando a criança passa da Educação Pré-escolar (JI) para o ensino escolar (1º Ciclo do ensino Básico).

A Educação escolar afirma-se como “preparação para a vida”, dando as bases tanto a nível social como profissional, implicando varias transições (passagens) até chegar ao final de um percurso escolar, que poderá ser ou não a universidade.

Uma das minhas preocupações enquanto profissional da Educação Pré-escolar há já alguns anos tem-se prendido com a necessidade de conseguir promover a transição da criança que frequenta um jardim-de-infância para o 1º ano do 1º ciclo de forma harmoniosa, sem choques ao nível de ambientes e processos educativos, promovendo a

transição suave (cf. Júlia Plachecka, 2012:23).

A organização do Sistema Educativo e as orientações políticas e curriculares têm vindo a alterar-se, e com o decorrer dos anos da minha prática profissional tenho vindo a acompanhar essas modificações. Na minha prática profissional, tendo em conta jardins-de-infância situados em áreas isoladas até à criação dos agrupamentos de escolas, procurei promover transições adequadas entre o ambiente educativo familiar e o do jardim-de-infância, de modo a tornar a frequência deste tempo de prazer, de sociabilidades gratificantes e de aprendizagens para as crianças.

18

Como coordenadora de departamento, função que exerci durante cinco anos num agrupamento de escolas, foi minha intenção cada vez mais compreender a importância do processo de articulação entre a Educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico, e poder refletir e levar a refletir sobre este assunto. Esta preocupação tem vindo a ser cada vez mais real. Quais então os processos promovidos para se promover a transição entre a Educação pré-escolar e o 1º ciclo? Que processos de articulação se implementam para que a criança tenha uma transição suave entre dois níveis educativos?

Ao presidir às reuniões de articulação promovidas no agrupamento fui tendo a oportunidade de analisar comportamentos dos professores e educadoras, o interesse de uns e o desinteresse de outros, as iniciativas, o trabalho conjunto e ainda, como titular de grupo, as práticas realizadas neste sentido.

Com esta preocupação inerente não só como educadora mas também como coordenadora de departamento da Educação Pré-escolar, a escolha do tema para o projeto de dissertação transformou-se num desafio, vendo nele a oportunidade de o aprofundar. Nesta perspetiva, debrucei a minha investigação para um estudo avaliativo decorrente do processo de articulação entre a Educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico, num agrupamento de escolas escolhido para o efeito, no percurso dos anos letivos 2007/2008 a 2011/2012 em que decorreram duas avaliações externas.

Identificação da Problemática.

No nosso estudo propomo-nos aferir se as práticas pedagógicas implementadas pelos educadores e professores do 1º ciclo, no processo de articulação desenvolvido num agrupamento de escolas, contribuem para uma continuidade educativa promotora do sucesso dos alunos, ou seja, se os “pontos” encontrados pelos docentes se “encontram ligados” de forma a promoverem, de acordo com os contextos, “práticas pedagógicas”, que satisfaçam os requisitos para o sucesso dos alunos.

Não se pretenderá aferir a resultados técnicos mas sim, a auscultar os docentes envolvidos nestas práticas, profissionais da Educação pré-escolar e do 1º e 2º ano do ensino básico. Com os resultados obtidos pretendemos concluir, após a análise, da forma como tem vindo a ser implementado o processo de articulação curricular no agrupamento escolhido para o estudo, a sua importância no processo educativo para o sucesso escolar dos alunos.

O processo de articulação está cada vez mais incluído na organização escolar, por força das transformações que as instituições educativas têm vindo a sofrer ao longo dos

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tempos. Desta feita a articulação curricular tem assumido um papel cada vez mais relevante na promoção do sucesso educativo e é entendida como condição para uma sequencialidade progressiva facilitadora das transições entre os vários níveis de Educação e ensino.

Daqui decorre a pertinência da escolha do tema a tratar, pois todos sabemos que a Educação Pré-escolar é o início da vida social e educativa da criança.

O estudo que se pretende desenvolver tem como problemática central o processo de articulação entre a Educação pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico, com especial referência nos 1º e 2ºanos. Ao procedermos a um estudo avaliativo pretendemos verificar de que forma como aquele processo se desenvolve e que importância lhe é atribuída pelos educadores e professores para o sucesso educativo.

Como principais fatores motivadores confrontaremos ideias dos profissionais envolvidos no processo, na forma como o entendem a sua finalidade e importância, para a melhoria da qualidade a ter no percurso escolar do aluno.

A lei-quadro da Educação Pré-escolar define “Educação Pré-escolar como a primeira etapa da Educação básica no processo de Educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”1

Atendendo à Lei de Bases do Sistema Educativo2 e abrangendo um contexto mais genérico, a "Educação básica" é entendida como o conjunto de atividades educativas, formais, não formais e informais, destinadas a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, em geral correspondentes aos primeiros estágios do processo de alfabetização.

Tendo em conta as duas definições anteriores, bem como as alterações verificadas no reordenamento da rede escolar3 e ainda a tendência para a valorização dos saberes escolares presente na escola portuguesa, leva a refletir até que ponto poderá ou não existir alguma subordinação da Educação Pré-escolar relativamente ao Ensino Básico, assente nos aspetos formais (legais) do ensino, na importância dada às aprendizagens das crianças, e na relevância presente do aspeto lúdico e criativo da Educação.

Partimos para a realização deste trabalho de investigação tendo como “roteiro” do mesmo questões que passaremos a enunciar no ponto seguinte.

1 _{Lei n.º 5/97de 10 de Fevereiro, capitulo II, artigo 2º.} 2 _{Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro.}

20

Questões orientadoras da investigação.

Identificada a problemática do estudo e a preocupação inerente deste processo de articulação vivida nas práticas das escolas, propõe-se a seguinte questão central:

As práticas da articulação entre a Educação pré-escolar e o 1º ano do Ensino Básico constituem um marco importante no processo educativo?

