A RESPONSABI L l DAD" DOS DOC ENTES NA FORMAÇAO DE PESOAL D E N IV E L MEDIO
Maria Francisca Rangel de Jesus Barros·
PALESTRA
BARROS , M.F.R.J. A responsabilidade dos doentes na formação de pessoal de n ível médio. Rev. Brl. En., Brasília, 38( 1) : 95-100, jan./mr. 1 9 8 5 .
s educadores responsáveis ela formação de auxliares e técnicos em enfermagem deenvolvem hoje o máximo de relexão sobre os objetivos que deverão conduzir eu trabalho a um êxito traduido no reconhecimento da enfermagem como proissão essencil, êxito ese , expresso através da ação de toda uma equipe , bem deinida entre os proissionais de saúde e bem conigurada no que respeita às tarefas t ípicas das categorias que a compõem.
A atenção de enfermagem nos dias atuais, principalmente com a expansão e extensão do rol prois sional e transferência de tecnoloia nos programas de regionalização, com a crescente deanda das comunidades por m nível cada vez mais elevado da prestação de cuidados, requer um preparo eiciente de recuros humanos. Estes recursos devem er bem orien tados, onscientes de sua responsabilidade , capzes de participar do processo de mudança que se opera em toda a parte , na condição de proissionais seguros, ajustados, produtivos, e, acima de tudo , felizes de proporcionar ao próimo , não somente o cuidado, mas, a orientação correta, o trato cordial , human ístico , que caracteria o er humano em interação para a saúde , na comunidade , na fam lia , no lazer ou no trabalho , no hospital e na escola.
O discurso cont ínuo tem possiblitado aos docentes que se ocupam do preparo desses recursos humanos perceber e até descrever eses objetivos, mas isso não tem sido suiciente para oferecer, a eses educadores, meios de reconhecer a natureza do ensino que será mais adequado para o tipo de comporta entos inais esperados dos estudantes.
Os professores raramente são treinados sobre as técnicas , de acordo com as quais os alunos possam desenvolver racional e sistematicamente componentes de comunicação , que realmente lhes dêem condi ções de funcionar na condição de agentes de mudança, participndo com suesso das atiVidades de educa ção para a saúde na comuniaade , na unidade de sauae , ou , na atenção direta ao paciente hospitalizado, cuja expectativa ou necessidade sentida, sabemos, permanece insatisfeita ou, ainda como aspiração não atendida.
É com grande reseito e satisfação que reistramos neste documento a iniciativa da Coordenação do II enúnário de Ensino de Enfermgem a N ível Médio, ao propor um trablho e fetivo , fundamentado em ampla pesquisa de opiniões sobre a competência proissional desses recursos humanos, com base em estudo e discussão da responsabilidade dos docentes na formação de pessol de n ível médio . Estes estudos poderão erir de instrumento para a implementação das grades curriculares , dos programas , dos planos de cursos e das próprias aulas .
Os métodos de ensino se deinirão a partir dos objetivos dos cursos. O processo ensino-aprendiza gem se delineará através de análise da situação real do se tor saúde no aís, na região e no local onde se desenvolverem os trablhos teórico-práticos e estáios suervisionados.
Todos falam em objetivos educacionais, interpretam sua conceituação , expressam a necessidade de defi-los descrevem-nos. Poucos, entretanto , páram para questionar-e e enconrar as respostas a rês tipos de perguntas :
J Diretora do Centro Interescolar de Saúde de Brasília
- FHDF. Mestrado em Saúde Pú>!ica - FENSP-MS. PósGra duação em Desenvolvimento de RH. Admnistração Pública - Universidade de Manchester, Inglaterra.
- o que devemos ensinar para o alcance desses objetivos?
- Como saberemos que o processo ensino-aprendizagem se realzou?
