PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ANGELA CRISTINA CAVAGLIERI DO NASCIMENTO
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR A APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM ESTUDANTES DA EJA.
Vitória, 2022
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR A APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM ESTUDANTES DA EJA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação de Educação em Ciências e Matemática do Centro de Referência em Formação e Educação a Distância do Instituto Federal do Espírito Santo, IFES, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação de Ciências e Matemática.
Orientador: Profa. Drª. Márcia Gonçalves de Oliveira.
Vitória, 2022
CDD: 507 Bibliotecário/a: Viviane Bessa Lopes Alvarenga CRB/06-ES nº 745 Gamificação como estratégia para potencializar a aprendizagem de química em estudantes da EJA / Angela Cristina Cavaglieri do Nascimento. - 2022.
81 f. : il ; 1262Kb.
Orientador: Márcia Gonçalves de Oliveira
Dissertação (Mestrado) Instituto Federal do Espírito Santo, Cefor, Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática, 2022.
1. Ciência – estudo e ensino. 2. Quimica - estudo e ensino. 3. Jogos no ensino de química. 4. Educação de jovens e adultos. 5. Aprendizagem ativa.
I. Oliveira, Márcia Gonçalves de . II.Título III. Instituto Federal do Espírito Santo.
Dedico este trabalho a minha filha, Ana Carolina, minha vida e meu grande amor.
Agradeço primeiramente a Deus, pois sem Ele nada teria sentido, tudo que consegui fazer até agora foi Ele que me amparou e me deu força e sabedoria para seguir.
À orientadora, Márcia Gonçalves de Oliveira, pela dedicação, paciência e suporte destinado a minha pesquisa. Sem ela, com certeza o caminho percorrido seria muito mais difícil.
A minha filha, Ana Carolina, por ser minha motivação diária.
Aos meus pais, Antônio e Maria, que sempre me deram apoio, conselhos e força nesta jornada e, que nos últimos meses, vêm me ajudando ainda mais, cuidando de minha filha para que pudesse estudar. Amo vocês imensamente... essa conquista não é minha, é nossa!
Ao meu esposo, meu grande parceiro de vida, por ter me incentivado e acreditado na conclusão desse mestrado.
A meu irmão, Domingo e minha cunhada Tatiane, por todo apoio e ajuda com a Ana.
A ajuda de vocês foi muito especial!
A minha afilhada, Daiany, por ter tomado conta da Ana para que pudesse me dedicar ao estudo neste último mês. Sem sua ajuda, tudo seria mais difícil!
Aos meus amigos, grandes professores do EDUCIMAT, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, com vocês aprendi muito mais que conteúdos. Vou levar seus ensinamentos e conselhos para vida! Vocês são maravilhosos, muito obrigada pelo apoio e incentivo.
À escola EEEFM Ermentina Leal e equipe pedagógica, obrigada pelos conselhos e orientações e por me acolherem excepcionalmente.
A professora regente, Thyara, por ter me acolhido, aconselhado e dado suporte na trajetória.
Aos membros da banca, Vilma e Iara, pelas relevantes contribuições.
“[...] a nossa responsabilidade maior no ensinar Ciências é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos.
Sonhamos que, com o nosso fazer educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformações – para melhor – do mundo em que vivemos”. Áttico Chassot (2016)
pouca eficácia no processo de aprendizagem da disciplina de Química, considerando novo perfil dos alunos de Ensino Médio no segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracterizados com perfil de estudantes heterogêneos que normalmente trabalham, têm filhos e estudam à noite. Contemplando esta demanda, com o objetivo de analisar a influência do uso da gamificação para potencializar a aprendizagem do ensino de Química para esse perfil. O trabalho apresenta uma prática educativa com metodologia de gamificação. Para aplicar essa prática desenvolvemos, como produto educacional, um almanaque, que consiste em um conjunto de desafios de Química em forma de jogos. Os desafios de Química têm o objetivo de auxiliar no processo de ensino e verificar a apropriação do conhecimento.
Em resumo, o presente trabalho busca mostrar que metodologias ativas, como a gamificação, podem tornar o ensino de Química menos abstrato e mais engajador, colaborativo, significativo e atrativo aos olhos dos discentes com perfil da Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Química. Gamificação. EJA. Aprendizagem Significativa.
effectiveness in the process of teaching and learning the discipline of inorganic chemistry considering the new profile of high school students in the Youth and Adult Education (EJA) segment, which are characterized as a profile of heterogeneous students who normally work, have children and study at night. Contemplating this demand, with the objective of analyzing the influence of the use of gamification to enhance the learning of chemistry teaching for this profile, this work presents an educational practice with a gamification methodology and an inverted classroom. To apply this practice, we developed an almanac as an educational product, which consists of a set of chemistry challenges in the form of games. These chemistry challenges are intended to help the teaching process and verify the appropriation of knowledge. In summary, this paper seeks to show that active methodologies such as gamification can make chemistry teaching less abstract and more engaging, collaborative, meaningful and attractive to students with a profile of youth and adult education.
Keywords: Chemistry. Gamification. EJA. Meaningful Learning.
Figura 2 - Aplicação do Quiz ... 53
Figura 3 - Atividade do Canva ... 55
Figura 4 - Resolução do Desafio ... 56
Figura 5 - Almanaque de Química ... 57
Figura 6 - Aplicação do almanaque de Química... 58
Química e na EJA. ... 34 Quadro 2 - Entrevista com a Professora regente. ... 47
Tabela 1 - Etapas do projeto realizado em uma turma da EJA ... 50
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS
BNCC - Base Nacional Comum Curricular CTS - Ciência, tecnologia e sociedade EAD - Educação a Distância
EJA - Educação de Jovens e Adultos ERE - Ensino Remoto Emergencial
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio LD - Livros didáticos
TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 17
1.1 OBJETIVOS ... 23
1.1.1 objetivos específicos ... 23
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 24
2.1 ENSINO DE QUÍMICA ... 24
2.2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ... 26
2.3 JOGOS E LUDICIDADE NO ENSINO ... 29
2.4 GAMIFICAÇÃO NO ENSINO ... 31
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO... 38
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO ... 39
3.2 ANÁLISE DE CONTEXTO ... 39
3.4 ALINHAMENTO COM OS OBJETIVOS ... 42
3.5 PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA TURMA DE QUÍMICA DA EJA ... 44
3.6 DEPOIMENTO DE UMA PROFESSORA DE QUÍMICA DA EJA ... 46
3.7 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES EM EAD ... 49
3.8 UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA ... 50
3.9 ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO ... 59
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 60
4.1 O CONTEXTO DA PANDEMIA ... 60
4.2 GAMIFICAÇÃO ... 61
4.3INTERAÇÃO ... 62
4.4 MOTIVAÇÃO ... 62
4.5 CONSIDERAÇÕES DA PROFESSORA REGENTE ... 62
4.6 ANÁLISE DO PRODUTO EDUCACIONAL ... 63
5 CONCLUSÕES ... 65
REFERÊNCIAS ... 68
APÊNDICE I ... 72
APÊNDICES II ... 73
APÊNDICE III ... 74
APÊNDICE IV ... 76
ANEXO A – QUIZ DA QUÍMICA ... 78
ANEXO B – PRODUTO EDUCACIONAL ... 81
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, é perceptível que as metodologias tradicionais de transmissão de conteúdos já não são suficientes no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Química para estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Essa geração compreende jovens e adultos que possuem dificuldade em manusear as tecnologias móveis, pois mesmo utilizando o celular para atividades cotidianas como ligar, enviar mensagens e comunicar-se por WhatsApp e Facebook, não utilizam tal tecnologia para fins acadêmicos. Por serem pessoas as quais trabalham durante o dia, têm filhos, pouco tempo para estudar, e por consequência, para concluir o Ensino Médio, optam pela EJA, fazendo em um ano e seis meses, o segmento regular, de três anos.
A Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (Brasil, 2017) aponta que a escola deve promover uma educação integral, ou seja, que vise o desenvolvimento do estudante de forma universal, que vai além do simples acúmulo de informação. Por sua vez, a tecnologia pode ser uma boa aliada do professor, quando este pretende ensinar de forma a promover uma educação íntegra e plena. Os recursos tecnológicos possibilitam avanços nas mais variadas áreas de interação humana e podem ser grandes aliados na educação. (GARCIA, 2020, p.3)
Nesse contexto, os recursos didáticos, utilizando tecnologia para estudantes da EJA, podem potencializar a aprendizagem de Química, ajudando na compreensão e abstração da disciplina como elemento formador da vida.
O ensino baseado em abordagens que utilizam recursos audiovisuais, além de permitir aos alunos uma maior reflexão acerca dos conteúdos estudados, tornando as aulas dinâmicas e atrativas confere ao professor a possibilidade de inserir ferramentas tecnológicas em sua sequência didática, principalmente no contexto atual em que a tecnologia se faz muito presente na sociedade. Essas práticas enriquecem muito o planejamento, a aula, promovendo mudanças de atitudes no professor e no aluno. (SILVA, 2020, p.2)
Ao analisar o papel das tecnologias e seus recursos na sociedade, observa-se que, levar informação e conhecimento de qualidades efetivos e significativos à população em qualquer lugar e no tempo em que forem requeridos se fazem necessários. Assim, ao mensurar sobre a importância de estudar metodologias e recursos didáticos, como a sala de aula invertida, jogos, entre outros facilitam e potencializam o conhecimento para EJA.
Desse modo, os estudos baseados em metodologias ativas utilizando a interdisciplinaridade e a contextualização, como os jogos didáticos, gamificação, realidade virtual e laboratórios virtuais, têm mostrado um avanço grande e positivo em relação à educação e ao ensino de Química.
Para Niles e Socha (2014), as atividades lúdicas possuem valor educacional intrínsecas na área de ciências, podendo ser usado como recurso pedagógico contribuindo no processo de ensino aprendizagem. Destacando que dentre estas atividades, 11% representam a construção de materiais alternativos. Segundo Carvalho et al. (2013), uma possibilidade de diferenciação pedagógica é a utilização de recursos metodológicos que favoreçam a ludicidade, interatividade e a ligação dos conteúdos com aspectos cotidianos da vida dos alunos, como a brincadeira e a simulação computacional. (SOARES et al, 2017, p.72)
A metodologia ativa auxilia no processo de ensino, já que transforma o contexto em um espaço mais lúdico, atraente e engajador e pode, assim, potencializar a aprendizagem dos discentes.
A utilização de métodos mais lúdicos, como jogos, no processo de ensino e aprendizagem não é recente. Desde a década de 50, as empresas internacionais utilizam os jogos como metodologia ativa no processo de ensino. No Brasil, particularmente, tal evolução chegou, apenas, na década de 80. Todavia, introduz-se a tecnologia na educação, na mesma época.
Segundo Souza (2005) a utilização dos jogos como ferramenta de aprendizagem, teve seu desenvolvimento nos Estados Unidos, na década de 50, com o propósito de treinar executivos da área financeira. Por consequência dos resultados positivos, seu uso ampliou-se a outras áreas, chegando ao Brasil com muita força na década de 1980. (TOLÊDO, 2018, p.8)
Hodiernamente, os jogos acompanham os avanços da tecnologia, desenvolvendo e aprimorando as regras, motivações e objetivos, sendo levados ao público. É possível, por exemplo, ter jogos disponíveis em redes de tecnologia móvel, como o celular.
Assim, a ludicidade envolta aos jogos provoca prazer a grande parte da população.
Os jogos são exemplos de mídias digitais que tem o potencial de proporcionar aos usuários uma experiência prazerosa e divertida. O emprego de jogos como estratégia didática surge como alternativa ao modelo tradicional de ensino, com potencial de oportunizar aos estudantes uma aprendizagem de forma lúdica, com intuito de encorajar, engajar, motivar, envolver e entreter o estudante em atividades escolares (LAURINDO, 2019, p.2).
Segundo Poyatos (2015, p.30), os Jogos virtuais fornecem feedbacks instantâneos e frequentes através de moedas, recursos, medalhas, status e que são atrativos e incentivadores para o jogo.
Os jogos digitais se expandiram a partir da década de 70, quando o custo dos equipamentos, como computadores e internet diminuíram e ficaram acessíveis à população em geral, mas devido à grande expansão da tecnologia a aplicabilidade dos jogos foi melhorada.
Nesse contexto, com a expansão da tecnologia de jogos, surgiu a gamificação, técnica utilizada para criar desafios, pontuação e ranking, a fim de potencializar a aprendizagem, ajudar o engajamento de pessoas e motivá-las a participarem de desafios. Além disso, o feedback é presente durante todo processo, fazendo com que o estudante sinta que está avançando e possa pedir auxílio durante o processo.
Quando se fala em gamificar a aprendizagem, busca-se incorporar elementos presentes nos jogos em uma dinâmica na sala de aula, com a participação ativa do aluno, proporcionando o desenvolvimento de determinadas habilidades e comportamento. A educação gamificada tem como objetivo incentivar os alunos a aprenderem se divertindo, isto é, a gamificação desperta o interesse dos educandos, aumentando sua vontade de aprender. (LEITE, 2017, p.3)
A importância da formação para professores, advém disso, pois somente com formação o professor consegue conhecer metodologias diferentes, para ajudar o estudante a assimilar o conteúdo e, além disso, torná-lo sujeito ativo na própria construção do saber, além de um cidadão consciente, reflexivo e com possibilidades de transformar sua vida e o meio em que vive.
A técnica de gamificação começou há muito tempo com esquemas de marketing de grandes empresas, tais como DELL, Apple, Duolingo, que ao comprarem ou fazerem atividades, o usuário acumula pontos e moedas a fim de trocá-las por recompensas e passar de nível.
Segundo Fernandes (2013) a aplicabilidade da Gamificação no processo de ensino e aprendizagem torna os discentes mais motivados a participar determinadas tarefas para concluir os objetivos do curso. Mas além disso ela pode incentivar e promover uma maior interação entre os estudantes, possibilitando um desenvolvimento mais integral, com metas sendo atingidas de maneira colaborativa e não somente através de notas individuais. Dessa forma, pode-se direcionar os estudantes a trocarem experiências e conhecimento, tornando o processo mais dinâmico e atrativo e engajador.
Porém, vale ressaltar que os docentes devem sempre possuir conhecimentos prévios ou fazerem formações contínuas sobre metodologias e recursos didáticos os quais pretendem utilizar em sala de aula. Já que, com essas formações o docente consegue ter mais segurança, um melhor aproveitamento e resultados de suas aulas. Desse modo, conhecerá melhor o leque de opções e metodologias que mais se adequam à realidade de seus alunos.
Nessa proposta em particular, é muito importante que se conheça a metodologia de gamificação, para que, seja possível mediar e desenvolver essa relação de conhecimento, havendo realmente uma apropriação do saber, a fim de que não se torne mais uma atividade sem propósito, ou que traga apenas diversão para os discentes.
Nesse contexto, é válido salientar, que os estudantes da EJA têm acesso à informação através da internet, mas, nem sempre o conhecimento chega com facilidade e pode ainda não ser de boa qualidade ou não apresentar as conexões necessárias à aprendizagem.
