A significação do conceito de regra de três na educação de jovens e adultos em
uma prática proposta por licenciandos
The meaning of the three rule concept in the education of youth and adults in a
practice proposed by licenses
DOI:10.34117/bjdv6n7-406
Recebimento dos originais: 13/06/2020 Aceitação para publicação: 16/07/2020
Ana Júlia Koling
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Matemática
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Santa Rosa/RS Av. Cel. Bráulio de Oliveira, 1400 - Central, Santa Rosa - RS, 98787-740
Cláudia Maria Costa Nunes
Graduada em Pedagogia e Mestra em Educação nas Ciências pela UNIJUÍ. Docente na área da Pedagogia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Santa Rosa/RS
Av. Cel. Bráulio de Oliveira, 1400 - Central, Santa Rosa - RS, 98787-740 [email protected]
Eduarda Gabrieli Cardoso
Acadêmica do curso de Licenciatura em Matemática
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Santa Rosa/RS Av. Cel. Bráulio de Oliveira, 1400 - Central, Santa Rosa - RS, 98787-740
Mariele Josiane Fuchs
Licenciada em Matemática pela UNIJUÍ, Especialista em Ensino de Matemática pela FURG e Mestra em Educação nas Ciências pela UNIJUÍ. Docente na área da Matemática/Educação no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Santa Rosa/RS Av. Cel. Bráulio de Oliveira, 1400 - Central, Santa Rosa - RS, 98787-740
RESUMO
O presente artigo traz a descrição de uma prática de ensino desenvolvida por acadêmicas do Curso de Licenciatura em Matemática em uma Escola da Rede Estadual de Ensino do município de Santa Rosa/RS. A elaboração dessa proposta de ensino emergiu da integração de estudos realizados nos componentes de “Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional”, “Metodologias do Ensino de Matemática II” e “Prática de Ensino de Matemática V”, com o propósito de intervenção docente em uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para tanto foi delimitada uma turma da EJA totalidade 5 e o conteúdo matemático selecionado foi a Regra de Três Simples, sendo este explorado a partir da proposição de uma Gincana envolvendo situações problema do cotidiano dos educandos, para assim perceberem sua aplicabilidade e atribuírem significado ao conceito abordado. Embasada nas metodologias expositiva e dialogada e trabalho em grupo aliado a materiais didáticos, a Gincana constituiu-se de cinco estações em que eram apresentadas problematizações diferentes relacionadas ao cotidiano, juntamente com situações práticas a serem resolvidas utilizando o conceito matemático em foco. Mediante a prática realizada nessa modalidade de ensino, evidenciou-se a importância de
aproveitar ao máximo a experiência de vida dos alunos no trabalho em sala de aula a partir da experimentação e busca de soluções para situações problema relacionadas ao seu meio social. Bem como, a relevância de que o processo de aprendizagem da Matemática ocorra de maneira significativa a partir de dados informativos, diferentes representações, análises e interpretações de situações reais.
Palavras-chave: Educação Matemática, Metodologias, EJA, Formação inicial de professores. ABSTRACT
This article describes a teaching practice developed by undergraduate students in Mathematics at a State School in the city of Santa Rosa / RS. The elaboration of this teaching proposal emerged from the integration of studies carried out in the components of “Youth and Adult Education and Professional Education”, “Mathematics Teaching Methodologies II” and “Mathematics Teaching Practice V”, with the purpose of teaching intervention in a class of Youth and Adult Education (EJA). To this end, a class of EJA wholly 5 was delimited and the mathematical content selected was the Rule of Three Simple, which was explored from the proposition of a Gymkhana involving problem situations of the students' daily lives, so as to perceive its applicability and assign meaning to the concept addressed. Based on the expository and dialogued methodologies and group work combined with didactic materials, the Gymkhana consisted of five stations in which different problems related to daily life were presented, together with practical situations to be solved using the mathematical concept in focus. Through the practice carried out in this teaching modality, the importance of making the most of the students' life experience at work in the classroom was evident from the experimentation and search for solutions to problem situations related to their social environment. As well as, the relevance that the learning process of Mathematics occurs in a significant way from informational data, different representations, analyzes and interpretations of real situations.
Keywords: Mathematics Education, Methodologies, EJA, Initial Teacher Training.