- Que materiais e procedimentos terão melhor desempenho para o nível e o conteúdo que deseja mos ensinar?
lém das respostas a essas perguntas, para especiicar os objetivos, torna-se importante respondê -las mantendo-se sua ordem, o que favorecerá a compreensão de inúmeros componen tes do conhecimen to sobre a natureza humana, seu potencial e condições de crescimento.
Com essa linha de relexão , acreditamos que os educadores desejosos de realizar um trabalho capaz de ser medido em sua trajetória, perútindo as lteraçes ou correções de maneira mais racional , terão que traçar, em primeiro lugar, os objetivos do curso, com base ns atribuições "que o recurso humano em questão deverá desenvolver:
CU RSO DE AUXI L I A R D E E N F E RMAGEM - ATR IBUi ÇÕES DO AUXI LIAR DE E N F E RMAG EM CURSO D E T ÉCNICO EM E N F E RMAG EM - ATR IB U iÇÕ ES DO TÉCN ICO EM E N F E RMAG EM
OBJETIVOS DOS CU RSOS
Paralelamente , deverão doúnar o conhecimento das forças positivas que constituirão a base racio nal para a interpre tação das reações das pessoas que interagem no processo ensino-aprendizagem.
Para o estudo e compreensão dos Objetivos nstrucionais, torna-se necessário, ainda que sumaria mente , analisarmos a importância do conhecimento de lguns aspectos da Psicossociologia, tais como:
motivação, ação de mudança e o processo de dar e recebr ajua.
É provável que todos tClij ,amos escutado muitas vezes perguntas, ou declarações deste tipo:
"Como poderei "motivar uma pessoa a que faça algo para resolver seu problema?"
"Que e pode fazer para motivar os estudantes a que se interessem pelo trabalho escolar?"
"A quidade do bom líder é motivar seus seguidores a que trablhem".
1. Essas peruntas ou declaraçes passm-nos a idéia de que motivação pode er inj�tada em alguém.
2. Ou que motivação confere energia para o alcance de deternúnado objetivo .
stnos de acordo com a segunda das idéias.
A
energia para atuação está em todos nós. Qundo nos parece que alguém não está motivado , a pergunta deveria ser :" O que está impedindo que esse impulso mobilizador se manifeste?"
s funções do educador, de motivar, estão bem mais relacionadas com ajudar a criar condições para que se liberem as forças criadoras, ou ajudar a não se obstruírem os canais por onde essas forças possam ser liberadas. Porque essa energia potencil está em todos os seres humanos.
Esses impulsos diiidos
à
motivação, estão por sua vez ligados à satisfação das necessidades dos seres humnos, do ponto de vista biopsicosocil .Da série de necessidades reconhecidas, esclonadas, ou ierarquizadas, lgumas são freqüentes, específicas e exigem satifação ; outras não exigem muita atenção, são às vezes indecifráveis. Entre eses extremos podem existir outras, anda não reconhecidas.
s estudiosos do assunto concordam em sua existência, reconhecem as mais vitis, podem, contu do, discordar da ierarquia estabelecida :
Fisiológicas 11 Segurança
1Il Sociais IV o ego
V e auto-realização
- A ação de muança
o ENSINO DE E N F E RMAGEM
Nem sempre o agente de mudança está preparado para diagnosticar o n ível de necessidades mais fortes do grupo em questão . Freqüentemente confunde suas próprias necessidades momentâneas com aquelas que seriam as do grupo.
- Probleas de dcentes da Enfermagem
o êxito do seu trabalho deveria apoiar-se na compreensão clara da força de necessidades expressas p'l lS reações do grupo e trabalhar com base naquele reconhecimento.
MUDANÇA - R ESISTÊNCIA À M U DAN ÇA
Toda a vida é mudança -- quando dexamos de crescer e de desenvolver começamos a declinar.
Na condição de .seres humanos, apresentamos em maior ou menor rau uma dulidade : ao mesmo tempo, em que buscamos a mudança, o crescimento, nos prendemos a certos elos defensivos, ou ilhas de continuidade e segurnça.