Ainda vale ressaltar que os estudantes da EJA possuem bastante conhecimentos próprios, porém, na maioria das vezes não conseguem conectá-lo à Química, por isso o conteúdo não se torna significativo a eles. Nesse momento, entra o docente para ajudar o estudante a fazer uma seleção criteriosa da matéria.
Segundo Mancini (2005), a aprendizagem significativa pressupõe que o novo material seja relevante e significativo ao aprendiz além de uma estrutura cognitiva preexistente, da mesma forma que haja disposição de sua parte para realizar o processo. Tendo em vista como se propicia a aprendizagem significativa e que os discentes da EJA já possuem muito conhecimento prático, o professor tem desafio de fazer essa ligação com contexto.
Fazer com que eles entendam que tabela periódica não é só um monte de regras, nomes e símbolos sem sentido. Os discentes têm que ter a noção que quando no café da manhã tomam leite ingerem também a substância contendo o cálcio (Ca), elemento presente na tabela periódica, na família 2A, além de ser substância responsável pela construção e manutenção dos ossos e dentes.
Tendo em vista tal complexidade da abstração do ensino de Química e refletindo sobre a nova necessidade de se renovarem as práticas didáticas, propõe-se uma estratégia que inclui a tecnologia para tornar o ensino mais atrativo, engajador e colaborativo, assim, tornando-o menos impalpável, mas, para que isso ocorra, é preciso investir tempo e pesquisa em recursos didáticos a fim de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativos para os discentes EJA.
Segundo Castro e Fernandes (2013) É necessário criar mecanismos ou utilizar tecnologias que auxiliem o aluno no desenvolvimento da capacidade de construção representativa de circunstâncias ou modelo, em questões que necessitem de compreensão de conceitos abstratos.
Considerando essa complexidade do ensino e aprendizagem de Química, o docente deve utilizar estratégias como gamificação que podem potencializar o ensino da matéria, tornando o estudo mais engajador, colaborativo e significativo.
Posto isso, dentro deste contexto da complexidade no ensino de Química ainda há outros desafios para o professor, os quais o debate torna-se válido, tais como o perfil dos estudantes da modalidade EJA e a alta evasão escolar nessa modalidade. Já que são jovens e adultos que trabalham em tempo integral e possuem por vezes filhos e escasso tempo para estudar.
Muitas vezes os estudantes da EJA chegam na sala de aula cansados, resultado de uma carga horária exaustiva no trabalho, problemas familiares, sociais e financeiros, tais problemas somados às aulas de Química pouco atrativas e independentes do cotidiano do aluno, causam o desinteresse e a consequente taxa de evasão escolar.
Silva et al (2019) fala sobre mudanças que devem ocorrer para minimizar a evasão escolar na EJA.
Em decorrência, observa-se a necessidade de rever as políticas educacionais da EJA e, mais especificamente, a organização curricular de suas escolas.
Com esta visão, espera-se superar um dos grandes problemas da EJA que é a evasão dos estudantes em todo o período letivo. É essencial que o coletivo escolar da EJA conheça, discuta e pesquise, colocando princípios para uma melhor atuação e que seja coerente com sua realidade, de maneira que propicie o conhecimento das especificidades da EJA e o registro das ações desenvolvidas por essa modalidade. (SILVA, 2019, p.8)
Ainda dentro desse contexto da complexidade do ensino de Química e levando em consideração a citação acima, é possível ainda debater quanto a existência de um novo público presente nessa modalidade atualmente, que são aqueles discentes que reprovaram no ensino regular e, portanto, apresentam falta de interesse com o ensino.
Eles identificam a possibilidade de aprovação com maior facilidade na EJA do que na modalidade regular, pois acham que as provas são de nível inferior, devido a esse fato, migram para essa modalidade, outro atrativo é o menor tempo para conclusão do curso. Nesse sentido, os educadores têm um grande desafio, o de tornar o ensino mais atrativo, engajador, colaborativo e significativo em pouco tempo para esse público alvo.
O que comprova tal mudança do público alvo são os dados do Censo (2018) sobre a EJA, demonstram que isso ocorre há a alguns anos. O estudo aponta que 62,2% das matrículas são de jovens e adultos de até 30 anos. Outro fato observado é a maior predominância dessa parcela ser do sexo masculino.
Sendo assim, com esse dado mensura-se que as mulheres de até 30 anos que pararam de estudar, seja por terem filhos precocemente ou trabalharem a fim de ajudarem financeiramente suas famílias têm mais dificuldade para retornarem aos estudos.
O presente trabalho será aplicado em parceria com a professora regente na turma de 2⁰ ano do Ensino Médio no segmento da EJA, do turno noturno, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio, Ermentina Leal.
A aplicação do projeto terá como objetivo analisar o uso da gamificação para potencializar a aprendizagem do ensino de Química na EJA.
1.1 OBJETIVOS
Investigar a influência da gamificação em uma abordagem de ensino híbrida a fim potencializar a aprendizagem do ensino de Química para estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
1.1.1 objetivos específicos
Para alcançar o objetivo geral desta pesquisa, iremos cumprir os objetivos específicos citados abaixo:
• Investigar como a gamificação pode potencializar a aprendizagem significativa.
• Planejar uma estratégia de ensino híbrido baseado na gamificação de forma que possa promover o engajamento e colaboração dos discentes da EJA.
• Desenvolver um almanaque para apoio ao ensino de Química.
• Analisar através da avaliação de resultados, fotos e comentários, a estratégia de gamificação, como também o impacto na apropriação do conhecimento de Química.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, apresentamos as discussões e teóricos que fundamentam a proposta de pesquisa dividida em tópicos: 2.1 Ensino de Química, 2.2 Tecnologia na Educação, 2.3 Jogos e Ludicidade no Ensino, 2.4 Gamificação no Ensino. E, por fim, demonstramos como proposta pedagógica a utilização da gamificação pode potencializar o ensino significativo de Química.
2.1 ENSINO DE QUÍMICA
O ensino de Química costuma ser tradicionalista, com fórmulas e nomenclaturas e pouco contextualizado ou interdisciplinar. Porém, a Química estuda muito mais que nomenclatura e fórmulas, estuda fenômenos e elementos presentes na nossa vida e no nosso cotidiano.
Hoje, apesar de já termos grande avanço em relação ao material didático da disciplina de Química para segundos anos das escolas públicas, ainda há muito a evoluir, já que alguns livros apresentam uma contextualização sobre vários conteúdos, mas ainda é muito deficiente no modo em que é apresentado. Devido a esse fato, é extremamente importante que os professores façam avaliações constantes dos livros didáticos (LD).
Sendo a atuação do professor a peça fundamental para a contextualização dos conhecimentos, seja através da escolha de temas CTS para abordagem dos conhecimentos químicos, seja na promoção das adaptações necessárias para a utilização do LD, é essencial ouvir esse profissional, a fim de identificar em sua fala sua concepção de contextualização, a importância dada ao LD, bem como a escolha desse material. (FARIAS, 2018, p.15)
Analisando esse contexto e as metodologias ativas e seu vasto leque de opções de recursos didáticos para construir o conhecimento de forma que se torne significativo, lúdico, engajador, colaborativo e atraente para o discente, e nesse cenário, podemos apoiar a prática nas ideias de Ausubel.
Segundo Moreira (2014) cita que Ausubel fala sobre aprendizagem.
A atenção de Ausubel está constantemente voltada para a aprendizagem tal como ela ocorre na sala de aula, no dia a dia da grande maioria das escolas. Para ele, o fator
isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao professor identificar isso e ensinar de acordo). Novas ideias e informações podem ser aprendidas e repetidas, na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e conceitos. (MOREIRA, 2014, p.152)
Analisando que a presente pesquisa tem como objetivo conectar a Química como conteúdo científico ao cotidiano dos discentes a fim de tornar os conceitos mais significativos e fazer, assim, a compreensão de que a Química está presente o tempo todo em nossas vidas.
