UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
LÍLIA MARIA GOMES FALCÃO
MÚSICA E PROCESSAMENTO AUDITIVO: INTERRELAÇÕES,
CONCEITOS E PRÁTICAS
LÍLIA MARIA GOMES FALCÃO
MÚSICA E PROCESSAMENTO AUDITIVO: INTERRELAÇÕES,
CONCEITOS E PRÁTICAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-graduação em Música, Escola de Música, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música. Concentração em Educação Musical.
Orientador: Prof. Dr. Luiz César Marques Magalhães
F178 Falcão, Lília Maria Gomes
Música e processamento auditivo: interrelações, conceitos e práticas / Lília Maria Gomes Falcão. _ Salvador, 2016.
178 f. : il. (algumas color.)
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Música da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música.
Orientador: Prof. Dr. Luiz César Marques Magalhães
1. Percepção musical. 2. Música – instrução e estudo. I. Título.
CDD 780.7
F178 Falcão, Lília Maria Gomes
Música e processamento auditivo: interrelações, conceitos e práticas / Lília Maria Gomes Falcão. _ Salvador, 2016.
178 f. : il. (algumas color.)
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Música da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música.
Orientador: Prof. Dr. Luiz César Marques Magalhães
1. Percepção musical. 2. Música – instrução e estudo. I. Título.
CDD 780.7
A
Ao Único Deus, digno de toda honra, louvor e adoração! A Jesus, Senhor e Salvador, amigo de todas as horas!
Ao Espírito Santo, consolador da minha alma e renovador das esperanças!
À memória de meus pais, incansáveis batalhadores pelo meu bem-estar e felicidade! Aos meus irmãos, apesar de distantes fisicamente, sei que posso contar com vocês! Ao meu esposo Paulo, querido companheiro na alegria e na dor e na música!
Aos queridos filhos Liana, Aline e Isaac, vocês são presentes graciosos de Deus, distintos e únicos, fortes e sensíveis, essencialmente musicais. Juntamente com aqueles que se agregaram a nós, Júlia e Henrique, que conquistaram meu coração pelo amor dedicado.
Aos queridos Ana Paula e Luiz Evandro, netos que sabem colorir a minha vida. Aos familiares e amigos que se alegram com as vitórias alcançadas.
Ao estimado orientador Dr Luiz César Magalhães (Magal) pelas lições de persistência, paciência e força para atingir os objetivos.
Aos professores convidados para participar da banca, Dr Joel Barbosa e Dra Luciene Fernandes, junto com meu orientador, pela disponibilidade em contribuir com o meu trabalho.
Aos professores do Mestrado Acadêmico, essenciais na minha formação. Aos funcionários do PPGMUS, em especial Maísa e Selma, mão direita nas dificuldades e desafios.
Aos meus colegas, companheiros nesta batalha, obrigada pelas palavras de força e estímulo.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, foram importantes no desenvolvimento deste trabalho.
Em especial à coordenadora do IMIT, Me Quedma Cristal, e sua equipe de professores, pelo apoio na coleta de dados.
À querida professora Marineide Costa Maciel por sua participação indispensável para o enriquecimento da pesquisa.
Aos pais e alunos do projeto IMIT, obrigada pela confiança e prontidão nas respostas aos questionários.
Nenhum mecanismo isolado explica a consciência no cérebro, nenhum dispositivo, nenhuma região, característica ou truque pode produzi-la sem ajuda, do mesmo modo que uma sinfonia
não pode ser tocada por um só músico, e nem mesmo por alguns poucos. Muitos são necessários. A contribuição de cada
um é importante. Mas só o conjunto produz o resultado que procuramos explicar.
RESUMO
Muito se tem falado acerca da importância da música para o desenvolvimento cognitivo/linguístico e perceptivo. O ambiente em que as crianças vivem proporciona a possibilidade de interagirem e internalizarem suas experiências visuais e auditivas, retendo-as na memória para que possam utilizá-las devidamente de acordo com a necessidade, mantendo-as ou transformando-as. O processamento auditivo resulta de conexões neurais que auxiliam a criança a ouvir e compreender o que se passa no mundo auditivo e perceptivo e em como codificar e decodificar os processos sonoros. Está relacionado a aprendizagem da linguagem, da fala e da escrita, além da atenção e da memória. As crianças que vivenciam a música desde bem pequenas podem apresentar maiores possibilidades de desenvolver o processamento auditivo por lidarem com aspectos essenciais para a compreensão dos fenômenos sonoros e seus efeitos. Consequentemente, são aprimoradas as habilidades do processamento auditivo facilitando a aquisição e o desenvolvimento cognitivo e linguístico. Percebe-se ainda escassez de trabalhos neste campo, apesar de pesquisadores, em diversos lugares do mundo, concordarem entre si acerca da importância da música para o desenvolvimento integral da criança, da importância do amadurecimento do processamento auditivo através de estímulos apropriados e da indiscutível interrelação entre as duas áreas. O objetivo do trabalho consistiu em identificar possíveis interrelações entre música e processamento auditivo a partir das experiências musicais de crianças e pré-adolescentes musicalizados, no intuito de descrever e analisar qualitativamente os resultados encontrados. A população da pesquisa foi composta por 31 alunos de musicalização participantes de um projeto de extensão, com idade entre 7 e 12 anos. Os responsáveis pelos mesmos preencheram questionário abordando aspectos e dificuldades relacionados ao desenvolvimento cognitivo, comportamental, linguístico, auditivo, musical e psicossocial de seus filhos além do termo de consentimento. Os dados foram analisados por meio de porcentagem, utilizando gráficos e tabelas para melhor visualização dos resultados. Em relação aos dados cognitivos, as maiores dificuldades encontradas foram nos aspectos de atenção e de compreensão de problemas matemáticos; e em comportamento, as dificuldades maiores foram distração e agitação; na questão sobre possível mudança para “melhor”, percebida após vivência musical, foram apontados os aspectos de atenção, compreensão de tarefas e memorização dos assuntos. De acordo com as possíveis interrelações realizadas entre os aspectos e as respostas, sugere-se que a vivência musical pode propiciar à criança a habilidade em desenvolver a atenção, a memória e a compreensão, além de auxiliá-la a focar em suas atividades e a diminuir a ansiedade.
Palavras-chave: Música. Percepção auditiva. Transtornos da percepção auditiva. Desenvolvimento infantil.
ABSTRACT
Much has been said about the importance of music for cognitive / linguistic and perceptual development. The environment in which children live provides the ability to interact and internalize their visual and auditory experiences, retaining them in memory so that they can properly use them according to the need, keeping them or turning them. Auditory processing is the result of neural connections that help children hear and understand what is going on, understanding the auditory perceptual world and how to encode and decode the sound processes. It is related to language learning, speech and writing, as well as attention and memory. Children who experience the music from a very young age may have a better chance of developing auditory processing for dealing with key aspects for the understanding of sound phenomena and their effects. Consequently, the skills enhanced auditory processing facilitating the acquisition and cognitive and linguistic development. It is also perceived shortage of work in this field, although researchers in different parts of the world agree with each other about the importance of music for the development of children, the importance of the maturation of the auditory processing through appropriate incentives and undeniable interrelationship between these areas. The research aims to identify possible interrelationships between music and auditory processing from the musical experiences of children and teens in order to describe and qualitatively analyze the results. The research demografics consisted of 31 students of music education participants of an extension project, aged between 7 and 12 years. Their parents or responsables completed questionnaire addressing issues and problems related to cognitive, behavioral, linguistic, auditory, musical and psychosocial development of their children beyond the consent form. Data were analyzed by percentage, using graphs and tables for better visualization of the results. Regarding the cognitive data, the biggest difficulties were the aspects of attention and understanding of mathematical problems; and behavior, the greatest difficulties were distraction and agitation; the question of possible changes to "better", perceived after musical experience, aspects of attention, comprehension tasks and memorization of the issues were pointed out. According to the possible interrelationships made between aspects and responses, it is suggested that the musical experience can provide children with the ability to develop attention, memory and understanding, and help them focus on activities and decrease the anxiety. Keywords: Music. Auditory perception. Auditory perceptual disorders. Child development.