Assim, estudos apontam resultados interessantes entre estudantes: freqüentam cursos para apren der, e, portanto , mudar, mas , se esforçam por proteger-se , não estabelecendo relação autêntica com ,pro fessores , para evitar que esses os influenciem.
Nas experiências em que o ser humano se envolve socilmente , existem sinais de resistênca à mudança: entretanto, com as mudanças tecnológicas , a sociedade segue a ten dência de se transformar em alguns anos em sua estrutura organizacional industrial e social .
A s estruturas que m antêm o processo social apresentam um ritmo incompatível com as potencialida des tecnológicas, o que se consubstancia nos grupos e indivíduos que querem empre atraar o relógio, fazendo surir em todos os setores as formas pol íticas extremamente autoritárias.
MUDANÇA E AS AMB IGÜi DADES
Há
certa dissonância entre as realidades do passado e os fatos novos ou os novos enfoques sobre as situações vivenciais. Às vezes , irreconciliáveis em sua natureza, provocam a procura de novas soluções. Aos inovadores, de modo geral , são atribuídos motivos ocultos ou desonestos.MUDANÇAS E ESTEREÓTIPOS
s tabus, os preconceitos e o sistema de crenças são às vezes tão ntigos e profUiluuS que resistem durante muito tempo às mudanças . Exemplo : quando uma instituição quis provar através de um estudo que las mulheres trabalhavam de maneira ineiciente porque eram infeiores, o estudo provou que seu trabalho era altamente produtivo e suas ausências baixíssimas.
MUDANÇA E R E DUÇÃO DO POD E R
á provas d e laboratóio e resultados d e pesquisas e m rupos organizacionais que indiv íduos isola damente , ou em conjunto, resistem a mudanças qundo há dima competitiv
�
,n
o emprego e, coneqüen-temente , a p ossibilidade de redução do seu poder. . '- : 'MUDANÇA E D ESTREZA & L IMITAÇÃO
Outras vezes há a resistência à mudança qundo o assunto envolve a necessidade de avaliar sus linú tações : resistir à mudança equivale a manter sua dignidade, porque não há exposição de sua liú ta ção. Aeitar a mudnça, ao esmo tempo que pernúte aprender nova destreza expõe sua limitação.
O PROC ESO DE MUDANÇA
A
mudnça começa qwmdo alguém perce be que ela é necessária e que sua realização é poss ível. O problema passa a ser: conseguir adesões e desenvolver estratéias que envolvam um plano de ação e aprópria ação.
OBSTÁCULOS
1 . Flta de informação sobe a situaç"o e dados sobre a atitude ds pessoas em relação aos resul
tados dà mudnça.
2. Fal ta de coninça nos motivos d o s agen tes de mudança, falta d e estrutura d o s agentes de mu dança em relação à organização do grupo.
3. A imagem dos agentes de mudança, que pode refletir , corre ta ou incorretamente , o deejo de não partilar dos obje ivos do grupo ou organização , aquilo que possa parecer gressão.
4.
A
imposição ao grupo, de um plano de ação , qundo o grupo tem conciência de não haver par tilhado das etaps de mudança.Os problemas surgem quando os defensores da mudança não reconhecem a responsablidade comum com o bemestar , ou i deais da comunidade, ou grupo; quando se erde o respeito ao rupo e quando a situação passa a ser compe titiva .
e concebêssemos mudança, apenas como resultado do trabalho de forças propulsoras , haveia
sempre mudança e e quilirio. Porém esss forças propulsoras conjugam-se com forças restritivas que fu n cionm em direção contrária ; se esss são iguis, há um equil lbrio dinânúco e lutunte, não há possibili dade de mudnçs.
mas.
s forças restitivas repreentam, gerlmente, problemas: - Flta de reconhecimento da necessidade de mudar . - Medo de conseqüências dentro da organização.
- Falta de coniança nos verdadeiros motivos dos age n tes de mudnça.
-Insegurança qanto à capacidade de desenvolver /lovas destrezas. - Medo de perda de poder.