Levando em consideração que público alvo desta pesquisa são estudantes da EJA, é possível dizer que possuem conhecimentos adquiridos por outras vivências sociais e históricas. Tais vivências por eles trazidas, podem ser trabalhadas pelo professor juntamente aos conteúdos assim, favorecendo a apropriação do conhecimento, além de tornar o estudante sujeito ativo nessa relação.
Nesse sentido, Ausubel afirma que existem fatores que favoreçam a aprendizagem significativa e que entre eles, os mais importantes são o conhecimento prévio do discente e material apropriado. Pois esses conhecimentos prévios trazem sentido e luz aos conteúdos estudados.
Ausubel, Novak e Hanesian (1968) enfatizam a valorização dos conhecimentos prévios no processo de aprendizagem, pois o novo conhecimento aprendido tem que ter significado/sentido para o aluno. Quando o autor falar em fator isolado, ele quer dizer que “se fosse possível isolar uma única variável como sendo a que mais influência novas aprendizagens, esta variável seria o conhecimento prévio, os subsunçores já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende”. (SILVA, 2020, p.3)
O ensino de Química tem que associar os conteúdos com a política, Meio ambiente, História e o cotidiano que esse estudante está inserido, para que o novo conhecimento adquirido a partir daí se torne significativo. Pois, o professor de Química além de auxiliar a apropriação do conteúdo, tem que preparar o estudante para a vivência na sociedade e para a cidadania.
Portanto, o ensino de Química deve ser integrado ao cotidiano do aluno, a fim de que possa fazer sentido em sua vida, assim formando o conhecimento. As TDIC, presentes no ensino, como ferramentas pedagógicas, se configuram como uma possibilidade de aproximar os conceitos e conteúdos químicos dos contextos sociais, os quais o estudante comanda em suas distrações do dia a dia. (MATA, 2018, p.41) Tendo em vista, que o foco do projeto é a construção do conhecimento pela aprendizagem cognitiva, através de Química podemos nos pautar também nas ideias de Piaget sobre a aprendizagem. Na citação abaixo, Munari (2010) expõe as ideias de Piaget.
Toda teoria, todo conceito, todo objeto criado pelo homem foi anteriormente uma estratégia, uma ação, um gesto. Desse postulado básico nasce, portanto, uma nova norma pedagógica: se para aprender bem é necessário compreender bem, para compreender bem é preciso reconstruir, por si mesmo, não tanto o conceito ou objeto de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse conceito ou a esse objeto. (MUNARI, 2010, p.23)
Além disso, esse princípio pode ser aplicado tanto ao objeto de conhecimento como ao sujeito que o conhece: daí há necessidade de desenvolver paralelamente uma meta de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem.
2.2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Na atualidade, a tecnologia está presente em várias áreas da vida da humanidade. E na educação não é diferente, ela é um recurso amplamente utilizado para ajudar e até mesmo a potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos discentes.
A tecnologia aplicada no âmbito da educação auxilia os docentes a atualizarem a prática pedagógica diariamente para tornar o ensino mais engajador, eficiente e com maior qualidade.
Oliveira (2015), salienta sobre recursos tecnológicos:
A utilização de recursos tecnológicos no processo de ensino é cada vez mais necessária, pois torna a aula mais atrativa, proporcionando aos alunos uma forma diferenciada de ensino. Para que isso se concretize de maneira que todos os envolvidos se sintam beneficiados, a questão das TIC deve estar bem consolidada. As formas de ensinar e de aprender pode ser beneficiada
por essas tecnologias, como, por exemplo, a Internet, que traz uma diversidade de informações, mídias e softwares, que auxiliam nessa aprendizagem. (OLIVEIRA, 2015, p.76)
A tecnologia de informação e comunicação (TIC) tem um papel muito importante e fundamental na sociedade que é o de disseminar a educação a todos e em qualquer lugar onde o discente esteja e com qualidade igualitária. Exemplo disso são as Faculdades de Ensino à Distância ou de Ensino Híbrido que proporcionam a muitas pessoas oportunidades de conseguirem continuar a estudar e de se aperfeiçoar.
Na atualidade, a relação entre tecnologias digitais e práticas pedagógicas em prol de melhorias na educação andam em conjunto. Essa relação vem também para aprimorar o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia, tornando, assim, o ensino cada vez mais acessível.
Segundo Leal et al (2020), sobre recursos tecnológicos na educação:
Os recursos tecnológicos vêm promovendo uma mudança no modo de ensinar e aprender na disciplina de Química, por aproximar o cotidiano dos alunos à ciência química. De acordo com Santos (2011), as possibilidades educacionais com a inovação das tecnologias digitais no ensino permitem a construção de um conhecimento por meio de metodologias mais atrativas, através de uma abordagem contextualizada e significativa, promovendo uma aprendizagem mais à frente dos métodos tradicionais de ensino baseados somente nos livros didáticos. (LEAL, 2020, p.3739)
O ensino de Química não é diferente pois, a tecnologia vem fortemente ajudando esse docente a criar e inovar suas práticas pedagógicas. É sabido, que o ensino de Química é abstrato e muitas vezes longe da realidade do discente, nesse contexto a tecnologia vem como recurso trazendo melhorias no processo de abstração e conexão entre a prática e a teoria. Os laboratórios de Química virtuais, gamificação, chemsketch são exemplos de recursos que docentes de Química podem utilizar em suas práticas educativas.
Porfírio (2011), cita sobre a utilização da tecnologia na construção do ser humano como agente reflexivo:
[...]se às tecnologias de comunicação se inserem no contexto da existência humana e servem de suporte para a construção da realidade, como cartas, telégrafo, televisão, vídeos, computadores, etc, a educação, portanto, não pode abster-se de pensar, de promover e de utilizar tais tecnologias, desde que elas colaborem para aquele intuito primeiro, retomando, a promoção do homem no sentido de liberdade, autonomia e colaboração. (PORFÍRIO, 2011, p47)
As TIC’s no ensino de Química possibilitam que os estudantes consigam ter uma melhor visão da natureza e assim se tornarem cidadãos com pensamento mais crítico e reflexivo. Elas conseguem aproximar o meio onde o discente está inserido com o conteúdo que está sendo administrado em sala de aula.
Essas simulações ou reproduções de fenômenos da realidade que as tecnologias possibilitam, permitem ao aluno um estabelecimento de realismo em seus trabalhos, fornecendo uma grande eficiência no aprendizado, já que o aluno aprende melhor ao estabelecer relações entre aquilo que se aprender e a realidade. (LOCATELLI, 2018, p.27)
Nesse contexto, há algumas preocupações a serem salientadas pelo professor: a maioria das escolas possuem computadores e internet, porém na maioria das vezes não é de qualidade suficiente para que possa comportar o acesso dos alunos para fazerem atividades. E ainda, há também a questão das escolas do interior que em sua maioria, não têm acesso a essa tecnologia.
A instituição pública é exatamente o oposto dos particulares. O acesso à tecnologia e a internet ocorre quase exclusivamente dentro dos laboratórios. Em um total de escolas públicas brasileiras, 81% delas têm laboratório de informática, mas somente 59% desses laboratórios são utilizados de fato. Outro fator também é a qualidade dessa internet que chega a essas escolas públicas. Muitas das vezes são de baixa conexão e equipamentos ultrapassados. (GONÇALVES et al, 2019, p.25)
Outro ponto a ser discutido é a grande mudança causada pela pandemia do Covid-19 na Educação brasileira pois, durante esse período devido ao distanciamento social houve a necessidade de muitas escolas irem para o ensino remoto emergencial (ERE) e posteriormente para o ensino híbrido, sendo necessário que o docente transformasse a sua práxis para se adaptar a essa nova realidade, numa tentativa de tornar o ensino mais acessível possível ao estudante. Assim, surgiu a necessidade ainda maior da utilização da tecnologia para auxiliar o professor. Nesse sentido, Moreira (2020) vem falando sobre utilização da tecnologia no ensino de qualidade.