1 INTRODUÇÃO
O presente relato de experiência decorre de uma prática de ensino desenvolvida por acadêmicas do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha - Campus Santa Rosa, em uma Escola da rede Estadual do mesmo município, no primeiro semestre de 2019. Tal atividade desenvolveu-se no componente de Prática de Ensino da Matemática V, visando realizar intervenções de observação de aulas e prática docente experimentais, envolvendo a construção/utilização de materiais didáticos que demonstrem fenômenos vistos teoricamente, em uma turma da Educação de Jovens e Adultos. Para tanto, escolheu-se uma Turma da Totalidade 5, composta por 28 alunos e o conteúdo desenvolvido foi a Regra de Três Simples.
Com vistas a integração entre os estudos teóricos realizados nos componentes de “Metodologias do Ensino da Matemática II” e “Educação de Jovens e Adultos”, a referida prática de ensino teve como objetivo proporcionar experiências de articulação de conhecimentos construídos ao longo do semestre em situações de prática docente, oportunizando o reconhecimento e reflexão sobre o campo de atuação profissional, considerando novos espaços educacionais como lócus da formação
dos licenciandos. A realização desta prática propicia às futuras docentes uma relevante experiência e aprendizagens a respeito da realidade da sala de aula, à medida que
(...) ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática (FREIRE, 1991, p. 58).
Assim, ninguém se torna professor da noite para o dia, há um longo caminho a percorrer, e neste ir construindo conhecimentos. A partir da prática docente vai se vivenciando experiências que enriquecem os conhecimentos acerca de educar; o “ser” professor vai se construindo a cada ação e reflexão sobre esta ação.
Esta prática torna-se ainda mais importante ao se tratar da Educação de Jovens e Adultos (EJA), que é composta em sua maioria de alunos trabalhadores que frequentam a referida modalidade em busca de uma nova chance de concluir os estudos, já que não concluíram no tempo previsto legalmente. Nesse contexto as aulas precisam ser pensadas de um modo que atendam ao perfil diagnosticado para este público. Faz-se necessário despertar o interesse, mediante aulas dinâmicas de modo a significar os conceitos a partir do cotidiano.
Vale ressaltar que em momento anterior a efetivação da prática aconteceu a observação de uma aula onde o professor trabalhou o conteúdo de razão e proporção. Esse fato serviu como base para o planejamento da intervenção, onde buscou-se uma aula mais prática, a fim de demonstrar a aplicabilidade da Regra de Três aos alunos. Para isso foi desenvolvido pelas acadêmicas uma gincana da Regra de Três, organizada em cinco estações envolvendo situações problemas distintas.
Toda a aula foi elaborada utilizando a metodologia expositiva e dialogada, trabalho em grupo e o método da descoberta. Estas foram pensadas a fim de estimular o interesse e motivação dos educandos na construção do conhecimento, sendo cada uma das metodologias de fundamental importância para o desenvolvimento da aula.
2 ESCOLHAS METODOLÓGICAS E O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Muito se tem discutido sobre a qualidade da educação nas escolas públicas no Brasil, são diversos fatores que influenciam resultados negativos, e um deles está estreitamente ligado a estrutura educacional brasileira, a qual não valoriza a educação como elemento primordial a construção cidadã. Deste modo os principais afetados são os alunos, que por vezes acabam desistindo de frequentar à escola, não completando a etapa da educação básica no tempo determinado pela legislação.
Em virtude disso, ao longo da caminhada, tais alunos percebem o quão importante é ter o ensino básico completo, pois a sociedade de hoje exige cada vez mais a formação básica, assim a Educação de Jovens e Adultos torna-se uma estratégia adequada e acessível para aqueles que buscam uma segunda chance. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDN (BRASIL,1996, p. 30),
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Tem-se que a educação de jovens e adultos vem sendo ofertada antes mesmo da criação da LDB, visto que em 1947 houve a criação do Serviço Nacional de Educação de Adultos que orientava e coordenava os trabalhos do ensino supletivo, gerando assim várias ações que permitiram a realização da Primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), dando início a importante modalidade de oferta da EJA.
Os perfis dos alunos da EJA da rede pública são na sua maioria trabalhadores proletários, desempregados, donas de casa, jovens e idosos. Durante as intervenções evidenciou-se que os alunos são trabalhadores que chegam às vezes tarde na escola, cansados e com sono, esperando ansiosamente pelo término das aulas para poderem descansar. Esses fatores inclusive acarretam, por vezes, a infrequência desses alunos nas atividades escolares, declarando-se incapazes de acompanhar as aulas e construírem conhecimentos, ocasionando uma elevada evasão escolar característica da EJA.