Figura 1 Sistema nervoso auditivo periférico e central Figura 2 Sistema nervoso auditivo periférico
Figura 3 Sistema nervoso auditivo central
Figura 4 Aspectos envolvidos nos distúrbios da audição
Figura 5 Classificação do nível de audição de acordo com Northen e Downs (1989)
Figura 6 Modelo funcional básico de redundâncias Figura 7 Modelo da Teoria da Espiral - Swanwick
Tabela 1 Idade
Tabela 2 Antecedentes/distúrbios Tabela 3 História auditiva do aluno
Tabela 4 Nível do ruído do local onde mora Tabela 5 Nível de interferência do ruído Tabela 6 Tempo de aula de música
Tabela 7 Tempo real de estudo de música Tabela 8 Aspectos dos dados cognitivos
Tabela 9 Aspectos dos dados comportamentais Tabela 10 Aspectos dos dados educacionais
Tabela 11 Aspectos cognitivo-linguísticos e comportamentais que mudaram para “MELHOR”
PA Processamento Auditivo
PAC Processamento Auditivo Central
ASHA American Speech-Hearing Association
ASPA Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo IPRF Índice Percentual de Reconhecimento de Fala UFBA Universidade Federal da Bahia
IMIT Iniciação Musical com Introdução ao Teclado
TECLA Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação C(L)A(S)P Composition, Literature Studies, Audition, Skill acquisition and
Performance
DPA Distúrbio do Processamento Auditivo MAE Meato Acústico Externo
SNAP Sistema Nervoso Auditivo Periférico SNAC Sistema Nervoso Auditivo Central CA Córtex Auditivo
NC Núcleo Coclear
COS Complexo Olivar Superior LL Lemnisco Lateral
CI Colículo Inferior
CGM Corpo Geniculado Medial CC Corpo Caloso
PSI Pediatric Speech Intelligibility SSI Speech Intelligibility
SSW Staggered Spondaic Words CAP Córtex Auditivo Primário Hz Hertz
dB decibel
dBNS decibel Nível de Sensação dBNA decibel Nível de Audição MSV Memória para sons verbais MSNV Memória para sons não verbais TDCV Teste dicótico consoante-vogal TDNV Teste dicótico com sons não verbais DD Dicótico de Dígitos
MLD Masking Level Difference LS Localização Sonora
PAT Processamento Auditivo Temporal PT Processamento Temporal
PPS Pitch Pattern Sequence
PCC Porcentagem de Consoantes Corretas RGDT Random Gap Detection Test
DPS Duration Pattern Sequence GIN Gaps-in-Noise
SIMCAM Simpósio de Cognição e Artes Musicais AWMA Automated Working Memory Assessment
BCPR Brazilian Children’s Test of Pseudoword Repetition ms milissegundos
1 INTRODUÇÃO... 14
2 PERCEPÇÃO HUMANA... 17
2.1 EMPIRISMO E INTELECTUALISMO... 17
2.2 FENOMENOLOGIA E NOVA VISÃO DE PERCEPÇÃO... 19
2.3 GESTALT... 22
2.3.1 Teoria da Gestalt e sua relação com o processamento auditivo... 25 2.4 PERCEPÇÃO AUDITIVA... 26 2.5 PERCEPÇÃO MUSICAL... 28 2.5.1 Percepção rítmica... 31 2.5.2 Percepção de altura... 32 3 MÚSICA E COGNIÇÃO... 34 3.1 CONCEITOS E DEFINIÇÕES... 34 3.2 COGNITIVISMO E MÚSICA... 35
3.3 JEAN PIAGET E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM... 45
3.3.1 Desenvolvimento musical à luz de Piaget... 51
4 PROCESSAMENTO AUDITIVO... 56
4.1 CONCEITOS E DEFINIÇÕES... 56
4.2 A ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DE ALEXANDER ROMANOVICH LURIA... 64
4.3 ANATOMIA E FISIOLOGIA DO APARELHO AUDITIVO...66
4.3.1 Sistema Nervoso Auditivo Periférico... 66
4.3.2 Sistema Nervoso Auditivo Central... 70
4.3.3 O trajeto do estímulo auditivo... 72
4.4 PESSOAS COM DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO... 74
AUDITIVO 4.4.1 Características... 74
4.4.2 Causas... 79
4.5 AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO... 80
4.5.1 O passo a passo da avaliação do processamento auditivo... 82
4.5.2 Testes avaliativos... 84
4.5.2.1 Testes monoaurais de baixa redundância... 87
4.5.2.2 Testes dióticos... 87
4.5.2.3 Testes monóticos, realizados em uma orelha de cada vez... 87
4.5.2.4 Testes dicóticos... 88
4.5.2.5 Teste de integração ou interação binaural... 88
4.5.2.6 Teste SSW... 89
4.5.3 Testes de avaliação do processamento auditivo temporal... 90
4.5.3.1 Testes de ordenação e sequência temporal... 91
4.5.3.2 Testes de resolução temporal... 93
5 UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA: OBSERVANDO OS PROCESSOS DE PERCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO NO IMIT... 96
5.2.1 Origem... 98
5.2.2 Princípios filosóficos e educacionais... 101
5.2.3 Projeto IMIT – 2015... 102
5.2.4 Literatura... 103
5.2.5 Plano de ensino e avaliação... 104
5.2.6 O modelo espiral de Keith Swanwick... 105
5.2.7 Modelo TECLA... 106
5.2.8 Comparação com Piaget – Teoria da Espiral... 108
5.2.9 Entrevista com ex-professora e coordenadora do IMIT... 111
5.3 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS... 114
5.3.1 Questões – Escala Lickert... 121
5.3.2 Conclusões comparativas em porcentagem... 126
5.4 DISCUSSÃO... 133
5.4.1 Importância da música para o desenvolvimento integral... 138
5.4.2 Experiências com crianças envolvendo aspectos de processamento auditivo relacionados a aspectos musicais... 141
5.4.2.1 Atenção, memória, compreensão, concentração e agitação, problemas de leitura e erros ortográficos... 142
5.4.3 Experiências envolvendo processamento auditivo em crianças, musicalizadas ou não, que apresentam distúrbios ou dificuldades de aprendizagem, fala e/ou comportamento... 149
5.4.3.1 Dislexia e PT... 149
5.4.3.2 Pacientes com queixas de dificuldades de aprendizagem... 152
5.4.3.3 Pacientes com transtornos de leitura e consciência fonológica... 153
5.4.3.4 Pacientes com TDAH (Transtorno do déficit de Atenção com Hiperatividade)... 154
5.4.4 Experiências com adultos... 155
6 CONCLUSÃO... ... 158
REFERÊNCIAS... 162
APÊNDICE A - Questionário para pais e responsáveis dos alunos do projeto IMIT... 171
APÊNDICE B – Termo de consentimento... 176
APÊNDICE C - Carta-convite para participação na pesquisa... 177
APÊNDICE D - Perguntas sugestivas para a entrevista com ex-coordenadora do projeto IMIT... 178
1 INTRODUÇÃO
Muito se tem falado sobre a importância da música para o desenvolvimento integral da criança no que se refere ao processo cognitivo/linguístico e perceptivo. Desde que nascem, as crianças percebem imagens e sons ao redor, voltando sua atenção para os mesmos. O ambiente em que vivem proporciona a possibilidade de interagirem e de internalizarem suas experiências visuais e auditivas, retendo-as na memória para que no futuro possam utilizá-las devidamente de acordo com a necessidade, mantendo-as ou transformando-as.