Muitas interfaces da web social são subutilizadas quando os referenciais adotados ainda replicam práticas adquiridas na web 1.0. Por isso, e sendo a educação digital em rede um processo que se caracteriza pela utilização de tecnologias digitais da web
social, é necessário promover práticas pedagógico-didáticas ativas e construtivistas, que sustentem um conhecimento coletivo e uma aprendizagem colaborativa.
(MOREIRA, 2020, p.355)
Dentro dessa realidade, foi necessário que o docente tivesse conhecimento das diversas possibilidades a fim de utilizar tecnologias na escola que mesmo com bloqueios causados pela pandemia do Covid-19, foi possível utilizar recursos como softwares, jogos, gamificação entre outros no processo de ensino e aprendizagem.
2.3 JOGOS E LUDICIDADE NO ENSINO
Os jogos estão presentes acompanhando a história da humanidade desde sempre e alguns até hoje não foram possíveis de datar. Algumas pesquisas apontam que o surgimento dos jogos foi no século XVI, na Grécia e em Roma, porém, como antigamente algumas civilizações não faziam registro, pode ser que possa ter sido inventado até mesmo antes disso.
Os jogos fazem parte da nossa sociedade até hoje no processo de ensino e aprendizagem, de forma a transformar o contexto tornando-o mais lúdico e engajador e assim potencializando o processo de aprendizagem. A ludicidade dos jogos pedagógicos tem papel importante nesse contexto, pois, transforma o processo de ensino mais divertido e atraente para discentes, sem perder conteúdos de aprendizagem.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo, considerado um tipo de atividade lúdica, possui duas funções: a lúdica e a educativa. Elas devem estar em equilíbrio, pois se a função lúdica prevalecer não passará de um jogo, e se a função educativa for predominante será apenas um material didático. Os jogos se caracterizam por dois elementos que apresentam: o prazer e o esforço espontâneo, além de integrarem as várias dimensões do aluno, como a afetividade e o trabalho colaborativo. Assim sendo, eles devem ser inseridos como impulsores nos trabalhos escolares. Os jogos são indicados como um tipo de recurso didático educativo que podem ser utilizados em momentos distintos, como na apresentação de um conteúdo, ilustração de aspectos relevantes ao conteúdo, como revisão ou síntese de conceitos importantes e avaliação de conteúdos já desenvolvidos (CUNHA; 2004; LIMA et al, 2011). Nessa perspectiva, Souza (2018) correlaciona os jogos no processo de ensino.
Considerando que o jogo pode promover uma aprendizagem mais significativa, é válido afirmar que ele pode ser usado tanto como material didático, como uma das formas de avaliação de aprendizagem. Para Ausubel, para que ocorra uma aprendizagem significativa, ou seja, que elementos conceituais novos sejam assimilados efetivamente, é necessário que o aluno correlacione a novo conceito com alguma informação já pré-existente ou reorganize uma informação pré-existente, formando uma hierarquia conceitual (MOREIRA, 2011). Outras utilidades para os jogos podem ser mencionadas como, por exemplo, instrumento de avaliação, mediação de um novo conteúdo ou melhorar os relacionamentos interpessoais, sejam entre aluno-aluno ou professor-aluno. (SOUZA, 2018, p.1279).
Nesse contexto, os jogos são apontados como recursos didáticos viáveis que o professor pode utilizar para auxiliar ou até mesmo potencializar a construção do conhecimento para aquele discente ou turma. Os jogos podem ser digitais ou físicos, podendo ser de materiais alternativos e assim o professor pode fazer planejamento e programar a dinâmica do jogo para que a construção do conhecimento esteja mais próxima da realidade do estudante.
precisamos explorar mais proximamente a característica dialógica do jogo em sala de aula. Ao explorar diferentes aspectos de motivação dos alunos, o professor pode abordar diferentes percepções e interesses.
Consequentemente haverá um enriquecimento da sua atuação didática e resgate da autoestima e valorização daquilo que o aluno já conhece.
(FELÍCIO, 2018, p.5)
O professor tem que ter conhecimento e se atualizar constantemente sobre a metodologia ou recurso didático que pretende trabalhar pois, a partir desse conhecimento e juntamente com seu planejamento e organização será possível explorar ao máximo as potencialidades dos recursos em suas aulas.
Com base na realidade dos educandos da escola em que iremos aplicar a proposta pedagógica, e levando em consideração que durante a pandemia covid-19 os estudantes não fizeram atividades escolares em EAD, decidimos utilizar como produto educacional um almanaque contendo jogos desplugados (não digitais).
Pois a sua abrangência nessa situação será maior e possibilitará que os discentes participem ativamente da sua resolução. Além disso ele servirá como parâmetro para
analisarmos se a atividade não digital despertará a colaboração, engajamento e participação ativa pelos estudantes tanto quanto as online.
2.4 GAMIFICAÇÃO NO ENSINO
O ensino de Química vem se transformando e se adequando constantemente para manter o interesse dos discentes na busca do saber. Assim, cumpre o seu papel de formar cidadãos mais reflexivos e críticos sobre seu meio. Esse processo de fazer um ensino significativo não é fácil pois, é relatado por muitos que o ensino da Química é complexo e abstrato e na EJA isso não ocorre de modo diferente.
Levando em conta que a tecnologia faz parte constantemente da vida dos estudantes, os docentes devem inclui-la na práxis, para que ela possa dar possibilidades de auxiliar no interesse do discente pelo ensino.
Desse modo, é de se esperar que a escola, tenha que “se reinventar”, se desejar sobreviver como instituição educacional. É essencial que o professor se aproprie de gama de saberes advindos com a presença das tecnologias digitais da informação e da comunicação para que estes possam ser sistematizadas em sua prática pedagógica. (SOUSA, 2011, p.20)
Nesse contexto, a ampla utilização das TIC’s na educação, juntamente com os recursos didáticos vêm tornando a educação de qualidade mais acessível para todos, independentemente da localização, idade, raça, sexo entre outros. Nessa linha de pensamento entre tecnologia e educação aparecem algumas metodologias que são divididas entre ativas, ágeis, imersivas e analíticas.
Filatro (2018) fala sobre metodologias imersivas e analíticas.
As metodologias imersivas e as analíticas são, evidentemente, mais dependentes das tecnologias. Nesse aspecto, fazem mais sentido para aqueles que comungam uma visão mais heutagógica e conectivista da educação. Por essa razão, são metodologias que, de imediato, balançam as estruturas convencionais do ensino – ou seja, além de deslocarem o centro do poder para as mãos dos aprendizes, também implicam a participação de novos atores e players no cenário educacional. (FILATRO, 2018, p.8)
A metodologia imersiva analisa mais a relação entre tecnologia e ensino, e como isso pode proporcionar o ensino significativo. A maior parte dos recursos dessa metodologia depende diretamente de um computador ou tecnologia móvel como
celulares e tablets. Destacam-se como exemplos dessa metodologia a gamificação, a realidade aumentada, o roleplaying entre outros recursos.