Devido as mais diversas situações de vida dos alunos brasileiros, alguns não conseguem concluir a educação básica no tempo legalmente previsto. Assim, fica explícita a exclusão social vivenciada em nosso sistema de ensino, as quais resultam em situações de desigualdade. Muitos destes alunos constituem o público da modalidade de oferta da EJA.
Levando em consideração a proposta formativa da EJA e o público em questão, buscou-se desenvolver uma proposta pedagógica dinâmica de modo a integrar os alunos de forma positiva e construtiva, fazendo-os interagir. Nesse sentido, a principal metodologia utilizada no desenvolvimento da prática foi a expositiva e dialogada, que se caracteriza pela exposição de conteúdos com a participação ativa dos estudantes, considerando o conhecimento prévio dos mesmos, sendo o professor, o mediador do conhecimento.
(...) a aula expositiva dialogada é uma estratégia que vem sendo proposta para superar a tradicional palestra docente. Há grandes diferenças entre elas, sendo que a principal e a participação do estudante, que terá suas observações consideradas, analisadas, respeitadas, independentemente da procedência e da pertinência das mesmas, em relação ao assunto tratado (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 86).
Portanto, o aluno torna-se protagonista no processo de aprendizagem, tendo a liberdade de expor suas opiniões e questionar o professor. À medida que essas interações são possibilitadas, seja entre professor-aluno ou aluno-aluno, considerando o contexto dos alunos, são ampliadas as possibilidades de independência na apropriação do conhecimento e, a partir da curiosidade, ou de necessidades, é despertado seu interesse para o processo de aprender.
A prática pedagógica ancorou-se, também, no trabalho em grupo. Essa estratégia consiste em reunir diversas pessoas em busca de um mesmo objetivo, onde cada integrante desempenha a sua tarefa. Além de fazer com os alunos interajam entre si para que estabeleçam relações no convívio em grupo, já que esta é uma habilidade essencial na formação do sujeito de forma a possibilitar a este atuar e a intervir na sociedade.
Cabe ressaltar o quão é importante, durante a atividade de ensino, elencar momentos de experimentação dos conceitos trabalhados, para que de fato, os alunos sejam mobilizados para a atividade de aprendizagem, compreendendo a aplicabilidade dos mesmos em situações contextualizadas. Por vezes, é notório o desinteresse por partes dos estudantes da EJA para com as aulas de matemática. Sendo assim, faz-se necessário um planejamento dinâmico e interativo, focando na realidade dos alunos e criando motivos para que os mesmos queiram aprender a partir de atividades
(...) organizadas a partir de conhecimentos prévios dos estudantes, sendo os experimentos desenvolvidos na forma de problemas ou testagem de hipóteses. Nessa concepção, o conhecimento é entendido como construído ou reconstruído pela estrutura de conceitos já existentes. Desse modo, a discussão e o diálogo assumem um papel importante e as atividades experimentais combinam, intensamente, ação e reflexão (ROSITO, 2003, p. 201).
É importante destacar que a experimentação faz sentido no processo de aprendizagem quando ela está inserida em um contexto de investigação, em que os alunos exploram a criatividade criando hipóteses e buscando possíveis soluções para determinada situação. A partir do diálogo com os colegas, construindo e compartilhando os conhecimentos sobre os conceitos explorados, unindo a reflexão com a prática. Em
(...) aulas experimentais a prática comprova a teoria, ou seja, no laboratório, ‘o aluno vê na prática aquilo que ele viu na aula teórica’. Uma outra concepção também observada é a de que a experimentação permite que os alunos vejam com seus próprios olhos a realidade como ela é, descobrindo a teoria na prática (SILVA; MACHADO, 2008, p. 235).
Foram esses entendimentos que embasaram a elaboração da proposta de ensino aqui socializada, visando alcançar as intencionalidades pedagógicas previamente estabelecidas, com vistas a abordagem conceitual matemática. Para tanto, em um primeiro momento foi retomada a teoria do conceito, para posteriormente estabelecer relações com a atividade prática, colocando os estudantes de processo de aprendizagem.