Levantam-se as seguintes questões geradoras x O que é a articulação em Educação? x Quais os espaços e tempos de articulação?

x Quais as vantagens e desvantagens da articulação?

x Que linguagem é utilizada entre os docentes da Educação pré-escolar e os do 1º ciclo do ensino Básico, quando articulam informação?

x O que pretendem saber os professores do 1º ciclo sobre as crianças que frequentaram a Educação Pré-escolar?

x Que importâncias dão os professores do 1º ciclo às informações prestadas pelas educadoras?

Destas questões de investigação surgem os seguintes objetivos

x Aferir a existência ou não de uma prática consolidada de articulação que estabeleça metas e objetivos ambiciosos, quer dos processos, quer dos resultados. x Verificar se a implementação do processo de articulação atual implica a perda da

intencionalidade Educativa da Educação Pré-

escolar

.

x Averiguar se as estratégias utilizadas para o desenvolvimento do processo de articulação induzem a uma subordinação da Educação Pré-escolar ao 1º ciclo do ensino básico.

x Verificar se a finalidade da articulação se centra na preparação da escolaridade obrigatória por parte dos educadores de

infância

.

x Averiguar a participação dos docentes quanto às decisões sobre o processo de articulação.

x Verificar se os educadores de infância e os professores do primeiro ciclo apresentam ou não atitudes colaborativas no desenvolvimento do processo e atendem ao seu profissionalismo docente, de forma a serem promotoras ao sucesso escolar dos alunos.

21

x Identificar em que medida o processo de articulação melhora a qualidade da escola no sentido de ser um meio para favorecer o sucesso educativo.

Estrutura do Trabalho

Esta dissertação está dividida em quatro capítulos. Nos dois primeiros apresentamos a reflexão produzida em torno de problemáticas que nos ajudaram a elucidar teoricamente o nosso objecto de estudo. Neste sentido, assumem-se como o quadro teórico do nosso trabalho. No terceiro capítulo esclarecemos as opções metodológicas e por fim, no quarto

capítulo

,

Sendo esta dissertação desenvolvida no âmbito das Ciências da Educação tendo como área de especialização a Avaliação, iniciaremos por abordar no capítulo I a Avaliação e o Profissionalismo Docente. O conceito e finalidades da Avaliação considerando as políticas educativas que imputam à escola características próprias de uma organização educativa leva-nos a especificar questões relacionadas com a Avaliação Institucional.

Sendo implementado um processo de articulação dentro de uma organização, e referindo-nos ao objeto da investigação, Educação pré- escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, foi para nós importante refletir acerca da cultura docente e institucional e sua influência nas práticas profissionais dos professores, nomeadamente as relacionadas com as práticas de gestão curriculares e de reorganização das escolas/agrupamentos.

Daremos pois atenção ao papel do educador e professor do 1º ciclo no âmbito das práticas colaborativas. Daí a pertinência no desenvolvimento dos temas deste capítulo.

No capítulo dois iremos debruçar-nos sobre o enquadramento normativo e curricular da Educação Básica. Atenderemos à especificidade da Educação pré-escolar e ainda às conceções e funções de Educação Pré-escolar no que se refere à autonomia curricular, gestão e relação com a comunidade. Apresentaremos os pressupostos teóricos e normativos legais da Articulação curricular da Educação pré-escolar e do currículo nacional do 1º ano. Procederemos à clarificação dos conceitos de sequencialidade e articulação. Mencionaremos os tipos de Articulação Curricular e os conceitos de transição e continuidade pedagógica. Apresentaremos uma síntese das

22

práticas de transição em vários países da Europa considerando o processo de articulação, pela informação apresentada, como um processo múltiplo.

No terceiro capítulo caraterizaremos o contexto a observar, fundamentando as nossas escolhas. Procederemos à caracterização do agrupamento onde foi realizada a investigação, referindo o contexto, potencialidades e problemas. Ainda neste capítulo daremos enfase à metodologia adotada onde caraterizaremos as estratégias metodológicas subjacentes ao estudo, faremos a seleção dos contextos de análise, as técnicas utilizadas na recolha e tratamento de informação, o sistema de categorização e a definição das unidades de análise.

No último capítulo da dissertação apresentaremos os resultados obtidos após a análise dos dados recolhidos. Numa primeira parte apresentaremos o resultado da análise dos documentos organizacionais salientando os pontos referentes à articulação entre a Educação pré-escolar e o 1ºciclo do Ensino Básico. Analisaremos o decurso do processo de articulação desde Novembro de 2007,data em que decorreu no agrupamento uma avaliação externa por parte da DGE., cujo relatório final referiu a articulação interdepartamental como um ponto menos positivo, e a segunda avaliação externa verificada em janeiro de 2012. Finalmente discutimos a informação recolhida pelas entrevistas e identificamos os constrangimentos e potencialidades da articulação da EPE/1º Ciclo no Agrupamento escolhido. Apresentaremos o resultado da investigação baseado nos espaços e tempos de articulação, no grau de envolvimento dos educadores de infância e professores do 1º ano e ainda no papel da direção.

Terminaremos com algumas considerações finais apresentando as limitações identificadas no decorrer do estudo, deixando algumas propostas para investigações futuras, que terão necessariamente que considerar o novo modelo organizacional das escolas – os Mega Agrupamentos.

Com a elaboração deste trabalho abordando este tema de investigação pretendemos avaliar como decorre o processo de articulação entre docentes da Educação pré-escolar e 1º ano do Ensino Básico dentro de uma organização, tendo a finalidade de que o mesmo contribua para a reflexão sobre todo o processo envolvente, quer ao nível dos conceitos e enquadramento nos normativos, quer ao nível das praticas colaborativas, com realce no profissionalismo docente e culturas docente e institucionais

,

23

Embora os assuntos relacionados com a “articulação curricular” sejam alvos de várias reflexões e teorizações, ainda se verificam poucas investigações neste domínio levando a que na prática educativa se verifique pouca compreensão/explicação sobre o assunto.