Antes mesmo de nascer, os bebês já podem perceber, identificar e reter na memória os sons dos líquidos que compõem o organismo da mãe, assim como sua voz.
O processamento auditivo resulta de conexões neurais que auxiliam a criança a ouvir e compreender o que se passa no mundo auditivo e perceptivo; da mesma forma auxilia a codificar e decodificar os processos sonoros. O processamento está relacionado com a aprendizagem da linguagem, da fala e da escrita, além da atenção e da memória.
As crianças que vivenciam a música desde bem pequenas podem apresentar maiores possibilidades de desenvolver o processamento auditivo, por lidarem com aspectos essenciais para a compreensão dos fenômenos sonoros e seus efeitos: frequência, timbre, intensidade e duração do som.
Estudos que envolvem crianças musicalizadas e aprendizagem sugerem haver forte influência da música na promoção da percepção auditiva e, consequentemente, na compreensão dos assuntos escolares, principalmente na leitura e escrita e no processo de consciência fonológica.
É possível constatar uma escassez de pesquisas neste campo, apesar de pesquisadores, em diversos lugares do mundo, concordarem entre si sobre a importância da música para o desenvolvimento integral da criança, do amadurecimento do processamento auditivo e da indiscutível importância da interdisciplinaridade entre as áreas de música e de fonoaudiologia.
O presente estudo tem como objetivo identificar possíveis interrelações entre música e processamento auditivo em crianças e pré-adolescentes musicalizados, no intuito de descrever e analisar qualitativamente os resultados encontrados. Para este fim, os capítulos serão apresentados abaixo, de forma sucinta, para acompanhamento e esclarecimento dos itens apresentados neste trabalho.
O trabalho consta de 5 capítulos, divididos em subtítulos, abordando temas relacionados à percepção auditiva e musical, teoria e precursores em que se baseiam os pressupostos do processamento auditivo. É relatada uma experiência prática com a participação de alunos de 7 a 12 anos, que fazem parte do projeto de Iniciação à Música com Introdução ao Teclado (IMIT), curso de extensão da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia (UFBA), e seus responsáveis. Os resultados são descritos e interrelacionados com outras experiências vivenciadas no Brasil e fora dele, como parte da revisão de literatura.
O primeiro capítulo aborda a questão da percepção, em geral, com seus conceitos teóricos e experienciais, desde seus primórdios. Uma visão geral da fenomenologia e sua importância para a construção de uma teoria de percepção, a
Gestalt, relacionando-a também às propostas teóricas e práticas do processamento
auditivo. Também é levantada a relação entre música e linguagem.
No segundo capítulo, é abordado o tema da cognição e da teoria do cognitivismo, apontando como principal representante Jean Piaget. São demonstrados os pontos teóricos e os estágios de desenvolvimento sugeridos por ele, ampliando-os e relacionando-os ao processo de desenvolvimento musical a partir de Sloboda, Levitin e outros autores.
No terceiro capítulo, são explicitados conceitos e definições do processamento auditivo, desde sua origem até as experiências atuais. Comenta-se também sobre o cientista Luria e sua divisão do cérebro em três unidades funcionais, base de toda a explicação do processo que ocorre no desenvolvimento do processamento auditivo. Mostra-se a anatomia e fisiologia do aparelho auditivo e o trajeto do estímulo auditivo, desde o sistema periférico até o central, para o desenvolvimento dos aspectos do processamento auditivo. Após, são evidenciadas as características que evidenciam alterações do processamento auditivo, e suas possíveis causas, assim como os processos avaliativos, mostrados passo a passo e os testes utilizados, acrescidos de prováveis diagnósticos.
No capítulo 4, é mostrada a experiência prática desenvolvida na escola de música, no curso do IMIT, com alunos de 07 a 12 anos. A experiência prática desta pesquisa consiste no preenchimento, por pais/responsáveis, de um questionário com perguntas dicotômicas e de escala Lickert. O questionário aborda aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo-linguístico, psicossocial e comportamental e musical do menor, aluno integrante do projeto, aspectos esses muito importantes para o desenvolvimento do processamento auditivo.
Antes da experiência, o projeto IMIT é contextualizado, sendo abordado o seu criador e a origem de sua criação, os pressupostos teóricos, princípios filosóficos e educacionais e materiais utilizados; assim como, sobre o educador inglês Keith Swanwick e seus princípios de educação musical, nos quais se baseia a estrutura de ensino do projeto IMIT. É demonstrada também a interrelação entre os princípios de Swanwick e alguns conceitos pedagógicos de Piaget.
Neste capítulo também se realiza a discussão. Uma revisão da literatura é mostrada para discutir com os achados a partir de experiências com crianças musicalizadas, relacionando aos aspectos de processamento auditivo, percebidos como fruto de mudança para “melhor”, após estudo e vivência musical. Também são demonstradas experiências com crianças que apresentam algum distúrbio de processamento auditivo, e que, através da música, conseguiram minimizar suas alterações e potencializar aspectos do desenvolvimento cognitivo-linguístico e psicossocial.
Por fim, encontra-se a conclusão, onde são abordadas todas as possíveis interrelações encontradas entre os demais temas, em toda a dissertação: pressupostos teóricos da percepção, do cognitivismo e da teoria da Gestalt e aspectos do processamento auditivo relacionados às experiências musicais.
2 PERCEPÇÃO HUMANA
Através dos sentidos, informações são recebidas, absorvidas, codificadas e decodificadas, via conexões nervosas, para desenvolvimento e produção de atividade comunicativa efetiva.1
A percepção não deve ser vista e analisada de forma isolacionista e individualista, porém de forma ampla e contextualizada. O ato perceptivo sempre se volta ao sentido físico espacial e/ou temporal, que segue uma direção para o domínio objetivo ou externo; este domínio se divide em foco e periferia. Da mesma forma que o ato perceptivo envolve a direcionalidade para um estímulo específico, outras funções específicas estão envolvidas, o que caracteriza o aspecto de seletividade da atenção. O foco e a periferia fazem parte do processo bipolar da atenção do ponto de vista intrassubjetivo e intersubjetivo (MACHADO, 2003, p. 48-50). Luria, a partir de experiências, concluiu que uma resposta orientada pode ser direcional e seletiva, pois quando um bebê se vira para um som novo, logo ele se habitua e os outros sons se tornam novos, reagindo aos mesmos. Para Luria, o aspecto seletivo, existente desde o início do desenvolvimento humano, [...] “é a base para o comportamento organizado, direcional e seletivo.” (MACHADO, 2003, p. 55).
2.1 EMPIRISMO E INTELECTUALISMO
Segundo Castello e Mársico (2007), perceber se relaciona a aprender, a capacidade de elaborar conhecimento, captando os elementos de forma integrada e não isoladamente. Essa aprendizagem se dá através da experimentação, da sensação e da vivência, construindo o conhecimento empírico, sensorial ou sensível. No conhecimento empírico são vistas duas formas principais: a sensação e a percepção.
1Segundo o dicionário Michaelis online em português, o significado da palavra percepção é: “sf (lat
perceptione) 1 Ato, efeito ou faculdade de perceber; recepção, pelos centros nervosos, de
impressões colhidas pelos sentidos”
(http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=percep%E7%E3o).
Existem duas correntes na tradição filosófica em relação à percepção: a empirista e a intelectualista.