3 O ENSINO DE REGRA DE TRÊS A PARTIR DA GINCANA
A gincana constitui-se de cinco estações, onde foram apresentadas atividades relacionadas ao cotidiano e, juntamente com elas, uma situação problema para ser solucionada. A partir disso, os alunos organizados em grupos, executavam as tarefas por um tempo pré-determinado (10 minutos) em cada estação e ao final deste tempo eram encaminhados para outra estação, de modo que vivenciassem todas elas. Cabe lembrar que a atividade não gerava competição, ou seja, não havia grupo vencedor. O importante era a construção da aprendizagem do conteúdo em foco, sendo cada estação da gincana planejada de acordo com os conceitos a serem explorados.
3.1 ESTAÇÃO 1
A primeira estação denominava-se “Pagando minha conta de água!”. Nela havia um envelope com uma conta de água, onde os alunos tiveram de interpretar os dados para resolver a seguinte questão: - A páscoa está chegando e o senhor Pedro quer comprar um belo presente para o seu filho. Pedro já pagou praticamente todas as suas contas, exceto a conta de água. Sabendo que Pedro possui R$163,00 e neste mês ele gastou 18 metros cúbicos de água, com o auxílio da conta do mês anterior ajude-o a encontrar o valor que será pago neste mês. Ao final, quantos reais sobrará para Pedro comprar o presente para seu filho?
3.2 ESTAÇÃO 2
Esta estação intitulada “Vamos às compras!”, consistia na montagem de um minimercado com embalagens sucatas onde eram ofertados produtos que compõem a receita de um bolo. Cada produto com um preço específico, sendo alterado dependendo da quantidade comprada. Os produtos ofertados eram: 1) Uma embalagem de 500g de margarina – R$5,00; 2) Uma embalagem de 1kg(1000 gramas) de farinha de trigo – R$4,00; 3) Uma embalagem de 2kg de açúcar – R$3,50; 4) Uma dúzia de ovos – R$6,00; 5) 1L de leite – R$2,50; e 6) Uma embalagem de 100g de fermento – R$2,00.
Novamente dentro de um envelope era apresentada uma receita de um bolo e o seguinte problema envolvendo Regra de Três: - A receita contém as quantidades exatas para o bolo. Você deverá ir ao mercado e comprar os ingredientes de acordo com a receita, calculando assim o custo da quantidade exata de cada produto. Quantos reais serão gastos na produção deste bolo?
3.3 ESTAÇÃO 3
Na terceira estação, intitulada “Confeitaria”, havia um envelope com a receita do bolo da estação anterior e uma situação problema a ser solucionada. Para auxiliar no desenvolvimento do problema, os alunos podiam utilizar uma tabela de conversão de valores. A situação problema era: -
Parabéns! O bolo foi um sucesso, diante disto, vocês abriram uma confeitaria! A primeira encomenda chegou e vocês terão que produzir 7 bolos. Quanto de cada ingrediente da receita será utilizado?
3.4 ESTAÇÃO 4
A quarta estação denominava-se “Vamos entregar os bolos?” e nela havia um problema baseado no gasto de combustível para efetuar a entrega da encomenda. Tendo relação com as Estações 2 e 3, o problema era: - Agora que seus bolos estão prontos, você precisa entregá-los, não é mesmo!? Sabendo que seu carro faz, em média, 8 quilômetros por litro de combustível, e que o preço atual do combustível é de R$ 4,35, descubra quantos litros de combustível e quantos reais você irá gastar para entregar os bolos, tendo em vista que seu cliente mora a 25 quilômetros de sua confeitaria.
3.5 ESTAÇÃO 5
A última estação denominava-se “Vamos pagar a conta de luz!”, tendo o mesmo objetivo da
primeira. Continha uma conta de luz dentro de um envelope, e a partir dela, os alunos precisavam fazer interpretações para resolver a seguinte questão: - Seu Pedro trabalha diariamente como jardineiro e neste mês, ele está um tanto “apertado” pois comprou vários equipamentos novos para sua rotina de trabalho. Por isso, está ansioso para saber qual será o valor a pagar na conta de luz, sabendo que no mês anterior sua leitura foi 24023 Kw/h. Através de uma conta do mês anterior, calcule de quantos reais será a conta de luz de seu Pedro neste mês.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA
Ao longo desta caminhada pedagógica, muitas foram as conquistas, construções e indagações levantadas, pois o ser professor exige dedicação e comprometimento. Ao planejar uma aula, a criatividade e a imaginação devem se fazer presentes de forma que a aprendizagem se torne significativa. Como destaca Freire (1991), “ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”. E é por meio de nossa caminhada como acadêmicas, que vivenciamos experiências e construímos aprendizagens, alcançando assim aquilo que nos propomos a buscar, “o ser professor”.