Nesse contexto, vale salientar que recursos imersivos têm características muito interessantes e atrativas tanto para o professor quanto para os estudantes, entre os quais se destaca o feedback instantâneo. Esses recursos como gamificação e sala de aula invertida fazem com que o aluno se torne sujeito ativo e o próprio construtor do seu saber. É através de informações dadas por meio da tecnologia como ocorrem com as videoaulas e materiais suplementares que juntamente com os saberes trazidos das interações sociais ajudam a construir novos saberes.
No presente trabalho será utilizada a metodologia imersiva, que vem ganhando espaço na educação pois, ela utiliza a tecnologia como realidade virtual, gamificação e simuladores para aproximar os estudantes de situações-problema do cotidiano fazendo com que busquem estratégias e se tornem os protagonistas de suas próprias apropriações do conhecimento.
As tecnologias imersivas vêm ganhando cada vez mais espaço no contexto educacional, pois permitem uma customização maior da aprendizagem, proporcionando uma experiência mais autêntica aos alunos, oportunizando que experimentem diferentes situações do mundo real. Realidade virtual, realidade aumentada e mundo virtual começam a trazer novas experiências de uma aprendizagem imersiva, de visualização de materiais, de interação com histórias, personagens, ambiente e assim podem simular situações que colaborem para um ensino por competências visando a uma formação integral do estudante da Educação Básica. (SCHNEIDER, 2020, p.3)
Dentro dessa metodologia será trabalhado com gamificação no ensino de Química.
Uma das metodologias que vêm sendo explorada na atualidade pois, ela se aproxima da realidade dos estudantes que normalmente são da era digital. Logo, a sua linguagem tecnológica acaba sendo apropriada para esses jovens, tornando o ensino atrativo, promovendo o engajamento e a colaboração em atividades no âmbito escolar. Mas, apesar desses detalhes ela ainda traz certos receios para os professores no ensino de Química, devido à falta de conhecimento sobre a metodologia e os recursos utilizados.
A gamificação do conteúdo de Química a ser ensinado, que consiste em aplicar sistemáticas e mecânicas do ato de jogar, pode estimular o engajamento dos alunos para a participação nas aulas, além de possibilitar a construção do conhecimento por meio da interação que ocorre durante a dinâmica do jogo. Neste cenário, o desenvolvimento de jogos representa uma boa alternativa de recurso didático, ou até mesmo de instrumento avaliativo… (LOPES, 2020, p.11)
Em um contexto de expansão da tecnologia e de jogos surgiu a gamificação que é uma técnica utilizada em jogos para potencializar a aprendizagem, ajudar o engajamento de pessoas e motivá-las a sempre participar. Além disso, a gamificação traz feedback durante todo o processo o qual faz o estudante sentir que está avançando.
Segundo Neto (2015), a ideia de utilizar elementos e mecânicas de um jogo, com o objetivo de incrementar a participação e gerar engajamento às atividades cotidianas, dá o nome de gamificação.
A gamificação pode ser desenvolvida no ensino presencial, a distância ou híbrido.
Pode ser do tipo estrutural ou de conteúdo dependendo como será utilizada. Na estrutura, os mecanismos de jogos como regalias e fases são utilizados para levar os estudantes a se engajarem e interagirem com a proposta educacional. O conteúdo, por sua vez, utiliza esses mesmos elementos de jogos para que o estudante consiga atingir competências necessárias para se apropriar do conhecimento.
Levando em consideração que hoje, nas escolas, há turmas de EJA mais heterogêneas, as quais em sua maioria são formadas por jovens e adultos que não conseguem frequentar o ensino regular por terem filhos ou trabalharem o dia inteiro, mas que almejam concluir o ensino médio em um menor tempo, o uso da tecnologia colabora para um ensino mais atrativo a esse público. Ainda existe uma parcela desse público que são jovens desinteressados. O ensino tradicional com quadro branco e pincel não consegue fazer com que esses discentes se apropriem do conhecimento com qualidade e nem faz com que para eles esse conhecimento seja significativo e nem atrativo. Daí a importância dos professores se aperfeiçoarem, evoluírem e trazerem práticas pedagógicas mais efetivas.
Nesse sentido, Filatro (2018) vem citando funcionalidades da gamificação no processo de ensino:
É fato que a gamificação pode ser aplicada de várias formas em contextos educacionais para engajar e motivar alunos a aprender. Decerto, as promessas de aumento do envolvimento de estudantes e profissionais, a possibilidade de maior interação e experimentação, e a sensação de protagonismo proporcionada pela gamificação seduzem aqueles que buscam aprimorar a experiência educacional. (FILATRO, 2018, p.171)
Tendo em vista que muitos pesquisadores vêm buscando práticas didáticas para tornar o ensino da Química mais atrativo, menos difícil e abstrato, torna-se necessário modificar as práticas didáticas diárias do professor para tornar o ensino mais próximo da realidade do educando, resultando na qualidade do ensino. Segundo Fernandes (2013), a disciplina de Química requer uma atenção e um comprometimento por parte dos alunos, devido à complexidade e abstração de seus conceitos (CRISP et al 2011).
Daí a importância de utilizar recursos didáticos como gamificação para potencializar o ensino de Química, tornando o ensino mais engajador e integrado.
Segundo Fernandes (2013) a aplicação da Gamificação no processo de Ensino/Aprendizagem pode fazer com que os alunos sejam motivados a cumprir determinadas tarefas ou gincanas para atingir os objetivos do curso. Mas ainda, as tarefas podem incentivar e promover maior interação entre os alunos, possibilitando um desenvolvimento harmonioso da turma como um todo, com metas sendo atingidas de maneira coletiva e não somente através de notas individuais. Dessa forma, em vez de ser um treinamento unidirecional, pode-se direcionar os alunos a trocarem experiências e conhecimento, tornando o processo mais dinâmico e atrativo.
Para a realização dessa pesquisa buscou -se artigos, teses e livros com a mesma perspectiva teórica e metodológica adotada e que pudessem contribuir de forma efetiva com nossa pesquisa. A busca foi feita usando os tópicos gamificação no ensino de Química, Gamificação no ensino de Química na EJA.
Quadro 1 - Resumo dos trabalhos da revisão de literatura: Gamificação no Ensino de Química e na EJA.
GÊNERO OBRA AUTORIA/ANO
PERIÓDICO Gamificação no ensino de química: uma revisão de pesquisas no período 2010 –
2020
(Cardoso,2021)
ARTIGO Gamificando as aulas de química: uma análise prospectiva das propostas de
licenciandos em química
(Leite, Bruno Silva,2017)
DISSERTAÇÃO Gamificação no ensino de química:
funções inorgânicas
(Lopes,2020)
Fonte: Autor da pesquisa (2022)
O artigo de Cardoso (2021) publicado na revista thema com título “Gamificação no ensino de química: uma revisão de pesquisa no período 2010-2020” fez uma coleta de dados nos principais eventos da área de Química e ciências utilizando como tema principal a gamificação durante período de 10 anos. No artigo cita que o objetivo era tentar entender como a gamificação é utilizada na sala de aula no ensino de Química e ciências.
Os eventos selecionados para coleta de dados foram Congresso Brasileiro de Química (CBQ), Simpósio Brasileiro de Educação Química (SIMPEQUI), Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ), Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas no Ensino de Química, Física e Biologia (JALEQUIM) e Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia (SINECT).
Autores falam que foram escolhidos esses eventos pela sua importância na formação e prática docente. Na análise encontrou-se 11 trabalhos, e neles os autores contam como a dinâmicas de jogos podem potencializar o engajamento e a motivação no processo de aprendizagem. E ainda que esses elementos de jogos podem ser utilizados em diferentes segmentos da educação e nem sempre dependem de recursos tecnológicos.