Para os empiristas, a sensação e a percepção dependem das coisas exteriores, isto é, são causadas por estímulos externos que agem sobre nossos sentidos e sobre nosso sistema nervoso[...]. Cada sensação é independente das outras e cabe à percepção unificá-las e organizá-las numa síntese [...]. O conhecimento é obtido por soma e associação das sensações na percepção e tal soma e associação dependem da frequência, da repetição e da sucessão dos estímulos externos e de nossos hábitos. Para os intelectualistas, a sensação e a percepção dependem do sujeito do conhecimento e a coisa exterior é apenas a ocasião para que tenhamos a sensação ou a percepção [...]. Sentir e perceber são fenômenos que dependem da capacidade do sujeito para decompor um objeto em suas qualidades simples (a sensação) e de recompor o objeto como um todo, dando-lhe organização e interpretação (a percepção) [...] (CHAUÍ, 2000, p. 151-152).
Segundo empiristas e intelectualistas, a percepção seria a organização das sensações que se encontram dispersas. Pela sensação, através dos órgãos dos sentidos, os estímulos são captados e logo depois percebidos, isto é, decodificados e organizados, saindo do plano puramente sensitivo para o mental (LIMA, 2012).
Os empiristas acreditam que a sensação leva à perfeição numa síntese passiva, pois depende do objeto; para os intelectualistas essa síntese é ativa, pois está relacionada à atividade do entendimento. Os intelectualistas acreditam que quando o pensamento formula as ideias puras, a sensação e a percepção precisam ser descartadas (CHAUÍ, 2000, p. 152).
[...] O que faltava ao empirismo era a conexão interna entre o objeto e o ato que ele desencadeia. O que falta ao intelectualismo é a contingência das ocasiões de pensar. No primeiro caso, a consciência é muito pobre; no segundo, é rica demais para que algum fenômeno possa solicitá-la. O empirismo não vê que precisamos saber o que procuramos, sem o que não o procuraríamos, e o intelectualismo não vê que precisamos ignorar o que procuramos, sem o que, novamente, não o procuraríamos. Ambos concordam no fato de que nem um nem outro compreendem a consciência ocupada em apreender, não notam essa ignorância circunscrita, essa intenção ainda ‘vazia’, mas já determinada, que é a própria atenção (MERLEAU PONTY, 1999, p. 56).
A sensação não traduz o que o indivíduo vive em sua experiência perceptiva; segundo Merleau-Ponty, seria uma experiência impessoal. Porém, os empiristas procuram explicar a percepção e o pensamento a partir da sensação. A sensação é
a experiência subjetiva, interna que não recebe influência do meio externo. Merleau-Ponty se opõe a essa afirmativa utilizando os experimentos da psicologia gestaltista. Para os gestaltistas, a mais elementar percepção se dá a partir de uma figura sobre um fundo e não de uma simples impressão pontual (MÜLLER, 2001, p. 54).
Para Koffka, as sensações são totalidades parciais, que contribuem para o conhecimento das estruturas naturais através de “atitude analítica” (KOFFKA, Psychologie, p. 548). Para Merleau-Ponty, as cores não são sensações, elas apenas são sensíveis e se modificam de acordo com os jogos de sombra e de luz sobre elas, tornando-as elementos de configuração espacial, quando estendidas em superfície onde possa ser claramente evidenciada (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 25).
Nós acreditamos saber muito bem o que é ‘ver’, ‘ouvir’, ‘sentir’, porque há muito tempo a percepção nos deu objetos coloridos ou sonoros. Quando queremos analisá-la, transportamos esses objetos para a consciência. Cometemos o que os psicólogos chamam de ‘experience error’, quer dizer, supomos de um só golpe em nossa consciência das coisas aquilo que sabemos estar nas coisas. Construímos a percepção com o percebido. E, como o próprio percebido só é evidentemente acessível através da percepção, não compreendemos finalmente nem um nem outro (MERLEAU PONTY, 1999, p. 25-26).
Por essas questões surge a Gestalt, com o insight da forma, mostrando a importância de não se perceber as sensações independentes das coisas e dos atos (ROCHA, 2005, p. 7).
2.2 FENOMENOLOGIA E NOVA VISÃO DE PERCEPÇÃO
No século XX, as teorias que explicavam a percepção e seus mais variados aspectos e diferenças, foram se desmistificando e novas concepções surgiram através da fenomenologia de Husserl e da psicologia da forma ou teoria da Gestalt, estabelecendo acima de tudo que sensação e percepção não são atividades separadas e diferentes; representam a mesma coisa. Eles referiam que ao sentir e perceber determinado objeto, não há como dividi-lo em partes isoladas enviando estímulos a regiões diferentes do cérebro; sentimos e percebemos todas as qualidades daquele objeto ao mesmo tempo (CHAUÍ, 2000, p. 152-153).
As experiências conhecidas como figura-e-fundo mostram que não temos sensações parciais, mas percepções globais de uma forma ou
de uma estrutura [...] Se a percepção fosse uma soma de sensações parciais e se cada sensação dependesse dos estímulos diretos que as coisas produzissem em nossos órgãos dos sentidos, então teríamos que ver como sendo de mesmo tamanho duas linhas que são objetivamente de mesmo tamanho. Mas a experiência mostra que nós as percebemos como formas ou totalidades diferentes (CHAUÍ, 2000, p. 153).
Segundo Merleau-Ponty (1908-1961), Husserl é um dos maiores expoentes para se compreender a Fenomenologia. Ele pensa acerca de uma nova teoria baseada na subjetividade, numa relação entre homem-mundo e subjetividade-objetividade. O homem se dirige ao meio para desvendá-lo e apreendê-lo e esse movimento está relacionado tanto à coisa em si quanto à forma como o ser se dirige a ela. Este direcionamento faz parte da essência do ser humano e tem a ver com a intencionalidade, que é uma característica marcante do movimento fenomenológico. A intencionalidade não se limitaria a uma simples intenção de se chegar a algo, mas à consciência do movimento de se dirigir a um determinado objeto, tanto no mundo físico quanto no mundo das ideias. A consciência se revela por estar sempre em direção a alguma coisa. Essa característica precisa ser estudada e revelada e a fenomenologia objetiva o conhecimento desta relação entre o objeto e a maneira de nos direcionarmos a ele. O objeto é apreendido pelo objetivo, de forma ativa. Merleau-Ponty considera a Gestalt como uma teoria de base, explicativa para essa compreensão de mundo, em que o mundo só poderia ser percebido em uma relação de figura-fundo, onde todo e partes se interrelacionam entre si (ROCHA, 2005, p. 3-4, 7).
O mundo é apreendido, pelos esquemas corporais, através de formas, segundo a Gestalt. Os esquemas corporais se processam de maneira dinâmica, não baseados em movimentos fixos por longo tempo, mas se constituem em forma apreendida em cada situação (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 145; ROCHA, 2005, p. 11).
Quando um bebê nasce, toda a casa se modifica através da interação com o novo ser e novas apreensões acontecem. Merleau-Ponty afirma que a criança primeiramente presta atenção aos objetos que os adultos lhe mostram; daí ela vai percebendo o mundo, destacando as figuras por meio das suas relações afetivas e culturais. A linguagem é muito importante para a organização daquilo que ela apreende, pois é baseado nesta troca com o outro que é constituída a percepção.
Neste sentido, a fala e o pensamento se movimentam e se unem em direção a um mesmo objetivo significante (ROCHA, 2005, p. 11-12).
O real é um tecido sólido, ele não espera nossos juízos para anexar a si os fenômenos mais aberrantes, nem para rejeitar nossas imaginações mais verossímeis. A percepção não é uma ciência do mundo, não é nem mesmo um ato, uma tomada de posição deliberada; ela é o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela é pressuposta por eles. O mundo não é um objeto do qual possuo comigo a lei de constituição; ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explícitas. A verdade não ‘habita’ apenas o ‘homem interior’, ou, antes, não existe homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece (MERLEAU-PONTY,1999, p. 6).