- Diiculdade de deinir o sentido das m udanças em relação ao presente e ao futuro.
No proesso de mudança, ocorrem as mesmas etapas veriicadas na técnica de solução de proble
·
Identiicação
{
Causaslternativa de Sol ução
nie
{
Elim
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ação de forçasrestntlvas
Reforço das forças propulsors
{
Obje tivos e metas lano deAç
ãoa lcançar
Ação
{
Programas implementação
Avl
iaçãoo PROCESO DE DAR E R ECEBER AJU DA
Empatia - Um
a grande sensi bilidade , ou seja , a ca.pacidade de se colocar no lugar do outro parapcrceber da maneira que ele pcrcebc.
O p(ofessor ca paz de perceber a realidade d o pon t o de vista do estudante tem , segundo pesquisas, estabeleci da a relação de ajuda, o que propicia mudanças favoráveis no ajustamen to proissional e n d produtividade , e tkiência e satisfação pcssoal .
A dinâmica do crescimento do estudante dcpcnde do enfoque l o professor ; isto é , se o profe ssor só te m con dições de percebe r os "fatos" c omo lhe parecem ser , "obje tivamente ", como lhe será mais cômodo, não se dando ao trabalho de apreciar o enfoque do estudante, n unca será capaz dc realizar a relação de ajuda que envolve os aspectos de dar e rece ber .
Todos enriquecem quan do eSS,1 reação evolui para u m a "cx ploação conjunta e m ambien t e de coniança, na qua l uma personalidade facilita à outra o cresci men t o pessoal ; em que se ajuda o outro a tonar -se mais mad uro , in tegrado e exposto à sua própria expcriência " . Esse é um processo que se deve manifestar em função do proessor , do psicólogo, do orienta dor, do enfermeiro, que é a verdadeira essê n cia de que m é pai , cônjuge ou amigo , capaz d e não supcrprotege r , mas , d e ajudar a cresce r .
O processo d e ajudar não s e restringe a o trabal ho individ ual , mas estende-se a grupos. Toda vez que
alguém funciona como l íder de u m gupo e visa a in teração , pode obte r o resultado posi tivo, ou negativo,
dependendo de sua capacidade de estabelecer a relação de aj uda . .
ALGUMAS TÉCNICAS QU E PODE RÃO FAVO R E C E R A R E LAÇÃO D E AJU DA
- Escutar com i n t e resse , e xercitando a ill tuição de modo a perce ber o que nos d izem no que é
dito, e procurando compreender, sem i déias preconce bidas .
- Ob e rvar me lhor a conduta total para interpretar corretamente a mais sutil comunicação ..
- Estar alerta para as maneiras de sen tir da pessoa que nos fal a , bem como para com nossos pró-prios sentimentos.
- Pe rscru tar as necessidades da pessoa em questão e trabalhar de acordo com seu ri tmo. -Perguntar de maneira a estimular () processo mental.
- Dar o exemplo, com suas próprias atitudes e conduta , para a criação de um clima propício ao
crescimento e à inte ração.
MÉTODOS PARA DFSE NVOLV E R OS O BJ E TIVOS
1 ) Um dos pocedimen tos técnicos mais ut ilizados é a
ubs:rvação crdica
de um incidente. Comotodos os mé todos que visam e stabelecer os obje tivos de aprendizagem, esse en foque e centra nas cond u
tas obtidas , ou elementos de competência, mais do que no conteúdo do curso ou na metodologia do ensi
no .
Análie de um comportamento final
O observador descreverá () episódio específico com juízo c r ítico, ou seja, avliará o desempenho da
tarefa do proti ssional , se o mesmo se foi notoriamen te bem , ou deicien te men te , indicando a- razões porque chegou a e ssas conclusões. À medida que se acumulam os e pisódios , ou experi
ê
ncias, os obervadores, de maneira independente , estarão realizando s uas avaliaçõcs . Em seguida, grupam-se as experiên cias para hierarquização . Formam-se as categorias de experiências e a gama que totaliza o n úmero e o
grau de complexidade que cada categoria proissional deve apresen tar como sua competência . Em outras
pl avras , os componen tes das tare fas , d a s atividades, das ações na l i ngu agem de planejame n to administra tivo , os componen tes do comportamento final na linguagem do planej amento do ensino técnico.