Teve-se como propósito abordar o conteúdo de Regra de Três em uma turma da EJA de uma Escola Estadual do município de Santa Rosa, por meio de atividades mais dinâmicas, visando a participação ativa dos alunos na aula. Isso porque a maior parte dos educandos considera a matemática algo sem aplicabilidade no cotidiano.
Nesse contexto, o professor precisa mostrar a matemática como uma ferramenta construtora do conhecimento e não como uma disciplina cheia de regras. É importante aproveitar ao máximo a
experiência de vida do aluno, estimular ideias novas, deixar que eles busquem na sua vivência soluções para situações problema relacionadas ao seu meio social. Mostrar a importância da Matemática, o quanto ela é útil para a sociedade, além de trabalhar com dados informativos, interpretação e análise de situações cotidianas, o que auxilia na autoconfiança do estudante no processo educativo.
Em um primeiro momento aconteceu uma pequena revisão acerca da Regra de Três simples, a partir de exemplos contextualizados. Esses foram desenvolvidos no quadro com a participação ativa dos alunos, assim sondando os conhecimentos já construídos sobre o conteúdo. Após, foi solicitado que se organizassem em grupos de cinco integrantes, o que foi tranquilamente aceito pelos educandos. Evidenciou-se que neste primeiro momento, eles se mostraram interessados e curiosos em saber o que iria acontecer naquela aula.
Enquanto os grupos se organizavam, as estações da gincana supracitadas, eram organizadas. Em seguida cada grupo foi orientado a se deslocar a uma estação. Destaca-se o grande entusiasmo demonstrado pelos alunos ao quererem iniciar a atividade, principalmente quando ocorreu a explicação de cada estação.
No momento que iniciou-se a atividade e os alunos puderam então abrir os envelopes que continham as questões a serem solucionadas, evidenciou-se a participação de todos os integrantes dos grupos, explanando suas opiniões a respeito da atividade. Para solucionar as situações problema utilizavam sempre o caderno ou as folhas rascunho distribuídas inicialmente.
A partir desse momento foram surgindo as primeiras dúvidas e questionamentos, onde os alunos solicitavam auxílio. Vale dizer que nesses momentos os resultados não eram ofertados, muito pelo contrário, eram apontados possíveis caminhos que os alunos poderiam percorrer para chegar na resposta esperada.
Transcorridos dez minutos do início de cada atividade, acontecia a troca de estação. Com isso os alunos iam compreendendo a dinâmica da gincana, percebendo que as estações eram interligadas, sendo que uma contribuía para a resolução da situação problema da outra.
Como futuras docentes, pode-se notar que a Estação 5 foi na qual os alunos tiveram maior dificuldade, pois ela abordava três informações que geravam o resultado. Assim ficou evidente as dificuldades dos alunos em interpretar situações problemas, pois quando um novo grupo chegava a esta estação, logo o auxílio era solicitado. O ideal seria trabalhar mais com situações problemas envolvendo interpretação para que assim eles pudessem ir aperfeiçoando esta habilidade matemática. De acordo com o planejamento elaborado pelas autoras, como fechamento seria elaborado pela turma um cartaz envolvendo todas as atividades desenvolvidas em aula. O cartaz seria organizado de acordo com as estações da gincana, onde seriam apresentadas as resoluções de cada
uma. Porém, no decorrer da aula evidenciou-se que os alunos mostraram-se muito concentrados e interessados pela atividade, de certa forma, curiosos em transitar pelas estações. Além disso, os grupos ainda não haviam transitado por todas as estações, restava uma rotação para que este ciclo se concluísse. Por esse motivo optou-se em deixar que os alunos continuassem com a atividade por mais algum tempo, ao invés da construção do cartaz.