A percepção se processa através dos sentidos, portas de comunicação que recebem estímulos aferentes, de fora para dentro. Essas informações recebidas são processadas e transmitidas a regiões relacionadas à memória e à compreensão dos contextos, onde são organizados e interpretados os dados tendo como base experiências já vivenciadas anteriormente. É um processo de construção que ocorre por etapas, na criança, e que acontece através da observação de coisas e/ou objetos no próprio contexto social (ALMEIDA, 2009, p. 30-31). Os aspectos físico e sociocultural fazem parte da percepção pela ativação de dois ou mais sistemas perceptivos (visão e audição, por exemplo), num desenvolvimento processual e integrativo (LIMA, 2012, p. 140-141). Segundo Gallahue (1982, p. 1-3), a experiência e a maturação desenvolvem as habilidades perceptivas (LIMA, 2102, p. 141). No campo visual, a criança percebe primeiramente a forma, seguida da percepção das linhas e dos ângulos, evidenciada pela capacidade de conceituar a partir das semelhanças e diferenças observadas e percebidas. A altura do som é a primeira impressão auditiva, depois vem o tom e em seguida o timbre. Na percepção tátil, a criança aprende através da manipulação dos objetos, aspecto vital para os animais e para o ser humano (ALMEIDA, 2009, p. 31).
O ponto de partida da fenomenologia é procurar saber o que cada objeto ou acontecimento que percebemos tem a ver com nossas experiências. Na dinâmica entre o sujeito que percebe e o que é percebido, acontece o fenômeno da percepção (fenomenologia), quando a relação entre o sujeito e o objeto é interdependente e interrelacional, fazendo parte do mesmo campo de relações, denominado campo perceptivo. A fenomenologia é considerada a ciência da essência do conhecimento,
pois estuda o objeto a partir do processo da sua própria constituição, sem a interferência das variáveis motivacionais e emocionais. A essência dos processos perceptivos manifesta-se pela relação figura-fundo, onde a figura tem o papel predominante, como tema da percepção (LIMA, 2012, p. 150).
2.3 GESTALT
Em se tratando de percepção, aquilo que chama a atenção principal se torna evidente quando diferenciado por outras coisas ou relações. Este campo de relações é chamado de forma ou estrutura. “E é apenas no interior destas formas ou estruturas que o percebido adquire sentido de coisa. ” (MÜLLER, 2001, p. 53-55).
A percepção é vista dentro do campo da filosofia como composta por três significados; o primeiro, mais generalizado, em que percepção não se distingue de pensamento. O segundo, mais específico e restrito, define o conhecimento como empírico e imediato. O terceiro, que tem a ver com a interpretação dos estímulos, concebe dois grupos de teorias que valorizam invariavelmente os fatores dividindo-se em condições objetivas e subjetivas.
A teoria da Gestalt, palavra da língua alemã que pode ser traduzida como forma ou estrutura, também chamada de teoria da Forma ou Estrutura, considera as condições objetivas. Os conceitos de totalidade e de campo dessa teoria favorecem assim aspectos objetivos da percepção. Essa teoria surgiu na Alemanha, no início do século XX, como um movimento de oposição à psicologia da época que dividia a mente e o comportamento em partes isoladas e reducionistas. Seus seguidores se dividiram em vários locais através de escolas diferenciadas em Berlim, também acontecendo em outros países (ABBAGNANO, 2007, p. 753, 755). Os psicólogos von Ehrenfels, Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka e outros, procuravam compreender e demonstrar como elementos isolados se uniam para formar uma totalidade expressivamente diferente da soma de suas partes, no que se refere à qualidade (LEVITIN, 2014, p. 87).
Podemos pensar uma Gestalt como uma ponte suspensa. As funções e a utilidade da ponte não podem ser facilmente compreendidas pelo exame de cabos, vigas, parafusos e feixes de aço; apenas quando esses componentes se juntam na forma de uma ponte podemos entender de que maneira uma ponte é diferente, por
exemplo, de um guindaste que poderia ser constituído das mesmas partes (LEVITIN, 2014, p. 87).
A abordagem gestáltica se baseou nas leis fenomenológicas, criando as seguintes leis básicas que organizam a percepção, em processo de agrupamento por integração e segregação (FALCÓN, 2011, p. 52; ABBAGNANO, 2007, p. 755):
Lei de semelhança: define que os objetos similares tendem a se agrupar. Lei de proximidade: os elementos são agrupados de acordo com a distância a que se encontram uns dos outros. Consequentemente, elementos que estão mais perto de outros numa região tendem a ser percebidos como um grupo. Lei de destino comum: objetos que se movimentam na mesma direção tendem a serem percebidos como pertencentes ao mesmo grupo. Lei de boa continuidade ou de pregnância: diz que todas as formas tendem a ser percebidas em seu caráter mais simples. É o princípio da simplificação natural da percepção [...] Lei de clausura ou fechamento: os elementos de uma forma tendem a se agrupar de modo que formem uma figura mais total ou fechada, preferentemente da forma mais fácil, simples, natural ou conhecida (FALCÓN, 2011, p. 52).
Segundo o dicionário de Filosofia de Abbagnano (2007), o gestaltismo se deu a partir da obra de Marx Wertheimer sobre a percepção do movimento em 1912, e teve outros importantes seguidores, principalmente Wolfgang Köhler (1929) e Kurt Koffka (1919). Para eles, a percepção de um determinado objeto não poderia ser vista isoladamente e sim como um todo; [...] “é uma totalidade que faz parte de uma totalidade”[...], e suas partes, quando separadas, possuem características diferentes; são essencialmente simples, claras, simétricas e regulares.
Köhler e Koffka, denominam forma ou estrutura (Gestalt) a organização sensorial e espontânea surgida em nossa interioridade psíquica e por cujo meio as sensações (advindas da estimulação físico-química de nossas terminações nervosas) autodistribuir-se-iam em nosso sistema nervoso como uma unidade ou objeto da percepção (MÜLLER, 2001, p. 55).
As formas, para Koffka, são significativas quando integradas em um todo do qual fazem parte (MÜLLER, 2001, p. 55).
Uma variante da teoria considerada importante foi desenvolvida por Kurt Lewin em 1936, a do campo topológico. Ela explica que o indivíduo é reduzido a um ponto sem dimensões e considerado em constante “locomoção”, sujeito às ações externas ao seu corpo (ABBAGNANO, 2007, p. 755).
Na música, a maneira de se pensar é diferente, porque mesmo que sejam tocadas apenas algumas notas ou sequências musicais de uma melodia, em alturas, timbres ou em tempos diferentes, ela será reconhecida. A Gestalt nunca conseguiu esclarecer sua teoria dentro da área da música, porém as regras dos [...] “princípios de agrupamento da Gestalt” [...], similares às regras da gramática da linguagem falada, favoreceram uma maior compreensão de como os objetos se organizam no mundo visual, relacionando-a à esfera sonora. Isto foi descrito pelo teórico musical Fred Lerdahl da Universidade de Columbia e pelo linguista Ray Jackendoff da Universidade de Brandeis (atualmente Universidade de Tufts) (LEVITIN, 2014, p. 87-88). O agrupamento se processa a partir de fatores intrínsecos aos objetos assim como intrínsecos a nossa própria percepção. Os sons também são agrupados. Numa orquestra se pode identificar o bloco sonoro com todos os instrumentos, porém, quando queremos, podemos nos fixar em um determinado instrumento, ou mesmo ouvirmos uma conversa enquanto a orquestra toca. Os fatores do tempo, da frequência, da localização espacial, da amplitude e dos diversos timbres constituem o processo do agrupamento, em música (LEVITIN, 2014, p. 89-92). Os elementos, apesar de funcionarem independentemente uns dos outros, [...] “atuam em colaboração ou oposição quando se combinam de determinadas maneiras”[...] (LEVITIN, 2014, p. 93). A experiência e a atenção provavelmente influenciam o processo do agrupamento (LEVITIN, 2104, p. 93).