25

27

CAPITULO I

AVALIAÇÃO E PROFISSIONALISMO DOCENTE

Dando continuação à estrutura do nosso trabalho, este capítulo divide-se em dois pontos, no primeiro ponto apresentamos uma reflexão em torno da Avaliação e revisitando a emergência do conceito dando conta da polissemia do mesmo; no segundo ponto centramos a nossa discussão na problemática da avaliação institucional no campo educativo. Por fim articularemos esta discussão com a problemática do profissionalismo docente.

1. Avaliação – da polissemia do conceito às finalidades

1.1. Emergência do conceito e diferentes conceções e finalidades

É grande a variedade de perspetivas vistas por alguns autores sobre Avaliação. Para além da definição, achamos pertinente desenvolver um pouco a sua evolução ao longo dos tempos, por considerarmos que cada vez mais a Avaliação desempenha um papel mais significativo na sociedade. Assumindo também o seu papel no campo da Educação, esta perspetiva uma dimensão mais política do que educacional.

Os autores Stufflebeam & Shinkfield citados por Sobrinho (2003) mencionam cinco períodos principais, tendo em conta que “o campo conceitual da avaliação é constituído historicamente e como tal se transforma de acordo com os movimentos e as mudanças dos fenómenos sociais” (Sobrinho, 2003:14).

Nos anos trinta, Tyler, “trouxe importantes contribuições ao campo da avaliação” utilizando uma nova expressão “ avaliação educacional”, onde o centro da avaliação eram os “objectivos educacionais”, tal como nos diz Sobrinho (2003:18).

Tayler era apelidado de “ pai da avaliação educativa”. Considerava que a avaliação deveria determinar a congruência entre trabalho e objetivos sendo o processo da avaliação “ essencialmente el processo de determinar hasta qué punto los objectivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de currículo y enseñanza” (Tyler1950 cit in Stufflebeam & Shinkfield,1987: 92).

As decisões sobre os programas deviam basear na reflexão entre os objetivos definidos e os resultados obtidos. A avaliação, segundo Tyler, é entendida como um processo terminal sendo só obtida informação no final do processo, não permitindo alterações no decurso do mesmo. Tyler foi o primeiro a desenvolver o método

28

sistemático da avaliação educacional (Stufflebeam & Shinkfield, 1987:91), considerando a avaliação como um “proceso recurrente [...] debía proporcionar um programa personal com información útil que pudiera permitir la reformulacion o redefinición de los objectivos” (Stufflebeam & Shinkfield1987: 94).

No período pré-Tyler (primeiro período da avaliação), segundo Sobrinho (2003) avaliação resumia-se “a procedimentos técnicos de quantificação de aprendizagens”, medindo só os resultados dos alunos, sem incluir outras “dimensões do processo

ensino--aprendizagem.” A avaliação era baseada nos testes estandardizados, e “pretendia que

la educación fuera más eficiente para que un mayor numero de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en las escueles” (Stufflebeam &Shinkfield,1987: 33).

No segundo período a avaliação incluía a preocupação com a gestão científica e com o desenvolvimento curricular e de instituições, tendo em vista os objetivos previamente formulados” (Sobrinho, 2003:18).

A avaliação para Tyler era definida como “algo que determina si han alcanzados ciertos objectivos” (Stufflebeam & Shinkfield,1987:34), sendo considerada como um “valioso instrumento para a regulação do conhecimento e das formas de adquiri-lo, e utilizada como uma via “para diagnosticar quantitativamente a rentabilidade e eficácia da escola, dos processos pedagógicos e administrativos”. A proposta de Tyler foi considerada um “modelo” de avaliação pois “ a concepção dos objetivos como organizadores os constitui como guias de conteúdos, metodologias e instrumentos avaliativos” (Sobrinho,2003:19-21).

Ao contrário de outros autores que desconsideram este período, Stufflebeam & Shinkfield (1987:35-36) mencionam um terceiro período, fins dos anos quarenta e anos cinquenta, considerado como a “época da inocência”, uma era para esquecer os tempos de guerra (sociedade americana), com desejos de apreciar a boa-vida, mudar atitudes e adquirir novos recursos. Apareceram novos tipos de estabelecimentos educativos (colégios comunitários) e registou-se a união dos pequenos distritos escolares formando sistemas escolares maiores para proporcionarem melhores serviços educativos. Esta visão nova da sociedade em geral e da Educação teve reflexos também na avaliação educacional. Segundo Sobrinho (2003: 21) a avaliação e a Educação registaram pouca credibilidade embora fossem produzidos trabalhos na área e desenvolvidos instrumentos usados em testes, que “no se deribavan de uma análisis de la información necessária

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para valorar y perfeiccionar la educación,ni representaban un desarrollo de la experiencia escolar” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987: 36).

Nos finais dos anos cinquenta e princípio dos sessenta um novo período se instalou, o realismo, sendo que a avaliação começou a fazer “parte obrigatória da Educação e mais tarde dos programas sociais federais”, responsabilizando as escolas pelos “baixos rendimentos” e desta feita, mal empregues os “financiamentos públicos”, considerando--se então a avaliação como uma “prestação de contas” (accountability) (House1994 cit in Sobrinho, 2003: 22).

Cornacha (1963) referia que “a avaliação deve se orientar pela noção do tipo de decisão que se pretende que ela sirva. As decisões a serem tomadas constituem pois, o centro da avaliação” (Sobrinho, 2003:22). Dar maior enfâse à importância do processo interno operando ao longo do mesmo, alterações que se julguem necessárias, não esperando pelo final, torna o processo avaliativo com uma visibilidade mais ampla e real.