No artigo com título “Gamificando as aulas de química: uma análise prospectiva das propostas de licenciandos em química” publicado na renote em 2017 cita que foi feita
uma pesquisa com 79 estudantes da licenciatura em Química Universidade Federal em Pernambuco. Essa pesquisa foi realizada na disciplina Informática, Química e Educação (IQE), disciplina Instrumentação para o Ensino de Química (IEQ).
A coleta de dados pelos estudantes ocorreu no Google Acadêmico, Periódico CAPES, Banco de Teses e Dissertações, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e Scielo. Nessa pesquisa foi sugerido que eles fizessem uma busca por propostas de como gamificar as aulas de química. Na coleta de dados foram encontrados 4 artigos e 2 dissertações.
Segundos autores essa falta de matérias sobre tema leva a importância de termos pesquisas envolvendo a gamificação no ensino de Química. E a partir das percepções dos estudantes e com base nos resultados das pesquisas eles deveriam sugerir uma proposta gamificada para ensino de Química. Essa proposta foi apresentada em um seminário.
Na dissertação de LOPES (2020) com título “Gamificação no ensino de química:
funções inorgânicas” publicado repositório institucional Universidade Federal Fluminense (UFF) traz como proposta um jogo didático gamificado para tentar potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. A autora ainda fala das dificuldades encontradas no ensino de química, e propõe que esse jogo didático como avaliação formativa.
Na tese a autora elaborou um jogo de tabuleiro denominado Desafio da Química, o qual consiste na aplicação de conhecimentos acerca das caraterísticas das funções inorgânicas. Ela fala ainda que o jogo foi utilizado como metodologia ativa para tentar tornar o ensino mais atrativo para estudantes. E que a avaliação do impacto das técnicas de gamificação foi realizada com base em resultados de estudos presentes na literatura.
A autora ainda fala que devido a pandemia de Covid-19 não foi possível a aplicação do jogo, mas que no futuro, pós-pandemia, pretende aplicar em sala de aula, de modo a expandir os resultados.
Com base nos trabalhos selecionados e analisados foi possível achar propostas que contribuem para uma melhor reflexão crítica sobre tema. No entanto na literatura não
encontramos nem um trabalho no ensino híbrido propondo a intervenção pedagógica aqui descrita.
Assim, buscou-se, por meio do projeto aqui apresentado oportunidade de promover vivências de ensino de Química para discentes do segundo ano do ensino médio da EJA com uso de recursos didáticos a partir da gamificação, no sentido de investigar sua influência no processo de ensino e aprendizagem.
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo será descrito o procedimento metodológico seguido para conclusão dessa dissertação. Para iniciar, descreve-se um resumo de como e onde ocorrerá a pesquisa e o público alvo. Após isso, serão feitos tópicos descrevendo o percurso, desde o planejamento até a avaliação do projeto de pesquisa. No 3.1 será realizada a caracterização do público-alvo e no 3.2 a análise de contexto. O 3.3 a caracterização da pesquisa e no 3.4 os alinhamentos com os objetivos. Após isso, será proposto no 3.5 um plano de intervenção pedagógica, a partir da observação feita na turma da EJA. No 3.6 para ter um contraponto na visão do professor de como ensinar na EJA será apresentado um depoimento da professora regente. No 3.7 serão explicadas as dificuldades na aplicação de desafios em EAD relatados pela equipe pedagógica e estudantes. No 3.8 será apresentado um quadro com a proposta metodológica e nos subtópicos detalhado como foi a aplicação dos desafios e do produto educacional. E por último, no 3.9 será evidenciada a estratégia de avaliação.
A pesquisa realizada é de caráter qualitativo, do tipo participante. Caracteriza-se como qualitativa pois há uma proximidade do pesquisador com a situação em estudo. Os dados foram abordados de maneira descritiva, levando em consideração a concepção de cada participante frente ao problema proposto (LÜDKE E ANDRÉ, 2018).
Essa pesquisa é do tipo participante, pois, tanto o pesquisador quantos estudantes se participam e se envolve no processo de aprendizagem. É uma estratégia que envolve, pois, não só a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986).
O presente trabalho traz uma proposta de intervenção utilizando metodologia ativa com estudantes do 2° ano do Ensino Médio, do segmento da EJA, em uma escola no município de Aracruz. Nessa intervenção, será trabalhado, por meio da gamificação, os conteúdos de Química presentes no cotidiano dos estudantes.
A ideia é trabalhar curiosidades relacionadas aos conteúdos de Química presentes na rotina e na vida do estudante através do ensino híbrido, de modo contextualizado em formato presencial utilizando a tecnologia móvel WhatsApp como ponto de conexão entre os estudantes e os docentes. Para isso, com as finalidades de fixar e avaliar
conteúdos, será utilizado um almanaque e um livro de bolso, contendo jogos como cruzadinhas, caça palavras, entre outros que serão aplicados em sala de aula.
Para que fosse possível fazer um projeto com as reais necessidades da turma da EJA, foi feito uma observação em sala de aula durante três semanas com objetivo de coletar dados e após isso fazer planejamento das atividades que seriam desenvolvidas durante o projeto.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO
O público-alvo dessa pesquisa é constituído por uma turma heterogênea, do segundo ano do Ensino Médio do segmento da EJA, que é formado por estudantes jovens e adultos, em sua maioria, de até 35 anos. Eles lidam com tecnologia móvel utilizando recursos como WhatsApp, Facebook, Instagram, entre outros, aparentemente bem, porém, quando solicitados para pesquisar temas sugeridos pela professora regente, possuem dificuldade para selecionar e analisar as informações de modo correto.
Muitos são estudantes que trabalham em tempo integral, possuem filhos e condições financeiras desfavoráveis. Dentro desse contexto, frequentam a aula no período noturno da EJA com objetivo de concluir o Ensino Médio em menos tempo, começar a faculdade, através dela poderem alcançar uma vaga de emprego ou até mesmo oportunidade de um emprego melhor.
3.2 ANÁLISE DE CONTEXTO
Para desenvolvimento dessa pesquisa, foi realizada uma avaliação diagnóstica através da observação e diálogos no 2° ano do Ensino Médio regular do segmento da EJA, na escola EEEFM Ermentina Leal. A escola possui ambiente propício a desenvolver atividades criativas e colaborativas, pois possui corpo pedagógico que apoia propostas que possam auxiliar na aprendizagem e disponibilizar as tecnologias e internet para o docente incrementar a sua prática diária. Segundo a docente regente de uma das turmas dessa escola, Ana Carolina Souza Lopes, as turmas não são grandes e a infraestrutura da escola propicia esse engajamento. A escola foi beneficiada pelo projeto do Governo e recebeu computadores chromebook novos o que facilita a utilização da tecnologia móvel em sala de aula.
As observações tiveram duração de aproximadamente três semanas e, como se tratava de um 2º ano do Ensino Médio do segmento da EJA, possuíam uma aula de 50 minutos por semana. Ainda é válido salientar, que no primeiro ano do Ensino Médio da EJA os estudantes não possuem na grade curricular aulas da disciplina de Química. Então, no Segundo Ano, o conteúdo de Química de dois anos é condensado em seis meses, que é a duração do ano letivo para EJA.
Durante as observações foi constatado que a docente tentava tornar a aula mais integradora e criativa, ainda assim os conceitos de Química para os estudantes são extensos, maçantes e muito abstratos. Durante as aulas, em sua maioria, eram aplicados conceitos contextualizados e ainda havia aulas diferenciadas utilizando metodologias ativas e neste momento eles interagiram e participaram mais.
Nessa turma, foram trabalhados na disciplina de Química os conteúdos referentes à Modelos Atômicos, Misturas e Substâncias Puras, Íons, Ligações Químicas, entre outros.