A Psicologia da Gestalt reagiu ao elementarismo e empirismo objetivista que dominava a psicologia da época. Considerava que a percepção, além de outros processos psicológicos mais simples, necessita de conhecimento prévio e obedece a leis internas básicas. Ela capta as totalidades, que são as gestalts, que não se resumem em ser a soma das partes, pois a própria forma transcende essa soma (CASTAÑON, 2006, p. 168). Um exemplo musical é dado dentro do contexto do pensamento gestaltista:
Não importa em quantas escalas diferentes você ouça as notas iniciais da quinta sinfonia de Beethoven, as notas e instrumentos envolvidos na sua execução serão sempre diferentes, mas o que você percebe será sempre a quinta, ou seja, o padrão da diferença de altura escalar entre as diferentes notas que formam o que nós identificamos como uma melodia, para além das notas e sons concretos individuais (CASTAÑON, 2006, p. 168).
2.3.1 Teoria da Gestalt e sua relação com o processamento auditivo
Nos testes para avaliação do processamento auditivo, são observados aspectos semelhantes a algumas leis básicas da percepção, segundo a teoria da
Gestalt:
1. Lei da pregnância ou fechamento que declara que nossa percepção tende a fechar o raciocínio em um determinado ponto mesmo que, à vista, não esteja concluído; por exemplo, no desenho de um triângulo está faltando uma parte de um dos ângulos, porém, mesmo assim, conclui-se que a figura corresponde a um triângulo; como exemplo auditivo, pode-se citar a experiência em se ouvir uma palavra pela metade, deduzindo o resto da palavra a partir do conhecimento que se tem da mesma; 2. Relação figura-fundo: em casos onde a figura principal se mescla com o fundo, pode-se dizer que muitas vezes é necessário que se dê mais valor ao que se chama de fundo, dependendo da necessidade do momento. Por exemplo, em uma festa muitas vezes o som da música se encontra em volume superior ao som das vozes das pessoas com quem estamos conversando; para podermos nos comunicar bem nesse momento é necessário que nos concentremos muito mais no som de menor volume; o som menos volumoso é identificado como som de fundo em contraposição ao som de figura; 3. Lei da organização de estímulos por semelhança, proximidade e boa forma: a) estímulos semelhantes entre si tendem a se agruparem perceptualmente; exemplificando: quando os pontos são colocados numa mesma distância, as fileiras de pontos são percebidas como horizontais por se agruparem pela semelhança; b) quanto mais próximos estão os estímulos, espacial ou temporalmente, com mais facilidade se agrupam em um todo único; exemplificando: quando pontos são colocados em colunas em que verticalmente se encontram mais próximos, conclui-se que essas colunas são verticais; c) estímulos que formem uma boa figura possuem a qualidade de continuidade, simetria, fechamento ou unidade; as formas familiares e de maior significado apresentam melhores gestalts do que as menos familiares; em um desenho onde duas formas se interpõem, elas podem ser vistas separadamente ou como se fizessem parte de uma mesma figura, num ponto de vista mais lógico, ou pode ser vista em várias combinações entre as mesmas formas; comparando-se com exemplos auditivos, poder-se-ia afirmar que se motivos melódicos diferentes estiverem em um contexto único de duração, os motivos serão percebidos como uma única melodia; quanto
mais os elementos sonoros forem semelhantes, mais serão percebidos como um todo (COUTINHO & MOREIRA, 2004, p. 75-77).
2.4 PERCEPÇÃO AUDITIVA
Nosso sentido auditivo recebe informações que se desenvolvem no tempo. São eventos sonoros plenos de significados que fluem de forma contínua. Para que se tenha uma compreensão e organização dos mesmos, nosso cérebro define maneiras de processar através do agrupamento por integração e separação. Esse processo se baseia nas leis enunciadas pela Teoria da Gestalt. Os objetos que estão ao nosso redor são interpretados, considerando seu contexto temporal e espacial, e experimentados pela percepção de seus diversos tamanhos, formas e orientações (FALCÓN, 2011, p. 51-52).
A percepção auditiva é condição essencial para promover melhor comunicação entre as pessoas e maior interação com o ambiente auditivo. Consiste na capacidade de detectar, discriminar, localizar, identificar, reconhecer e interpretar os estímulos auditivos, associando-os a experiências já vividas previamente; essas experiências estão relacionadas com a atenção seletiva e a dividida, com a memória, o aprendizado e a compreensão. Estes três últimos são processos gerais que não dizem respeito especificamente à audição, mas se tornam presentes e precisam atuar conjuntamente no desenvolvimento da capacidade de lidar com os sons recebidos auditivamente (ALMEIDA, 2009, p. 42- 43; PEREIRA, 2004, p. 548).
Para perceber, o indivíduo precisa ser capaz de observar e assimilar diferentes estímulos através dos sentidos, mesmo que muitas vezes não os compreenda cognitivamente. Para compreender, o indivíduo necessita fazer a relação entre aquilo que ele ouve, vê ou sente, com experiências vividas ou imagens mentais. Então se chega a um nível mais aprofundado de percepção em que o indivíduo não apenas localiza sons ou os diferencia de outros, mas consegue compreender os sons ouvidos, relacionando-os a outros conhecimentos e experiências, num processo constante de maturação e experimentação.
Almeida (2009) considera dois aspectos diferenciados na percepção auditiva, essencialmente fundamentais: a discriminação e a acuidade. Na discriminação, as crianças identificam determinado som, comparam-no a outros por suas semelhanças
ou não, alternando sua significância a partir da necessidade; identificam os sons que soam semelhantemente, diferenciam palavras longas e curtas e com variadas acentuações e sintetizam sons para formar palavras. A partir da discriminação dos sons da fala, a criança se mostrará apta para a leitura, quando começa a perceber as nuances dos sons iniciais e finais de palavras, as rimas e não rimas, e também a relacionar esses sons que ouve ao contexto das palavras familiares. Com uma discriminação auditiva mais refinada e uma boa percepção visual, a criança começa a corresponder os sons ouvidos e distinguidos com os seus elementos gráficos, preparando-a para a leitura e a escrita. “O processamento e a integração de informações auditivas são essenciais para a leitura” (ALMEIDA, 2009, p. 43-44).
O processo do conhecimento de uma língua através da audição se chama gnosia, entendida como [...] “transformação da linguagem ouvida (vibração) em representações internas dos sons da fala com padrões organizados e com significado.” (PEREIRA, 2004, p. 550-551).
A percepção e a produção da fala são eventos que se relacionam entre si. A habilidade da criança em produzir fala inteligível depende da sua habilidade em processar os modelos acústicos ouvidos e interpretados, assim como em compreender o sentido das palavras pelos variados tons da fala do locutor (prosódia) (PEREIRA, 2004, p. 550).
“A acuidade auditiva é a habilidade de escutar sons de diferentes tons e sonoridades.” (ALMEIDA, 2009, p. 43). É um processo de sensação sonora, podendo levar a criança a compreender os sons, perceptivamente, desenvolvendo o processamento auditivo. Quando a criança consegue discriminar sons iguais e diferentes, pode-se dizer que ela adquiriu a maturidade para a aprendizagem escolar. Essa consciência está relacionada à atenção e à memória auditiva (ALMEIDA, 2009, p. 43).
Para perceber é necessário que seja mantido certo foco sobre algo que se quer perceber. É necessário que haja atenção, após seleção de algum tema ou objeto, para que o cérebro possa decodificar, codificar e organizar as informações (LIMA, 2012, p. 147).
2.5 PERCEPÇÃO MUSICAL
A percepção musical tem recebido atenção das principais teorias da psicologia em abordagens distantes entre si: psicofísica, psicologia da Gestalt, processamento de informação e cognição, psicologia das emoções e a neurociência.