Scriven (1967) dá um grande contributo ao fazer a distinção entre funções (informações para a tomada de decisões) e objetivos (invariáveis), distinguindo “a avaliação formativa, que se realiza ao longo do processo com a introdução de modificações e a avaliação somativa realizada depois de terminado um processo para verificar os resultados” (Jiménez1999 cit Sobrinho,2003:23).

A partir dos anos setenta “ a avaliação além de ser uma área de muitas práticas” é também “ um importante objeto de estudo”, emergindo o período da

profissionalização, onde a avaliação começa a ganhar “importância e visibilidade para

além das salas de aula e das instituições educacionais”, começa a ser feita a “avaliação das avaliações” denominada como “meta-avaliação”. Com Scriven e o seu modelo sem referência a objetivos, a avaliação apresenta a possibilidade de obter resultados não esperados mais importantes do que os que se pretendiam no início (Sobrinho,2003:23).

Neste período o “paradigma positivista é questionado e assiste-se a um incremento dos enfoques de carater qualitativo” (Sobrinho,2003:24).A avaliação a firma-se fundamental no processo de ensino aprendizagem apresentando dois aspetos: um de julgamento de valor e outro formativo, “ligando-se a conceitos de escola eficaz e de pedagogia por objetivos”, continuando a elaborar instrumentos que garantam a sua objetividade (carater positivista).

“A avaliação se torna cada vez mais complexa à medida que considera insuficientes os procedimentos

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meramente descritivos e reclama a consideração de aspectos humanos psicossociais, culturais e políticos, onde não há consensos prévios e os entendimentos precisam ser construídos” (Sobrinho, 2003:27).

A sua complexidade leva a que se assuma como politica, de grande interesse público e de grande sentido ético, realizando-se “num meio social e intersubjectivo”.

Com os anos oitenta a avaliação começa a incluir a negociação como procedimento principal, pretendendo adquirir uma nova atitude, dentro dos valores democráticos. A avaliação é vista como sendo de interesse público, envolvendo questões técnicas, éticas e políticas.

Apresenta-se então na avaliação uma “tendência de mudança de paradigma” que implica uma nova “noção de aprendizagem”, agora entendida como “construção de significados” e não como “mudança de comportamento”.

Em relação ao currículo, “passa a ser concebido por uma importante corrente como um projeto pedagógico e como tal incorpora as dimensões mais amplas e dinâmicas de fenómeno educativo” (Sobrinho,2003: 28). Podemos referir que a avaliação passa de um paradigma positivista baseado num interesse técnico, para um paradigma naturalista apoiado num interesse prático e emancipatório.

1.2. Modelos de avaliação

“ [...] só podemos avaliar um objecto […] estabelecimento, organização, […] já referenciado, definido, circunscrito, que deu lugar a uma descrição das suas finalidades, funções, especificidades, ou seja, um objecto de qualquer forma já conceptualizado” (Figari,1996:36).

Ao longo dos anos têm surgido muitas publicações científicas sobre propostas a que autores denominam de “modelos” de avaliação, embora nem todos tenham a pretensão de caraterizar a sua proposta como um novo modelo, vendo a sua obra como um contributo para o enriquecimento do campo (Stufflebeam & Shinkfield,2007:135).

Continuam os mesmos autores dizendo que foram publicados, desde o estudo de Flenxer (1910) mais de três dezenas de estudos que assinalaram a evolução do campo

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dos estudos avaliativos e que tiveram influência para a realização de outros trabalhos que tentaram formular novos paradigmas de avaliação e novas abordagens (Stufflebeam & Shinkfield, 2007:135).

Na perspetiva de Fernandes (2010), “as diferentes abordagens de avaliação apoiam-se em pressupostos políticos e filosóficos muito diversificados. Os sistemas de concepções e de valores dos seus autores influenciam o seu desenvolvimento teórico e a sua utilização prática. Mas as abordagens também têm acompanhado a evolução das ciências sociais e das ciências da Educação em particular, no que se refere às bases epistemológicas, ontológicas e metodológicas em que apoiam a sua concepção e desenvolvimento. Desta forma temos abordagens inspiradas em pressupostos próprios de racionalidades mais técnicas ou, se quisermos, empírico-racionalistas, e perspectivas mais próximas do que poderemos designar como racionalidades interpretativas, críticas ou sociocríticas” (Fernandes, 2010:19-20).

Stufflebeam & Shinkfield (2007:137) selecionaram vinte e seis abordagens da grande variedade de propostas para os modelos de avaliação. Organizaram-nas em cinco categorias, sendo que as pseudo-avaliações se inscrevem numa primeira categoria de abordagens, servindo para verificar se se revelaram inválidas ou incompletas, sendo que todas as seguintes se incluem na questão de se aproximarem mais ou menos dos métodos utilizados, de promoverem a accountability ou a melhoria, se têm subjacente uma agenda social ou se primam por ser ecléticos.

Na primeira categoria os autores incluem cinco das vinte e seis propostas analisadas, sendo i)os estudos inspirados em Relações Públicas, controlados politicamente: ii) avaliativos a pedido do cliente (“serviço de catering a pedido”),iii) avaliação a propósito de um pretexto (o avaliado contrata um procedimento de avaliação mas fornece informações e mostra realidades que deturpam as conclusões do estudo avaliativo),iv) que visam obter informação não alcançáveis de outra forma se não existissem sob uma “capa” de uma pretensa avaliação profissional e iv) para a melhoria. Na segunda categoria, denominada “Quasi-evaluation studies”, debruçaram-se sobre catorze propostas porque “both tend to narrow an evaluation’s scope and often deliver less than a full assessment of merit and worth” (Stufflebeam & Shinkfield, 2007: 159).Na terceira as abordagens orientam-se mais para a melhoria e para a accountability.4 Na quarta categoria Stufflebeam & Shinkfield (2007:211),colocam os