3.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa encontra-se desenvolvida de maneira qualitativa pois, lida com fenômenos humanos, culturais e sociais. Esses aspectos serão analisados através dos dados coletados como comentários escritos, fotos e observações feitas durante o desenvolvimento e a aplicação da intervenção pedagógica.
Stake (2011) descreve sobre pesquisa qualitativa
Cada uma das divisões da ciência também possui um lado qualitativo em que a experiência pessoal, a intuição e o ceticismo trabalham juntos para ajudar a aperfeiçoar as teorias e os experimentos. Qualitativa significa que seu raciocínio se baseia principalmente na percepção e na compreensão humana. (STAKE, 2011, p.21)
Nesse contexto, a pesquisa qualitativa leva em consideração as dificuldades, experiências e vivências do cotidiano do discente, o estudo analisa o lado interpretativo, experiencial, situacional e personalístico. São coletados dados através de fotos, relatos escritos, vídeos, mensagens de texto, entre outros.
A pesquisa qualitativa não é nada definida e pronta. Não é como pesquisa quantitativa que, a partir de equações e valores é possível explicar situações e fenômenos. Leva-
se em consideração um leque de possibilidades e percepções como meio em que o indivíduo vive, os valores, conhecimentos e crenças que ele traz na bagagem.
Lemos (2018) cita sobre o que se baseia a pesquisa qualitativa.
Destaca-se, em primeiro lugar, a utilização do ambiente natural como fonte direta para obtenção de dados e tem no pesquisador seu principal instrumento de busca de informações. No que tange aos dados coletados, eles são predominantemente descritivos, isto é, ricos em transcrições de pessoas, situações, acontecimentos, entrevistas, depoimentos, as quais subsidiarão os esclarecimentos dos pontos de vista. (LEMOS, 2018, p.534)
Essa pesquisa será aplicada a estudantes da EJA, em sua maioria jovens e adultos, que já possuem certa vivência no trabalho e têm foco na agricultura, comércio ou nas indústrias, eles detêm uma bagagem extensa de informações ligadas a Química, porém, em sua maioria não têm noção da aplicabilidade da mesma.
A pesquisa qualitativa é de caráter participativa, uma vez que, tanto o docente, quanto o discente estarão envolvidos no processo, identificando se a gamificação pode potencializar o ensino, assim como analisando o processo e buscando soluções em conjunto.
Segundo Behar (2009, p.287), na pesquisa participativa (PP) os participantes são atores e não somente “sujeitos de pesquisa”, ou seja, aqueles que fornecem os dados.
A PP é vista como uma possibilidade de aproximar o mundo acadêmico do mundo escolar. Ele ainda fala que conforme Le Boterf (1984, p.72-73) suas bases seguem os mesmos critérios, ou seja, a pesquisa parte da realidade sem hipóteses prévias, há constante interação entre a pesquisa e a ação, junto aos participantes em situações reais, sendo ainda, um processo educativo.
Nesse contexto, os docentes-pesquisadores ao mesmo tempo em que avaliam as estratégias da gamificação como potencialidades educativas para o ensino de Química, estabelecem relações com os discentes instigando-os, auxiliando-os em seus desafios e ensinando-os a aprender. Desse modo, há uma interação entre ambos, sujeitos e objeto de estudo, nessa busca por solucionar o desafio ali proposto.
Para começar a desenvolver o projeto foi realizada uma observação em sala de aula afim de confeccionar um diário de bordo, para que fosse possível caracterizar o público-alvo, que nesse caso, é formado por estudantes do 2º ano do Ensino Médio
do segmento da EJA. Após essa observação, foi feito o planejamento de como seria a intervenção pedagógica e por último seria confeccionado almanaque e o material auxiliar.
3.4 ALINHAMENTO COM OS OBJETIVOS
No primeiro momento, ocorreria em sistema presencial e na sala de aula da turma, onde seria aplicada a pesquisa. Nela, foi feita a observação em sala de aula juntamente com docente regente para que fosse possível planejar uma estratégia educativa com desafios mais adaptados a EJA. Em conversa com equipe pedagógica e com estudantes sobre as atividades em EAD, percebeu-se que a estratégia não seria adequada.
Após esse momento e a criação do planejamento reformulou-se os desafios e pode- se passar para a próxima etapa, a confecção do material gamificado para ensino híbrido focado e baseado na Matriz Curricular e na BNCC do Segundo Ano do Ensino Médio do segmento da EJA.
Como o foco dessa pesquisa é aproximar a teoria de Química ao cotidiano do estudante, para dar sentido a essa ciência, os docentes, planejaram a confecção do material para que fosse mais didático e engajador e menos abstrato, a fim de que a pesquisa promovesse uma aprendizagem significativa. Antes de começar o desafio houve um diálogo com os estudantes explicando e negociando como ocorreriam os desafios e em quanto tempo eles poderiam resolvê-los a fim de, definir a pontuação do desafio. Nessa hora, também seria dialogado sobre a divisão das duplas e sobre o prêmio de incentivo simbólico para o primeiro lugar no ranque.
Esse momento foi de extrema importância tanto para pesquisador quanto para os estudantes, pois o foco desses desafios além de propiciarem a aprendizagem significativa também os ajudou a tornarem-se mais colaborativos, engajados, reflexivos, críticos e sujeitos ativos na construção do seu próprio saber e ajudou ainda na interação entre eles e o professor-pesquisador, fazendo com que o feedback fosse mais personalizado.
Foi feita a aplicação do quiz no Kahoot em conjunto com WhatsApp em sistema online.
Essa etapa só foi desenvolvida após a explanação dos conceitos pela professora
regente. Nessa etapa, foi utilizado o WhatsApp e o plataforma Kahoot, foi aplicado um desafio do tipo quiz para as duplas, contendo algumas perguntas com níveis de dificuldade e pontuações diferentes, com objetivo de analisar se o educando estava atento e assimilando a Química no seu próprio meio. Para resolução desse desafio eles tiveram uma aula.
A terceira etapa foi presencial e online com utilização do WhatsApp e do Canva. Nessa fase os alunos tiveram acesso ao material de apoio usando o Chromebook para pesquisar pequenos vídeos de curiosidades, páginas sobre sustentabilidade e Química entre outros materiais que pudessem aprimorar, após isso, eles teriam que resolver um desafio criando um post para Instagram e Facebook, histórias em quadrinhos, vídeos curtos, criação de jornal e jogos, entre outros, conectando conteúdos como a Ligação Química com cotidiano deles no Canva. Esse material foi produzido por eles e enviados pelo WhatsApp pelo grupo já existente para correção e feedback. Nessa etapa o tempo de resolução foi de uma aula.
O Canva é uma plataforma online com parte paga e outra gratuita, porém possui muitas possibilidades na parte gratuita e pode ser utilizado tanto no computador quanto no celular.
Na última fase foi desenvolvida uma revista, tipo almanaque, como apoio a aprendizagem de Química pelo pesquisador, contendo jogos físicos como cruzadinhas, caça palavras, caminhos entre outros, referentes aos conteúdos Íons, Ligações Químicas, tipos de substâncias e curiosidades já descritas anteriormente.
Os discentes resolveram presencialmente, em grupo pré-definido, e durante duas aulas da professora regente.
Após a correção dos almanaques dos grupos e analisando os resultados dos outros desafios foi possível saber qual o grupo que levaria o primeiro lugar no ranque. O grupo que venceria levaria como prêmio uma cesta de chocolates.
Os tempos dados para resolução dos desafios levaram em consideração que a turma era do segmento da EJA e não tinham na grade curricular a disciplina de Química no Primeiro Ano. Além disso, por ser um público-alvo que normalmente trabalha, possui filhos e muitas das vezes por falta de tempo não consegue se dedicar ao estudo.