Por fim, foi solicitado aos alunos que respondessem um questionário, a fim de avaliar o desenvolvimento da aula. A partir dele, pode-se notar que a maior parte dos alunos gostou da atividade desenvolvida em aula, pois como destacou o Aluno 1: “foi muito importante porque teve uma atividade ótima”. Além disso, o Aluno 2 descreveu que “ se aprende melhor o conteúdo e memoriza também” destacando que através de atividade como essas “ a gente aprende mais e é muito melhor” e “é mais fácil de compreender”. O Aluno 3 mencionou que “eu vi o quanto é importante a matemática”. Como futuras professoras de Matemática, ver afirmações como essas nos trazem uma grande alegria, em saber que mesmo em um pequeno espaço de tempo, pode-se contribuir para a aprendizagem destes alunos.
Em relação aos aprendizados construídos nesta aula, o Aluno 4 mencionou que: “Aprendi que nem sempre é do jeito que você pensa, por isso agora eu sei a regra de três”. Nesta resposta apresenta-se de forma clara, que ele participou da atividade e conapresenta-seguiu assimilar o que estava apresenta-sendo proposto. Já o Aluno 5, em relação aos aspectos positivos/negativos da aula, descreveu que: “Muito bom pois aprendemos a soma melhor e a ter atenção”. Este trecho é de grande relevância, pois ele destaca que eles perceberam a necessidade de manter a atenção para conseguir desenvolver a atividade.
Cabe destacar que durante a análise das respostas da avaliação, muitas vezes foi evidenciado o termo “aprender na prática”, levando-nos a evidenciar que eles têm interesse em aprender, mas precisam se sentir motivados em atividades de aprendizagem; como já mencionado, precisam sentir-se como integrantes da mesma, tornando a aprendizagem ativa e efetiva.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em virtude dos fatos mencionados acredita-se que a realização da prática de ensino trouxe para as acadêmicas significativas aprendizagens e experiências. Conhecer e trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos foi uma vivência singular e desafiadora, visto ser um espaço educacional ainda não experienciado.
Destaca-se a importância de realizar a observação da turma antes de efetivar a prática de ensino, pois serviu como um ponto de partida para preparar a aula a ser desenvolvida. Já que por meio da observação, pode-se perceber as dificuldades e potencialidades dos alunos, assim buscando
integrar no planejamento aspectos que fossem ao encontro do interesse dos mesmos, de modo que a aprendizagem pudesse ser efetivada de maneira significativa.
Além disso, é notório que “a prática docente é composta de diferentes saberes que subsidiam a ação do professor, porém, esta não se limita à mera aplicação de teorias e normas a serem incorporadas à prática profissional” (LIMA et al., 2020, p.33081). E são justamente estas atividades práticas que promovem a interação em sala de aula e que subsidiam a ação do professor, fazendo com que o aluno se torne protagonista no processo de aprendizagem.
Por meio das reações observadas ao longo da intervenção, bem como das avaliações coletadas ao término, percebeu-se que os alunos demonstraram ter tido prazer em participar, se envolvendo em cada estação da gincana. Conforme seus relatos, com a gincana eles puderam perceber na prática o uso da Regra de Três, tornando o conceito aplicável e de fácil entendimento. Evidenciou-se, ainda, que os alunos conseguiram de fato assimilar os conceitos trabalhados, de modo que para estruturação dos dados obtidos nas situações, eles começaram efetivamente montar a proporção, deixando de realizar o procedimental mecânico, até mesmo deixando de olhar os exemplos explanados no quadro, o que torna-se muito relevante.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC: Univille, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
LIMA, Ana Maria F. Dias; SANTOS, Josseane Araújo da Silva; PÓVOA, Lilian Gama da Silva; PINHO, Maria José de. Identidade docente: Da subjetividade à complexidade. Curitiba. Brazilian
Journal of Develop, n. 6, p.33078-33092, 2020.
ROSITO, Berenice Alvares. O ensino de Ciências e a experimentação. In: MORAES, Roque (Org.).
Construtivismo e ensino de ciências: Reflexões epistemológicas e metodológicas. 3. ed. Porto
SILVA, Roberto Ribeiro; MACHADO, Patrícia Fernandes Lootens. Experimentação no ensino médio de química: a necessária busca da consciência ético-ambiental no uso e descarte de produtos químicos – um estudo de caso. Ciência & Educação. Bauru (SP), v. 14, n. 2, 2008, p. 233-249. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v14n2/a04v14n2.pdf >. Acesso em: 22 jun. 2020.