4 _{É nesta categoria que os autores incluem o modelo CIPP de Stufflebeam (1966 e 1967), os modelos de Scriven (1967, 1969, 1974,}

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estudos e propostas que tentam marcar uma agenda social, sendo a sua principal meta aumentar a justiça social através de programas de avaliação, incluindo a Educação e todos os serviços que o Estado pode proporcionar. Estas abordagens seguem uma lógica de multiplicidade e relativismo moral, na linha dos pós modernismo, pretendendo habilitar as pessoas, dar-lhes competências numa perspetiva construtivista, de pluralismo cultural e múltiplas realidades. Na quinta categoria proposta encontram-se os autores que apresentam propostas pragmáticas, que procuram e aplicam ideias e procedimentos de outras abordagens ou modelos de avaliação. Intitulada “Eclectic Evaluation Approaches”, os autores que incluídos não pretendem nenhum comprometimento filosófico, abordagem metodológica, ou missão social, porque as suas respostas são esboçadas para responder às suas necessidades e preferências dos “clientes” no sentido de atingirem os objectivos pretendidos e satisfazer os desejos de quem os “contrata” (Stufflebeam & Shinkfield, 2007: 229).5

1.2.1. O Modelo de Avaliação Compreensiva

Neste ponto desenvolvemos de forma mais detalhada o modelo de avaliação compreensiva proposto por Robert Stake (2006) porque foi a perspectiva teórica e metodológica que mais influenciou o nosso estudo avaliativo.

“Dios sabia la diferença entre el bien y el mal, pero aqui no dio indicación alguma cómo distinguirlos” (Stake 2006: 41).

Estas palavras do autor, apontam desde logo para a sua conceção de avaliação -“nascemos sendo avaliadores mas não necessariamente bons avaliadores”, mas não chega só conhecermos o “bem” e o “mal”, teremos que ir mais além.

Como acrescenta a avaliação não é um mero processo de tomada de decisões, mas é uma atividade humana, uma interação social que requer um juízo político e moral (Stake, 2006: 38).

Na opinião de Stake (2006:43), a avaliação pode ser definida como sendo a comparação de uma situação ou rendimento de algo em função de um ou mais

standards, sendo estes, a informação em que é baseada a comparação. Considera ainda

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Incluem-se nesta categoria Owen&Rogers (1999), Owen (2004), o método utilizado pela W.K. Kellogg Foundation (Millet, 1995; Russon, 2005; Sanders, 1997) e Michael Patton (1997, 2003, 2004, 2005) (Stufflebeam & Shinkfield, 2007: 229-238).

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que não podemos evitar a palavra “Avaliar”, uma vez que estamos constantemente a fazer avaliações de algo, na medida em que a nossa sobrevivência depende cada vez mais do que fazemos bem feito, sentindo-se por isso, a necessidade de corrigir os erros cometidos. Na linha do mesmo autor a procura de méritos e falhas, consciente ou inconscientemente, é algo praticado quase de uma forma natural, e nem damos conta que, por vezes essa atitude nos possa vir a colocar em evidência, tanto na positiva como negativa. Defende a “avaliação formal dos programas educativos e sociais”. Considera duas formas de focalizar o trabalho da avaliação: um orientado para a medição e outro para a experiência integrando-se as duas na maior parte dos estudos de programas de qualidade, desde que não se contradigam (Stake,2006:15-19).Diz também que os avaliadores sentem necessidade de associarem as várias formas de pensar aos paradigmas da avaliação. Os avaliadores atendem a que esta não seja uma boa combinação, encontrando dificuldades também na distinção do que é qualitativo ou quantitativo. Stake (2006) propõe então duas formas de avaliação chamando a uma

compreensiva ou interpretativa (qualitativa) e a outra baseada em standards ou a partir

de critérios (quantitativa). Considera importante e necessário distinguir as duas para melhor as compreender e ver até que ponto elas se poderão interligar. Acrescenta no entanto “sólo una de ellas es visible e un momento dado” (Stake,2006: 22).

Definindo avaliação compreensiva, Stake (2006:141) diz ser “um modo de buscar e documentar a qualidade de um programa. Nela tanto se utiliza a medição baseada em critérios quanto a interpretação. O seu aspecto essencial é a compreensividade (receptividade, sensibilidade) de questões ou problemas-chave, especialmente os que são experienciados pelas pessoas no seu lugar ou programa”. O propósito principal desta avaliação é compreender e o seu ponto de partida não é o objetivo mas a questão (a pergunta, o problema, a preocupação, a hipótese, o assunto, o tema, a crença, a atitude…).O mesmo autor refere que a avaliação baseada em critérios assenta na análise de variáveis descritivas e a avaliação interpretativa se baseia no conhecimento experimental e pessoal de um espaço e tempo verdadeiro e com pessoas reais. No entanto salvaguardada que também um relato pessoal pode basear-se em critérios (análise de algo) e neste caso uma avaliação pelo mérito de algo só se torna conhecida do público através de declarações proposicionais que impliquem standards. Sugere que estas formas de pensar podem estar juntas, mas numa ilusão de óptica só uma delas é que é visível num certo momento (Stake,2004:22). Continua ainda referindo que os estudos de avaliação apoiados em números e pensados para combinar

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os critérios são estudos fundamentados em padrões específicos, que acabam por enfatizar os critérios de descrição e avaliação.

Os estudos da avaliação que se baseiam unicamente no pensar interpretativo ou

compreensivo são invariavelmente sensíveis e recetivos à atividade cronológica, às

perceções e às vozes das pessoas envolvidas na avaliação. Estes estudos enfatizam as questões sociais e os valores culturais colocando-os como conflitos pessoais e programáticos. Baseando-se em filósofos das ciências e em avaliadores experimentais, Stake (2006:23) coloca questões sobre as diferenças e as perspetivas destas duas formas de avaliação, compreensiva e baseada em standards, afirmando a necessidade de refletir sobre essas diferenças quando se procede a uma avaliação.