Conceitua-se linguagem como um sistema de comunicação com aspectos relacionados à fonologia, sintaxe e semântica. A fonologia (nível fonético-fonológico) diz respeito aos padrões sonoros da língua, a uma forma de caracterizar as unidades básicas sonoras de uma língua, que envolve tanto os fonemas (níveis segmentais), quanto à prosódia (níveis suprassegmentais); o nível morfossintático com a combinação de fonemas em morfemas e após em palavras; a sintaxe, em como esses estímulos sonoros se organizam para formar padrões significativos através do estabelecimento de regras para combinação das unidades sonoras; a semântica (nível lexicossemântico), que consiste no próprio significado de um estímulo sonoro e de palavras e sentenças, em como atribuir um determinado sentido às unidades sonoras ouvidas (PEREIRA, 2004 p. 550-551; SLOBODA, 2008, p. 31; BESSON & SCHÖN, 2001, p. 237-238). Besson e Schön acrescentam o nível pragmático que compreende a organização do discurso acrescida do contexto e suas influências (BESSON & SCHÖN, 2001, p238).
A sintaxe, no campo da linguagem, consegue organizar padrões significativos pela estabilidade da gramática, o que não acontece na área da música, pois as formas musicais mudam rapidamente e a discussão do que se considera música aceitável é controversa e indefinida. A razão disso está em que as funções comunicativas favorecem a unidade e a estabilidade, tornando a sintaxe um meio estável de comunicação de conhecimentos acerca do mundo e da realidade. No campo da música, a sintaxe depende da consciência estética, variável e plena de novidades. Quando a música alcança maior estabilidade nos contextos culturais, é quando ela se torna veículo para atividades não musicais, como em rituais, canções folclóricas, canções envolvidas em contação de estórias e outros. Sloboda sugere que, para se produzir uma sintaxe musical, se faz necessário restringir a música a uma pequena área como obras de um mesmo compositor e buscar uma gramática específica e adequada a ele, relacionando a fatos históricos e sociais, além das opiniões subjetivas de ouvintes acerca das músicas que mais se achegam ao repertório daquele compositor. Porém, esse procedimento poderá esconder padrões
mais gerais da música tonal, como a construção rítmica, melódica e harmônica; assim, segundo ele, pode-se pensar num compartilhamento dos aspectos sintáticos que fazem parte de grandes repertórios musicais (SLOBODA, 2008, p. 50-51).
A música pura, sem a interferência de outros fenômenos cognitivos ou ambientais, não apresenta semântica; seus significados ocorrem da dependência dos significados extramusicais, na tentativa de explicar ou descrever uma experiência real. É dotada de símbolos para eventos extramusicais, pode ser programática, no sentido de ilustrar uma determinada estória ou mesmo pode imitar sons ocorridos em situações extramusicais (SLOBODA, 2008, p. 75-76).
A referência musical é especial porque a música ‘faz sentido’ até mesmo quando esta não é percebida pelo ouvinte. Uma passagem referencial quase sempre tem uma função dupla: ela aponta para um evento externo, mas também constitui parte da estrutura temática da peça como um todo [...] no sentido estrito [...] as sequências musicais denotam ou representam certos estados emocionais (SLOBODA, 2008, p. 76-77).
A audição, muitas vezes, está acoplada a uma atividade comportamental. O indivíduo pode mudar sua postura em decorrência da música, acompanhando-a batendo palmas, marchando ou dançando. Consiste em uma resposta generalizada a características rítmicas de qualquer música, mesmo sem ter conhecimento superficial ou profundo da mesma (SLOBODA, 2008, p. 199).
Para Edgar Varèse (1883 – 1965), compositor francês naturalizado nos Estados Unidos, a música é o som organizado. Porém, de que ela é feita? Quais as estruturas que lhe são por base? O que é que cada pessoa, separadamente, ouve quando está diante de uma mesma música? Para os gestaltistas, a música, assim como todas as experiências sensoriais, deixa resquícios no sistema de memória; mesmo que o estímulo desapareça, as informações advindas destes resíduos persistem. Apesar de não ser uma premissa literalmente verdadeira, elementos específicos de eventos sensoriais são registrados na memória de longo prazo. As músicas que as pessoas ouvem ficam guardadas na memória de longa duração e, quando a memória é acionada, elas conseguem lembrar ou mesmo produzir a música apreciada (LEVITIN, 2014, p. 24; LEVITIN, 2000 apud ILARI, 2006, p. 25-27).
Ao ouvirmos música, percebemos, ao mesmo tempo, dimensões diferentes e separáveis, organizadas por nosso cérebro (LEVITIN, 2014, p. 25). Essas dimensões ou atributos são: altura, intensidade, duração (ritmo), andamento, contorno, timbre, reverberação e localização espacial. Nosso cérebro organiza esses elementos em conceitos superiores, como a métrica, a melodia e a harmonia. A altura e a intensidade são conceitos puramente psicológicos (LEVITIN, 2000 apud ILARI, 2006, p. 26); LEVITIN, 2014, p. 24-25).
Se houver variação em um dos atributos, os outros, necessariamente, não serão alterados. O que ele quer dizer é que, ao ouvirmos uma determinada música sob mudança de padrões dos atributos acima, ela continuará sendo percebida como aquela música específica; a sua essência não é transformada. (LEVITIN, 2000 apud ILARI, 2006, p. 26-27; LEVITIN, 2014, p. 24-25).
Elementos relacionados à percepção visual (cores, textura, brilho e outros) se transformam em arte quando simples linhas e cores são combinadas e produzem relação significativa. De tal maneira, a música não é fruto de notas avulsas, e sim de um contexto que envolve som, ritmo e pausas, pela produção de um fraseado musical que inclui sons e silêncios (LEVITIN, 2014, p. 27).
A localização visual dos objetos e as cores são processadas em regiões diferentes do cérebro. Isso foi percebido em pesquisas com pacientes que tiveram lesões em partes diferentes do cérebro que correspondem especificamente às cores ou à localização visual. Aqueles que foram lesionados próximos ao trato dorsal do sistema visual percebem bem as cores, mas não percebem localização e movimento; ao contrário daqueles que demonstraram lesão na parte ventral do sistema visual. Isso é o que chamamos de dissociação dupla (LEVITIN, 2000 apud ILARI, 2006, p. 37).
Assim como na visão, na música acontece o mesmo processo. Pesquisas foram realizadas por Peretz (1956 - ) e outros colegas da Universidade de Montreal para apontar que os sons da fala e os outros sons complexos que não são da fala (como a música, a campainha) funcionam de maneira independente no cérebro humano. Autores como Zatorre (1955 - ) e Luria atribuem a percepção de melodias e timbres mais especificamente ao hemisfério direito, porém, em relação à percepção e reprodução de padrões temporais, ao hemisfério esquerdo. Cada atributo perceptivo musical torna-se subcomponente independente do complexo sistema de
reconhecimento musical (PERETZ & ZATORRE, 2005, p. 100; LEVITIN, 2000 apud ILARI, 2006, p. 37-38).
Os elementos de ritmo e de altura se fundamentam numa única dimensão física; no caso do ritmo, a duração e no caso da altura, a frequência das vibrações. Os estudos experimentais demonstram que ouvintes associam tempo e altura às categorias musicais de frequência e de duração (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 47). A altura é a representação mental da frequência fundamental de um som, por isso é psicológico, vai depender de como o ouvinte percebe; é medida em
Hertz (Hz). As ondas sonoras não possuem altura definida. Seus movimentos
podem até ser medidos, mas apenas o ouvido humano ou animal poderá localizá-la em regiões distintas, mais agudas ou mais graves (LEVITIN, 2014, p. 31-32).