2) Outro método , a
análise do rabalho,
também chamado estudo do tempo e movimento, apresenta a desvntagem da avliação individual, mas o universo anlisado permite alguma segurança para
rizar os incidentes, ou experiências Consiste em analisar minucioSamente o que o proissional da catego ria em questão reliza efetivamente na prática diária de trabalho numa unidade de saúde , por exemplo, em lugar de especiicar o que pareça desejável que se aprenda. Assim, os tópicos de ensino devem repre sentar exatamente o que se requeira da profissionl no campo de trabalho.
3) Um terceiro método considera os problemas registrados estatisticamente nas áreas federal, regio nal e local relacionados
à
mortalidade , morbidade . Esse método'é adequado para o preparo de recursos humnos que se destinem aos programas de atenção primária, por exemplo, quando se estabelece aregio-nlização do sistema de saúde . '
A ORGAN I ZAÇÃO DOS OBJETIVOS
Seja qul for a origem do objetivo ou o método para classiicá-lo, convém que se sistematize em três tipos : o cognitivo, o psicomotor e o afetivo (conhecimento , habilidades proissionais, atitudes e valo res).
Em geral , os docentes se preocupam com o conhecimento que desejam que os estudantes adquiram. As habilidades e atitudes que esperam dos estudantes nem sempre são destacadas .de maneira a peritir sua sistematização e avliação racionl .
Mesmo nos objetivos cognitivos, freqüentemente se destaca o que deverá ser apresentado aos estu dantes em lugar de ser valorizado o que eles deveram ser capazes de fazr com o que estudam.
Com a inalidade de organizar essas formulações, um grupo de especialistas em aviação classiicou as metas cognitivas de aprendizagem em uma Taxonomia dos Objetivos Educacionais.
Esse sistema tem a vantagem de hierarquizar os objetivos e sua apresentação , que pode ser clara mente compreendida e acompanhada. Isso também facilita aos professores observar de maneira racionl a evolução de seu trabalho (experiências de aprendizagem), bem como a avaliação do proresso do estu dnte, que implica na avaliação de seu progresso como educador; em outras palavras, quase sempre esse nível alcançado é o da transmissão de conhecimento e memorização .
Uma taxonoia comparável tmbém foi organizada para a área afetiva.
A utilização e o domínio dessa classiicação são considerados bem mais difíceis que os da área cog nitiva.
Não está ainda esclarecida a razão da diiculdade , mas supõe-se que relete na tendência que se tem de considerar valores e atiudes bons ou aus, em vez de e pensar nos n íveis de predisposição de se rea gir aos padrões julgados convenientes.
A organização de atitudes de maneira consciente para que se desenvolvam os traços considerados desejáveis pode constituir invasão nos valores e atitudes pessoais, porém, isso não se pode evitar nos proramas formais de ensino. Na verdade , a aprendizagem dessas atitudes é constante e permite prever a conduta futura com mis precisão do que a aprendizagem de um conhecimento ou infomlação a que 'se dá tanta importância, como objetivo cogrútivo.
e é provado que eistem atitudes em relação ao paciente , ao colega, e até à prestação do cuidado de enfermagem e da atenção
à
saúde , não somente é imperativo que os professores façam dessas atitudes objetivos explícitos, mas, também, que se especiique o n ível de atuação esperado no estudante tal como sefz
para os aspectos conitivos.B A RROS , M.F .RJ . - Teacher's responsability in the preparation 0' secondry levei people . Rev. ras. En. , Brasília, 38(1 ) : 95-100, jan./mar. 1 985.