Para Stake (2006:41) este processo de avaliação não é algo de novo considerando que há já muito tempo que apareceu em diferentes contextos. Ao nível académico e organizacional o termo avaliação implica um procedimento deliberativo e formal. Antes de 1950 não havia só avaliação formal ou seja, baseada em normas, tal como hoje é referida. Mas foi a avaliação informal que teve mais ênfase e não a formal, levantando a questão sobre qual a mais adequada. Continua o mesmo autor que ao avaliar programas, grande parte do mundo espera que a avaliação formal seja mais fidedigna, proporcionando mais qualidade. Assim o mais provável é que quando se quer avaliar um programa a escolha recaia sobre a avaliação formal. Será então pertinente encontrar as diferenças entre as duas mas o que é mais importante definir ao nível do pensamento estratégico são as diferenças que se estabelecem entre a avaliação baseada em critérios e a interpretativa. Define então que a avaliação formal se baseia em determinar e representar a qualidade mediante o uso de números e escalas, decidindo mediante os critérios definidos, sendo uma avaliação quantitativa, mais objetiva, analítica e baseada em standards. A avaliação informal, interpretativa, determina e representa a qualidade através da experiência subjetiva, utilizando a descrição verbal e a experiência indireta de méritos e deficiências, sendo esta uma avaliação qualitativa, mais episódica e holística (Stake, 2006:42).O standard, Stake (2006:49) define como um indicador do que deve ser o bom, do que é elaborado através das ideias que as pessoas têm de qualidade, e em alguns casos haverá standards diferentes acordados entre avaliado e avaliador. Considera que de uma maneira geral, critério e standard têm a mesma definição, embora haja avaliadores que definem critério como sendo um descritor de um atributo importante, e standard a quantidade que esse atributo deve ter para proceder a uma certa avaliação.

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Stake (2006:45-46) refere a importância de definir qualidade e qualidades para assim melhor compreender este conceito de avaliação, atribuindo às qualidades características de algo ou alguém, sendo mais um exercício de descrição do que valorização, enquanto qualidade tem a ver com a bondade de algo, mérito e valor.

No entanto e como avaliador, não acha que seja necessário ser muito explícito quanto à qualidade que procura. A origem da qualidade reside na experiencia humana uma vez que as pessoas têm que experimentar a qualidade para acreditarem que ela existe. Ao longo dos tempos valorizaram-se positivamente as experiencias relativas à comodidade, felicidade e satisfação e negativamente a raiva, incomodidade e o medo.

No que concerne ao ensino, Stake (2006: 47) afirma que o de boa qualidade tem a sua origem nas experiências atuais mas também noutras passadas. Atualmente, ao avaliar, os avaliadores são mais compreensíveis, reconhecendo que a qualidade depende em grande medida de quem a tenha experimentado.

Quanto à avaliação de pessoas e produtos, Stake (2006:49) refere que são distintas da avaliação de programas. Como é mais usual avaliar um conjunto de indivíduos (pessoas) não necessita de haja um standard absoluto para comparação uma vez que se comparam entre si. Em relação a um produto a avaliação faz-se através da comparação de vários exemplos do mesmo produto com outros, decidindo qual o melhor em função de determinados critérios. Quando se avaliam programas, o normal é ter um único programa que precise de avaliação e levantar questões sobre a forma como é que o mesmo está a funcionar, quais os pontos fortes e fracos e se cumpre com os

standards profissionais.

O mesmo autor apresenta uma definição de standard dividindo a palavra em dois significados: estandarte e standard. O primeiro traduzido como objeto bem visível de tradução “objecto bien visible en lo alto de un palo com el que se marca un punto de concentración colectiva” e o segundo “ algo estabelecido por la autoridad, la costumbre o el consenso general como modelo o ejemplo: critério” (Stake 2006:56), considerando boa ideia recorrer a standards (normas) na avaliação, uma vez que o conceito central de avaliação é a comparação do desempenho dum programa com um ou com vários standards. Refere que as características mais importantes devem ser tidas em conta na avaliação são a produtividade, utilidade, os gastos, recursos, objetivos claros, o ambiente envolvente, imagem pública, a comunicação, a ausência de efeitos secundários negativos e adaptação às condições locais.

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O trabalho de Stake (2006) é direcionado para a avaliação de programas. Como tal trata de medir quantidade (o da formação) e qualidade (o do serviço social), os méritos e as falhas, as normas indescritíveis de ensino e aprendizagem. Acrescenta que a alternativa ao pensamento baseado em critérios é o pensamento episódico, onde os fenómenos educativos chegam a ser conhecidos através de episódios, sucessos, atividades, acontecimentos, preenchidos por pessoas com personalidade, histórias, aspirações e fraquezas, defendendo que se o estudo em Educação fosse baseado no pensamento e em critérios de amostragem poderia ser preciso, generalizado e útil (Stake,2006:60).

Segundo Stake (2006:61) a avaliação consiste então, em determinar os méritos e os defeitos (pontos fracos e pontos fortes), no conhecimento sobre o valor de algo, sendo que, grande parte do conhecimento provém da experiencia pessoal e muitas vezes da consciência de cada um. A sua função acaba por se essencialmente a de estabelecer o mérito a algo e a sua finalidade pode ser empregue para melhorar um processo, premiar, reconhecer o cumprimento de um contrato ou atribuir cursos.

Quanto ao ato de avaliar o autor refere-o como uma formulação de juízo de valor implicando a atribuição de um significado entre um referido (produto) e um referente (critério), tendo como finalidade a tomada de decisão, uma classificação. Enquanto o critério será uma variável descritiva, o standard apresenta-se como a quantidade do atributo necessário para a descrição de um critério e por sua vez o indicador é um item descritivo específico, sempre exemplificativo.