Assim também é a intensidade, medida em decibels (dB). Caracteriza-se pela amplitude da vibração das moléculas, traduzida pelo cérebro para nosso ouvido como maior ou menor intensidade. Produz efeito substancial na comunicação emocional de uma determinada música, assim como pode determinar a forma rítmica do agrupamento de notas que compõem uma melodia (LEVITIN, 2014, p. 79-82).
2.5.1 Percepção rítmica
Para determinar a percepção do ritmo, o intervalo entre os eventos sonoros se faz mais importante do que a duração de cada som, pois o ritmo é medido em milissegundos (ms). Esse tempo pode ser, em algumas vezes, convertido para batidas por minuto. As pesquisas que envolvem o ritmo concentram-se em durações entre 100ms e 5s, intervalos considerados como ritmos organizados (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 48).
É muito mais fácil para o indivíduo seguir uma sequência regular de ritmos do que uma sequência aleatória, por sua forte natureza rítmica, pois o pulso periódico predomina nas atividades perceptivas e físicas, como os batimentos cardíacos, a respiração, o balanceio e outros (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 50). A organização rítmica pode intervir na percepção de altura; quando se encontra um modelo de padrão temporal que se espera, com pontos de acento forte em cada compasso, as mudanças de altura, que ocorrem ao mesmo tempo, se tornam muito mais fáceis de serem identificadas (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 61).
Esse foi o trabalho de Jones, Boltz e Kidd (1982) com resultados que os fizeram desenvolver a teoria de atenção de base temporal (Jones e Boltz,1989) que defende que
[...] a percepção, a atenção e a memória são inerentemente rítmicas. As regularidades temporais presentes no contexto proporcionaram recursos de processamento, determinando a natureza e qualidade da codificação perceptiva (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 61).
2.5.2 Percepção de altura
Em relação à percepção de altura, em geral os ouvintes se mostram muito sensíveis às suas diferenças; a altura, provavelmente, é a dimensão física mais elaborada cognitivamente e mais diferenciada em termos de percepção. A altura é a sensação psicoacústica da frequência fundamental. A frequência fundamental consiste no harmônico mais grave e representa o número de ciclos da forma de uma onda sonora por segundo. Com a vibração das cordas (instrumentos de cordas) e o ressoar advindo das colunas de ar (instrumentos de sopro e voz), são produzidas notas periódicas compostas de harmônicos. As [...] “frequências são números inteiros múltiplos da frequência fundamental”[...] (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 63). (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI 2006, p. 63-64).
Helmholtz, estudioso da altura e criador do tratado On the sensations of tone as
a psychological basis for the theory of music (1863/1954), questionou acerca da
ideia de se falar que o sistema tonal ocidental, como construir escalas e harmonizar, faz parte da formação natural do ouvido humano e não pela invenção artística cultural; para ele, o ouvido humano é capaz de fundar e produzir sistemas musicais variados e totalmente distintos entre si (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 65, 69-70).
Um dos aspectos relevantes que emergem nas pesquisas e estudos na área da psicologia da música questiona se os aspectos psicológicos têm influenciado a forma de estruturação da música ou as regularidades da música têm sido internalizadas individualmente a ponto de representá-las psicologicamente. Krumhansl (2000) considera que a influência tem-se dado nos dois sentidos; estudos que envolvem o desenvolvimento e os efeitos da educação musical relacionados a estudos interculturais de comparação têm sido ampliados. O outro aspecto se refere
à interdisciplinaridade. A cada dia surgem estudos e pesquisas que evidenciam a importância de se unirem diversas áreas afins à música para que novos métodos experimentais sejam desenvolvidos a fim de serem encontradas respostas para as questões teóricas da psicologia da música (KRUMHANSL, 2000 apud ILARI, 2006, p. 94-95).
3 MÚSICA E COGNIÇÃO
3.1 CONCEITOS E DEFINIÇÕES
O conceito da palavra cognição se refere à [...] “capacidade de adquirir ou de absorver conhecimentos” [...]. No ramo da Linguística, se refere [...] “aos mecanismos mentais pelos quais um indivíduo se vale ao utilizar sua percepção, memória, razão” [...] e no ramo da Psicologia, [...] “faz referência aos mecanismos mentais presentes na percepção, no pensamento, na memória, na resolução de problemas” [...]. 2
No dicionário Michaelis da Língua Portuguesa, a palavra cognição vem do latim
cognitione e significa o ato de adquirir conhecimento.3
O termo cognitivismo origina-se do latim cogitare (“pensar”) e tem relação direta com as atividades cerebrais e suas formulações verbais (ILARI, 2010, p.11).
Importa fazer uma distinção entre Cognitivismo e Psicologia Cognitiva. A Psicologia Cognitiva é compreendida como uma área específica de pesquisa e o Cognitivismo é um movimento doutrinário. Enquanto área de pesquisa, a Psicologia Cognitiva se define sendo o estudo de como seres humanos percebem, processam, codificam, estocam, recuperam e utilizam informação. A Psicologia Cognitiva estuda o processamento das informações do ser humano. Já o Cognitivismo como movimento doutrinário, é marcado por 5 características principais, levantadas por Penna (1984):
[...] A primeira é a centralidade do conceito de regra para explicar o processamento cognitivo e o comportamento. A segunda o comprometimento com uma visão construtivista dos processos cognitivos. A terceira pela concepção do comportamento humano como orientado a metas. A quarta a imagem de um sujeito ativo, e não reativo como o da tradição positivista. Por fim, a quinta seria a recuperação do conceito de consciência na Psicologia (PENNA, 1984).
Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909), psicologista alemão, em suas experiências, promoveu o primeiro estudo experimental envolvendo processos 2 http://www.dicio.com.br/cognitivo/ 3 http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=cogni%E7%E3o
superiores do pensamento, como a memória. Ele percebia que, ao serem modificadas as variáveis independentes que eram as atividades de execução de tarefas dos indivíduos, os processos mentais superiores também eram afetados, provocando mudanças nos aspectos da memória. Apesar desses esforços, não se conseguia estabelecer hipóteses sobre a estrutura dos processos e nem chegar à conclusão de um método hipotético-dedutivo, para a consciência do conceito de variável (CASTAÑON, 2006, p.165-167).
Na teoria da Gestalt são consideradas as mesmas características relacionadas ao Cognitivismo, explicadas através do construtivismo de Jean Piaget, sendo sua obra vista como legitimamente cognitivista. Isso porque seus pressupostos se encaixam perfeitamente nestas características. Uma analogia realizada por Penna (1984) é mostrada para exemplificar o enunciado:
Para Piaget, o processo cognitivo é regido pela aplicação de regras, que são construídas durante o processo de desenvolvimento cognitivo através da ação no mundo de um sujeito orientado para
metas e dotado de consciência como um fenômeno biológico básico
(CASTAÑON, 2006, p. 169).
3.2 COGNITIVISMO E MÚSICA
A música é definida como um fenômeno estético que envolve os sentidos (aisthesis, termo grego que originalmente significa “sentir”). A cognição e a música, o pensar e o sentir, respectivamente, não são processos opostos, porém interrelacionados e seus pesquisadores procuram manter um constante diálogo no sentido de se complementarem. Apesar dos esforços neste sentido, ainda se percebe falta de sincronia entre essas áreas pela diferença de visão que cada uma tem. Enquanto os músicos são mais objetivos, percebendo a música estritamente em seus aspectos musicais como ritmo, velocidade, tonalidade, andamento e outros, os psicólogos colocam o homem como aquele que percebe e que se emociona com a música que lhe é apresentada (ILARI, 2010, p. 11,12).
Segundo Marothy (2000), o estudo da cognição musical é complexo e consiste no estudo da própria mente humana, de como o cérebro estipula conceitos e se relaciona com a música e suas formulações verbais. Engloba diversas áreas do