Nestes moldes a avaliação acaba por ser entendida como paradigma a ser implementado, uma vez que o avaliador busca o conhecimento sobre o valor de algo, e nem sempre se pode dissociar da sua” experiência pessoal” desse mesmo objecto ao qual tem de atribuir um valor, apresentando-se então um grau de comparabilidade.

“La evaluación sempre consiste en una determinación de los méritos y los defectos. As veces, es mucho más, pero su función esencial es la de estabelecer el mérito de algo” (Stake,2006:61). Para este autor a distinção entre os vários papéis da avaliação é a que se faz entre

avaliação formativa e sumativa. Menciona um exemplo: “cuando el cocinero prueba la

sopa, está haciendo evaluatión formativa, pero cuando es el invitado quien la prueba,la suya es una evaluatión sumativa” (Stake,2006:61).

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Na avaliação formativa o avaliador procura que a avaliação seja um processo de desenvolvimento para a mudança, que forneça informações que possam ajudar a essa mudança, sendo mais frequentemente utilizada pelos avaliadores internos.

“El evaluador formativo concibe la evaluación como parte de un proceso de câmbio que aporta información que contribuye a cambiar el avaluando, todavia en processo de desarrolo” (Stake,2006:62).

A avaliação sumativa recai sobre os efeitos da avaliação uma vez que procura descobrir quantidade, produtividade, etc.

“El evaluador o la evaluadora no buscan en este caso modos de modificar el paquete en su conjunto, sino que tratan de averiguiar su calidade, su productividad, sus defectos,sus costes,etc” (Stake,2006:62).

Num estudo de avaliação podem ser encontradas componentes formativos e sumativos, sendo importante não misturar as funções e atender às atitudes, “pero conviene manter separadas las funciones de mirar hacia delante com actitude formativa y mira hacia atrás com actitude sumativa” (Stake,2006:63).

O mesmo autor defende a representação da avaliação compreensiva para a avaliação de um programa, considerando-a mais como uma atitude do que um modelo ou receita, que procura a qualidade e é aberta à mudança. Guiada pela experiência, procura conhecer as pessoas e os seus valores, e baseia-se na interpretação pessoal. Procura a singularidade e a pluralidade. Por outro lado estas atitudes levam a mais proximidade com as pessoas aumentando o risco de implicações emocionais com grupos, o que pode ser um aspeto negativo.

“La evalución compreeniva es un modo de buscar y de documentar la calidade de un programa.En ella se emplean tanto la medicion basada en critérios como la interpretación” (Stake,2006:144).

O mesmo autor refere que o aspeto essencial neste paradigma é a compreensibilidade (recetividade, sensibilidade) de questões ou palavras-chave, em especial os que são experimentados pelas pessoas no seu lugar ou programa. Não coloca de parte as metas, os objetivos, as competências, mas estes vão ser compreendidos em

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função do contexto. Entende-se então que na teoria e na prática, a avaliação coabita com a contradição existente entre a busca da objetividade (e da comparabilidade, no caso da avaliação externa) e o caminhar no sentido da compreensibilidade. Partindo do ponto em que a avaliação compreensiva não é a procura do objeto mas sim o levantamento de questões concretas podendo serem estas uma pergunta, um problema, um tema, etc, coisas com as quais as pessoas se mostram preocupadas e procuram a melhoria, nessas questões continua a existir o objetivo de descobrir os méritos do avaliando, sendo influenciado o significado que damos a esses méritos em situações concretas.

Refere Stake (2006:145), que são necessários alguns procedimentos para que se conheçam os problemas de um programa, como recorrer à observação das atividades que nele se realizam, a entrevistar quem está diretamente implicado, e a examinar os documentos relevantes.

“La idea más controvertida de un programa se aprecia a partir de observaciones y valoraciones que se producen simultáaneamente” (Stake,2006:145).

Nesta ordem de ideias, Stake (2006:146) diz que a avaliação compreensiva é interpretativa uma vez que a partir de observações e juízos se faz a avaliação do mérito de um programa, podendo no entanto utilizar critérios quando o avaliador emprega elementos para proceder a comparações. Então a avaliação passará a ser mais objetiva quanto mais próxima da realidade recorrendo-se a múltiplas observações e emitindo-se juízos de valores pessoais, considerados como conselhos de qualidade. O avaliador de tendência compreensiva ao longo do estudo que está a fazer apreende com mais precisão o que está bem e o que está mal. A perceção (compreensão) do avaliador baseia-se numa multiplicidade de fontes e motivos de atribuição de valores uma vez que a avaliação é dirigida para a descoberta de méritos e possíveis deficiências. As primeiras impressões retiradas são o ponto de partida para que possam ser feitas correcções e melhorias, baseando-se o avaliador no exame repetido que faz, nas questões que coloca e na procura de razões alternativas que possam explicar os dados que recolheu.

“La observación es el modus operandi de la comprensividad, auanque ocasionalmente se puedan utilizar más mediciones impersonales” (Stake, 2006:148).

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Numa última fase os avaliadores descrevem a atividade dos programas que observaram interpretando os problemas visionados e colocando também a sua visão pessoal. Para finalizarem o processo de avaliação solicitam a opinião de especialistas em avaliação e elaboram resumos de documentos onde referem a qualidade dos programas realçando a sua valorização.

Para Stake (2006), os avaliadores com tendência compreensiva esclarecem com a equipa do programa, com os patrocinadores da avaliação e outros, os possíveis métodos e investigação alternativos como se de um negócio se tratasse. Assim, uns clientes optam pela avaliação para os resultados, outros que se dê mais atenção à qualidade dos processos. No entanto os avaliadores é que decidem direta ou indiretamente quais serão os métodos a utilizar, uma vez que têm atenção à familiarização que têm com a atividade, com a história e com o contexto do programa: “El método evaluador depende en gran medida de la situaciòn”. Assim, a metodologia que vão usar pode resultar da articulação de métodos e técnicas, qualitativos e quantitativos, onde a qualidade dos processos poderá ser observada através de um estudo de caso, uma observação, entrevistas, questionários ou documentos. O processo de avaliação pode resultar numa “dialéctica” entre o compreensivo e o baseado em standards, uma vez que os métodos a utilizar se adaptem ao momento e se ajustam às necessidades pretendidas pelas pessoas do programa em avaliação, obrigando no entanto a uma reflexão mais profunda. Continua o mesmo autor que a avaliação compreensiva expõe a experiência como conhecimento como um estudo empírico da atividade humana, e organiza-se em função dos interesses e preocupações das pessoas, apresentando-se então como um processo formativo. No entanto apesar da sua neutralidade e imparcialidade, o avaliador faz sempre a defesa de alguma coisa (Stake,2006:149-153). Segundo este autor a recolha e análise dos dados para o processo são de carácter conceptual e não técnico.

Se a definição de análise é a divisão do todo em partes para obter uma melhor compreensão do mesmo (Stake,2006:230), então o avaliador terá que procurar os fatores pertinentes do programa para proceder a uma análise consciencializada.

A recolha e análise dos dados incidirá sobre a conversa com os públicos, a identificação no âmbito do programa, a visão geral das atividades, a identificação dos propósitos, preocupações, interesses, a conceptualizar questões, problemas, a identificação dos dados necessários para as questões, seleção de observadores, juízes e instrumentos, na observação dos antecedentes, processos e resultados selecionados, na

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apresentação de retratos, descrições, estudos de caso, na validação e confirmação dos dados, na articulação entre as questões e os públicos.

“Por mucho que nos propongamos ser objectivos y basarnos en estándardes, la evaluación no desejará de ser um processo en desarrollo[…] “el buen evaluador se inspira en los preceptos tanto na evaluacion baseada em estándares como na compreensiva” (Stake, 2006:255).

Em conclusão, a avaliação consiste em reconhecer a qualidade para dar a conhecer as evidências dessas qualidades a outras pessoas embora “cada persona tiene una vision diferente de calidad”. Não compete ao avaliador encontrar o consenso mas sim ponderar as evidências, elaborar juízos e informar das diferentes formas de ver os méritos e falhas do objeto avaliado.

As questões de um estudo, os objetivos, os problemas e as hipóteses são estrutura de uma investigação real: “La mariposa emergente era uma metáfora de la evaluación basada en estàndares, del mismo modo que el espectro de colores lo era de la eváluacion compreensiva.” (Stake,2006:385).Este autor considera a avaliação compreensiva como democrática, embora outros a classifiquem de conservadora. “A avaliação compreensiva, não é uma avaliação participativa que é levada a cabo de forma cooperativa pela própria pessoa ou por outros agentes implicados” (Stake,2006:156). Uma avaliação participativa pode resultar da compreensividade.

No caso do nosso estudo, a avaliação será meramente qualitativa, sendo os resultados encontrados baseados nas entrevistas, respostas diretas dadas pelas pessoas e também na análise de documentos, pretendendo identificar constrangimentos e potencialidades no processo de articulação.

Não vamos atribuir nenhum valor mas poderemos considerar a existência de “juízos de valor” numa perspetiva positiva de apresentação dos resultados, ao intencionar como finalidade a promoção da reflexão sobre o processo. Esta reflexão levará a que seja melhorado o processo de articulação já implementado ou então manter o percurso dos procedimentos já adotados, para que seja alcançada a qualidade educativa.

Apresentamos aqui definições de avaliação na perspetiva de vários autores assim como a sua finalidade e focamos alguns modelos, desenvolvendo com mais pormenor o que se molda mais ao nosso estudo.

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2. Avaliação em Educação

“Nunca como hoje a avaliação surgiu como uma das palavras passe-partout, abusiva e prosaicamente utilizada nos mais variados campos e cuja mera invocação parece provocar um efeito mágico na resolução de todos os problemas” (Alves & Machado 2008a:9).

A avaliação pode ser considerada como um campo onde se jogam interesses sociais, políticos e culturais, os quais podem ser intrinsecamente definidos sob a forma de “ideologias”, “modelos” ou ”paradigmas” (Pacheco, 2010:1).

Fernandes (2010:16) afirma que “como prática social a avaliação não pode contornar questões sociais, políticas e éticas, assim como questões relativas aos potenciais utilizadores, à sua utilização e à participação dos intervenientes” expressando que a avaliação “tem que se orientar por princípios que lhe confiram rigor, utilidade, significado e relevância social”. Para tentar clarificar o conceito da Avaliação referiremos alguns autores e os seus pontos de vista.

Não é fácil definir “Avaliação”, devido ao carácter polissémico do lexema e do conceito. Qualquer “acto avaliativo”, na perspetiva de Guba e Lincoln (1989:21), é produto de “construções mentais humanas”. Então, cada “acto” possui características que podem ser avaliadas. Em Educação, cada vez mais a avaliação ocupa um espaço crucial, atendendo à sua procura, quer ao nível institucional, avaliações encomendadas pelos ministérios e pelos organismos de segurança nacionais e internacionais, quer ao nível profissional, esperando as empresas e organizações obter certificação de garantia de qualidade, através das auditorias que controlam o seu funcionamento.

Tyler (1950), citado por Stufflebeam e Shinkfield (1989), referia-se à “avaliação” como um “processo fundamental” para determinar a congruência entre trabalho e objetivos:

“El processo de la evaluación es essencialmente el processo de determinar hasta que ponto los objetivos educacionais han sido actualmente alcanzados mediante los programa de currículos y enseñanza. De cualquier maneira, desde el momento em que los objetivos educacionais son essencialmente câmbios producions en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos