Relações entre inteligência e funções executivas em crianças com altas habilidades/superdotação

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Departamento de Psicologia Programa de Pós-graduação em Psicologia. PRISCILA CRISTINE ANDRADE DE SOUSA. RELAÇÕES ENTRE INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO. NATAL/RN – 2016.

(2) PRISCILA CRISTINE ANDRADE DE SOUSA. Relações entre inteligência e funções executivas em crianças com altas habilidades/superdotação. Dissertação elaborada sob orientação da Profª. Drª. Izabel A. Hazin Pires e apresentada ao programa de PósGraduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Psicologia.. Natal 2016.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).. Sousa, Priscila Cristine Andrade de. Relações entre inteligência e funções executivas em crianças com altas habilidades/superdotação / Priscila Cristine Andrade de Sousa. - 2017. 85f.: il. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas Letras e Artes. Programa de Pós Graduação em Psicologia. Orientadora: Profª. Drª. Izabel A. Hazin Pires.. 1. Habilidades psíquicas superiores. 2. Função executiva. 3. Superdotação. I. Pires, Izabel A. Hazin. II. Título.. RN/UF/BS-CCHLA. CDU 159.95-053.2.

(4) “Todos os dias eu capto e me surpreendo como alguma coisa que ainda não tinha sabido ver. Que difícil de fazer é essa catedral! Quanto mais avanço, mais me fatiga restituir o que sinto; eu me digo que aquele que diz ter terminado uma tela é um terrível orgulhoso”. (Monet).

(5) Agradecimentos À Deus, aquele que me proporcionou viver este sonho e que durante toda esta caminhada me concedeu força para olhar a vida de modo mais confiante. Aos meus pais (Socorro e Alaôr) pelo companheirismo dedicado, pela paciência nos momentos difíceis. Este trabalho não seria o mesmo sem a ajuda de vocês. Às minhas amadas, vó e tia Rita, que me presenteavam com um profundo carinho. Às minhas tias de coração, Francisca, Maria Luiza, Ione e Ivone por compartilharem, nos cafés da tarde, as próprias experiências de vida acadêmica e de cuidado ao outro. À professora Izabel Hazin por ter acreditado em meus sonhos e intenções; por me motivar a avançar a cada dia e inspirar minha vida profissional e pessoal com a sua generosidade. À Edi, Sa, Dani, Luana e Artemis que me ajudaram a expandir as ideias, compartilhando os conhecimentos com esmero e simplicidade, desde minha inserção no Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN). Às minhas amigas, Maria Isabel, Laura, Cyndiane, e Carol que durante esse percurso me ensinaram, me indagaram, me corrigiram e me presentearam com uma jóia, chamada amizade. À Juliana pela imensurável colaboração na realização desse trabalho, abdicando de seu tempo para me dedicar uma aprendizagem significativa sobre o mundo estatístico, com seu modo acolhedor de ser. Ao LAPEN, por me ter oferecido a riqueza de aprender em conjunto, compartilhar conhecimento e pela experiência de conviver nas sextas pelas manhãs, assim como, nos corredores, com pessoas determinadas e prestativas, carregando meu combustível nessa jornada..

(6) Ao grupo “cumplicidade”, formada por Vitor, Lara e Anne que no início desse trajeto fizeram suas orações, torceram por mim e comemoraram comigo. Às minhas bolsistas, Leilani, Bruna e Gabriela, que se esforçaram para que este trabalho fosse possível. E por fim, e não menos importante, a todos os pequenos que me desafiaram com tanta criatividade, me rendendo a muitas risadas..

(7) 5. Sumário Lista de Figuras .................................................................................................................................. VII Lista de Tabelas ................................................................................................................................. VIII Lista de Abreviatura e Siglas ................................................................................................................. X Resumo ................................................................................................................................................XI Abstract .............................................................................................................................................. XII Considerações Iniciais............................................................................................................................13 1. Inteligência e Altas Habilidades/Superdotação..................................................................................15 1.1 Altas Habilidades/Superdotação....................................................................................................17 2. Funções Executivas.............................................................................................................................23 2.1 Inteligência e Funções Executivas.................................................................................................26 3. Objetivos.............................................................................................................................................30 3.1 Objetivo Geral................................................................................................................................30 3.2 Objetivos Específicos....................................................................................................................30 4. Método................................................................................................................................................31 4.1 Participantes..................................................................................................................................31 4.2 Instrumentos Utilizados................................................................................................................31 4.3 Procedimentos...............................................................................................................................39 4.4 Análise dos Dados........................................................................................................................41 5. Resultados...........................................................................................................................................42 5.1 Descrição da amostra geral..........................................................................................................42 5.2 Média e desvio-padrão dos desempenhos entre grupos clínico e controle..................................43 5.3 Análise de Cluster........................................................................................................................44 5.4 Análises correlacionais do teste de Inteligência com subtestes de Funções Executivas.............46.

(8) 6. 6. Discussão dos Resultados...................................................................................................................47 7. Considerações Finais..........................................................................................................................54 8. Referências..........................................................................................................................................55 ANEXOS APÊNDICES.

(9) 7. Lista de Figuras Figura 1. Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis......................................................20 Figura 2. Folha de Estímulos dos Subtestes Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas...........35 Figura 3. Exemplo dos Cartões de Estímulo do Subteste Classificando Animais......................36 Figura 4. Exemplo de Folha de Estímulo do Subteste Fluência de Desenhos (Série Estruturada) ...................................................................................................................................................37 Figura 5. Exemplo de Folha de Estímulo do Subteste Inibindo Respostas (Série Formas).........38 Figura 6. Exemplo de Folha de Caderno de Estímulo do subteste Relógios (Itens 3 e 4) ..........39 Figura 7. Tamanho do Cluster....................................................................................................44 Figura 8. Apresentação das variáveis relevantes para a distribuição da amostra em dois clusters......................................................................................................................................45 Figura 9. Estrato de criança de 9 anos com Altas Habilidades/Superdotação no subteste Relógios (NEPSY-II)................................................................................................................49 Figura 10. Estrato de criança de 9 anos com desenvolvimento típico no subteste Relógios (NEPSY-II)...............................................................................................................................49 Figura 11. Estrato de criança de 10 anos com Altas Habilidades/Superdotação no subteste Relógios (NEPSY-II)................................................................................................................50 Figura 12. Estrato de criança de 10 anos com desenvolvimento típico no subteste Relógios (NEPSY-II)...............................................................................................................................50.

(10) 8. Lista de Tabelas. Tabela 1. Variável sexo na amostra geral .................................................................................42 Tabela 2. Variável idade na amostra geral ................................................................................42 Tabela 3. Variável nível socioeconômico na amostra geral ......................................................43 Tabela 4. Média e desvio padrão dos desempenhos entre o grupo clínico e controle ..............44 Tabela 5. Correlações entre subtestes de funções executivas e inteligência geral no grupo clínico e controle infantil .....................................................................................................................46.

(11) 9. Lista de Abreviaturas e Siglas AA: Atenção Auditiva AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação CA: Classificando Animais CPF: Córtex Pré-frontal CR: Conjunto de Respostas FE: Função Executiva FE’s: Funções Executivas FD: Fluência de Desenhos Gc: Inteligência Cristalizada Gf: Inteligência Fluída (g): Inteligência Geral IR: Inibindo Respostas LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia MPCR: Matrizes Progressivas Coloridas de Raven NAAH/S: Núcleo de Atendimento de Altas Habilidades/Superdotação NEPSY II: Neuropsychological Assesment QI: Quoeficiente Intelectual REL: Relógios RN: Rio Grande do Norte SEPA: Serviço Escola de Psicologia Aplicada SRBCSS – Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students.

(12) 10. TA: Termo de Assentimento TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(13) 11. Resumo Na atualidade, identifica-se ampliação do número de estudos que investigam as relações entre inteligência e funcionamento executivo, notadamente por conta da importância que estes têm assumido enquanto preditores do desempenho escolar e profissional. Porém, ainda há controvérsia em termos da existência de correlações entre estes domínios e se há variabilidade na contribuição de funções executivas específicas para estas. Por outro lado, os estudos têm investigado população infantil, adolescente e adulta dentro da variação normal de inteligência, sem. considerar. os. extremos,. ou. seja,. a. deficiência. intelectual. e. as. altas. habilidades/superdotação (AH/S). Diante do exposto, este estudo objetivou caracterizar o perfil executivo de crianças com altas habilidades/superdotação. Participaram do estudo 24 crianças, sendo 12 identificadas com AH/S e 12 com inteligência dentro da variação normal, com idades entre 7 e 11 anos, pareadas por idade, sexo, escolaridade e nível socioeconômico. Ambos os grupos foram avaliados a partir do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (TMPCR) e dos subtestes de atenção e função executiva da bateria de avaliação neuropsicológica Nepsy II. Os resultados apontam que o grupo de crianças com AH/S obtiveram resultados qualitativamente inferiores aos do grupo controle em tarefas que envolveram atenção sustentada, atenção alternada e controle inibitório. Porém, obtiveram melhores resultados em tarefas que envolveram flexibilidade cognitiva e criatividade. Corroborando a estes resultados, foi averiguado que as funções de atenção auditiva e flexibilidade cognitiva foram identificadas como variáveis de peso para definirem o grupo de crianças com AH/S e o grupo controle. Por fim, não foram identificadas correlações significativas entre os subtestes do Nepsy II e o Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Palavras-chave: função executiva; inteligência; altas habilidades/superdotação;.

(14) 12. Abstract Currently, identifies increasing the number of studies investigating the relationship between intelligence and executive functioning, notably because of the importance they have assumed as predictors of academic and professional performance. However, there is still controversy in terms of the existence of correlations between these areas and if there is variability in the specific contribution of executive functions to these. On the other hand, studies have investigated child population, adolescent and adult within the normal intelligence range, without considering the extreme, ie, intellectual disabilities and high skills. Given the above, this study aimed to characterize the executive profile of children with high abilities / giftedness. 24 children, 12 of the clinical group and 12 in the control group were evaluated between 7 and 11 years of age, matched for age, gender, education and socioeconomic status. Both groups were evaluated from the Test of Coloured Progressive Matrices Raven ( TMPCR ) and subtests of attention and executive functions of NEPSY II . The results show that the group of children with AH / S obtained results qualitatively lower than the control group in tasks involving sustained attention, alternating attention and inhibitory control. Corroborating these results, it was found that the auditory attention and cognitive flexibility functions were identified as weight variables to define the group of children with AH / S and the control group. However, they performed better on tasks involving cognitive flexibility and creativity. Finally, there were no significant correlations between the subtests of NEPSY II and the Test of Raven 's Progressive Matrices. Keywords: executive function; intelligence; child gifted;.

(15) 13. Considerações Iniciais Atualmente a relação entre inteligência e funcionamento executivo tem sido exaustivamente discutida nos meios acadêmicos e na clínica (Abreu, Siquara, Conceição, Leahy, Nikaedo & Abreu, 2014) A investigação desses dois construtos é caracterizada por reconhecida diversidade de posturas teóricas, que contemplam em geral os resultados dos níveis de inteligência, da avaliação de funções psicológicas específicas e da investigação acerca do contexto social subjacente ao desenvolvimento dos sujeitos (Yates, Souza, Borges & Trentini, 2014). Os conceitos de inteligência, bem como os métodos para seu estudo, estão longe de representar um uníssono. De forma geral, estudiosos convergem para uma concepção de inteligência associada à capacidade para aprender relações, a partir da mobilização de conhecimentos prévios, ou apenas o raciocínio (Laros, Valentini, Gomes & Andrade, 2014). Por sua vez, as funções executivas (FE’s) também têm sido caracterizadas e classificadas de maneira diversa. As FE’s atuam com grande impacto sobre a capacidade do indivíduo para desempenhar tarefas e aprender novas informações, ou seja, são responsáveis pela coordenação de respostas adaptativas, frente a uma novidade ou complexidade, tais como comportamento direcionado a um objetivo, planejamento, manutenção da atenção entre outros (Bodrova & Leong, 2007; Sbicigo, Abaid, Dell’ Aglio & Salles, 2013; Pires, 2010). Nas últimas décadas, é reconhecida a progressiva busca por evidências, em termos da comprovação e direção das relações entre o funcionamento executivo e a inteligência. Cattel, (1943) influenciado pela teoria de Inteligência geral (g) proposta por Spearman (1904), postulou a existência de dois tipos de inteligência, a inteligência fluída (Gf) e inteligência cristalizada (Gc). Sendo a primeira responsável por abarcar processos que não estão diretamente associados ao conhecimento disponível e que possibilita a resolução de problemas em situações imprevistas e, a segunda (Gc) associada aos conhecimentos adquiridos através de processos formais e informais de aprendizagem. (Cattel, 1943; Horn, 1991). Pode-se dizer que a centralidade do desenvolvimento da inteligência e das FE’s pode ser explicada pela influência desses sobre os desempenhos acadêmicos e laborais (Miyake et al., 2000). De modo geral, os estudos atuais que abordam a relação entre a inteligência e as FE’s buscam estabelecer correlações entre os dois construtos, problematizando se tal correlação seria.

(16) 14. positiva para todas as habilidades executivas ou apenas para algumas (Filippetti, Krumm e Raimond, 2015). Porém, se por um lado, algumas pesquisas destacam evidências de correlações específicas entre as FE’s e as inteligências fluída e cristalizada (Friedman et al., 2006; Capovilla, Assef & Cozza, 2007; Godoy et al., 2010) por outro, estudos sugerem que tais correlações não existem (Zook, Davalos, DeLosh & Davis, 2004; Decker, Hill & Dean, 2007). Adicionalmente, a investigação das relações entre a inteligência e as FE’s comumente está direcionada para o impacto que comprometimentos desses componentes causam uns sobre os outros, bem como nas repercussões destes sobre os desempenhos acadêmico, sócioemocional e profissional do indivíduo (Barbey, Colom, Solomon, Krueger, Forbes & Grafman, 2012). Identifica-se escassez de estudos que busquem investigar a relação destes fenômenos em sujeitos que apresentam inteligência significativamente acima da média e/ou que apresentam comportamento compatível com altas habilidades/superdotação (AH/S). Em termos do que foi acima aludido, estudos recentes têm apontado que as relações entre a inteligência e diferentes construtos, tais como a criatividade, não são lineares e variam de acordo com os níveis classificatórios dos mesmos (Welter, 2014). No que diz respeito às relações entre a inteligência e as FE’s, os estudos têm concentrado esforços na população adulta e falhas metodológicas têm sido sublinhadas, tais como o uso de testes para os quais identificase grande incidência de efeito-teto ou pequena variação nas médias dos QI’s dos participantes. Adicionalmente, identifica-se escassez de estudos realizados com a população infantil, notadamente aqueles que consideram uma variação significativa dos níveis de inteligência, especificamente em termos da consideração de QI’s em patamares superiores àqueles esperados para a população em geral. Isso posto, considerando-se a escassez de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos que investigaram na infância as relações entre níveis de inteligência, considerando aquele significativamente superior à média, e as funções executivas, o presente estudo teve como objetivo central avançar na compreensão acerca das relações entre o nível da capacidade intelectiva e o funcionamento executivo de crianças com AH/S..

(17) 15. 1. Inteligência e Altas Habilidades/Superdotação Após inúmeras antecipações históricas, avançadas por Galton e Catell, dentre outros, Spearman inaugura a era dos modelos científicos de inteligência. Quase que simultaneamente, os franceses Simon e Binet publicam um método de identificação de crianças com necessidades educacionais especiais, decorrentes dos baixos níveis de inteligência. Do diálogo que se inaugura a partir desse momento, surgem os testes de inteligência e o aprimoramento dos modelos que buscam explicar e compreender esta habilidade humana (Schneider & Flanagan, 2014). Entretanto, apesar do grande aumento de pesquisas e evidências que colaboraram para a sua compreensão, é notória a diversidade de posturas teóricas que definem o que constitui o cerne do que comumente denominamos inteligência. É interessante notar que em 1921, as respostas de 14 renomados psicólogos, a pedido de Journal of Educational Psychology (Thorndike, Ed.) à questão: “o que é inteligência? ”, apresentavam dois pontos em comum: a inteligência envolve a capacidade para aprender a partir da experiência, assim como, a capacidade para se adaptar às exigências do contexto. Sessenta e cinco anos depois, a mesma pergunta foi feita a 24 psicólogos, reconhecidos internacionalmente pelas suas pesquisas na área da inteligência, os quais enfatizaram os mesmos pontos anteriormente mencionados, acrescentando aspectos relacionados à metacognição e à cultura (Sternberg & Detterman, 1986). Porém, se houve relativa concordância entre os dois grupos de pesquisadores supracitados, esta não se estende à toda a produção psicológica. Verifica-se que o construto inteligência é caracterizado de diferentes maneiras, a depender da matriz teórica de quem o faz. Dentre as inúmeras polêmicas subjacentes ao estudo da inteligência está a sua composição. Para alguns, esta seria unidimensional, podendo-se distinguir um fator geral explicativo e integrante das demais habilidades cognitivas, como preconizado por Spearman. Para outros, é preciso admitir a multidimensionalidade deste construto, considerando a complexidade inerente à inteligência (Schneider & Newman, 2015). De modo geral, as teorias sobre inteligência podem ser agrupadas em três grandes grupos: as que defendem a existência de um fator único ou geral, que estaria subjacente a toda e qualquer atividade cognitiva; as que defendem a existência de fatores independentes entre si que explicam os desempenhos nas mais variadas atividades intelectuais e, finalmente, as posições intermediárias ou conciliatórias que supõem a existência de uma hierarquia das.

(18) 16. aptidões humanas, que pode ou não incluir um fator geral. Admite-se aqui que não é o objetivo deste estudo mapear e descrever as taxonomias de inteligência existentes, mas sim justificar aqui a eleição de um componente que contribua para uma maior e melhor compreensão do que são as AH/S. Nesse sentido, como discutido por Schneider e Newman (2015), quando se trata de posicionamento diante da multiplicidade de tipos de inteligência que existem, é mais produtivo focar naqueles aspectos da inteligência que possibilitam o estabelecimento de melhor contrato entre seu desenho de pesquisa e o uso de uma medida de avaliação. Isso posto, apresenta-se aqui a teoria CHC, avançada por Raymond Cattell, John Horn e John Carroll, considerada uma síntese contemporânea de teorias anteriores. Esta, decompõe conceitos clássicos (tais como a capacidade verbal) em elementos mais básicos (tais como o conhecimento léxico), contribuindo para a circunscrição do que foi eleito como foco da investigação, possibilitando adicionalmente a seleção de instrumentos de medida que permitam uma compreensão mais precisa dos resultados (Schelini, 2006). Dentre os componentes do modelo acima citado, destacam-se dois subfatores apontados no início desse estudo, a saber, a inteligência cristalizada (Gc) e a inteligência fluida (Gf). Em síntese, a Gf envolve habilidades de raciocínio abstrato e de resolução de problemas novos, para os quais o indivíduo tem pouco conhecimento precedente, já a Gc alude à aquisição e cristalização de conhecimentos formais e informais assimilados por transmissão cultural ou pela escola (Schelini, 2006). O modelo CHC na atualidade tem sido referenciado, com ampla aceitação por parte dos psicólogos e educadores. Por outro lado, tem guiado a revisão e proposição de instrumentos que investigam a inteligência, a exemplo da inclusão do subteste Raciocínio Matricial na quarta edição da WISC, que aprimora a avaliação da Gf. Porém, salienta-se que a WISC IV não possibilita a avaliação geral da Gf, o que pode ser obtido através do teste das Matrizes Progressivas de Raven, como discutido posteriormente. Buscando ainda maior especificidade, foi eleito como foco da presente investigação a inteligência fluida (Gf), aqui compreendida como habilidade diretamente associada a componentes não-verbais, pouco dependentes de conhecimentos adquiridos previamente. Trata-se de mobilização de operações mentais diante de tarefas relativamente novas e que não.

(19) 17. podem ser realizadas automaticamente (Schelini, 2006). Porém, convém ressaltar que não se defende aqui a ausência de interferência de fatores culturais. Se considerarmos as tarefas que comumente integram os testes de inteligência que avaliam a Gf, identificamos que os processos usados para responder às atividades se assemelham a um jogo de quebra-cabeça, usualmente encontrado em diferentes culturas (Schneider & Newman, 2015). A capacidade fluida é requisitada durante a realização de operações que exigem: a formação e o reconhecimento de conceitos, a identificação de relações complexas, a compreensão de implicações e a realização de inferências. É interessante notar que em alguns estudos, a carga fatorial da Gf sobre o fator g poderia demonstrar uma equivalência entre os dois construtos (Schelini, 2006). A Gf pode assim, ser descrita como funcionamento cognitivo de alto nível, sendo a habilidade mais associada às AH/S (Pfeiffer, 2015), embora estas não possam ser explicadas unicamente pela presença de níveis de inteligência em patamares superiores, conforme discutido a seguir.. 1.2. Altas Habilidades/Superdotação Ao longo da história, a humanidade construiu diferentes padrões para o que poderia ser denominado inteligência, o que consequentemente implicou em diferentes concepções do que viria a ser alguém com uma inteligência acima ou abaixo do esperado para a sua faixa etária e/ou escolaridade. Posto isso, conclui-se que de forma similar ao constructo da inteligência, o de AH/S, foco deste estudo, foi igualmente sendo modificado a partir das teorias de inteligência vigentes. Sinteticamente, na Grécia Antiga, Platão denominou de “crianças de ouro” aquelas que exibiam capacidade intelectual acima da média. Na China, mais de 2000 anos a.c., pessoas com habilidades muito superiores aos pares eram considerados um sinal de prosperidade e tinham tratamento especial nas relações sociais (Souza, 2008; Alencar, 2001). Todavia, na Idade Moderna, notadamente, no período renascentista, não obtiveram benefícios, sendo punidos por apresentarem habilidades atípicas em relação aos demais, sendo considerados portadores de doença mental (Virgolim, 1997; Perez, 2003; Aranha, 2005;). A partir do século XIX, com a emergência das ciências humanas, especificamente a psicologia, as AH/S despertaram interesse, sendo atreladas à proposição do Coeficiente Intelectual (QI)..

(20) 18. De acordo com a literatura, aproximadamente 5% da população brasileira tem altas habilidades em algum dos domínios previstos na Resolução no. 02/2001 das Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Especial (Brasil, 2001). Entretanto, no que concerne à Educação Básica e Superior, destaca-se que apenas 11.000 alunos foram registrados no Censo Escolar de 2012 com AH/S. Tal cenário, sugere a existência de discrepância em termos das incidências prevista e identificada, desse fenômeno no país. Provavelmente, tal disparidade está associada a falhas no processo de identificação desses indivíduos dentro e fora do contexto escolar (INEP, 2012; Pérez & Rodrigues, 2013). Nessa direção, a literatura enfatiza uma gama de fatores interligados que parecem subjacentes à referida flutuação, destacando, por exemplo, a má formação dos profissionais que atuam na área da educação. Adicionalmente, pontuam a fragilidade no estabelecimento de critérios em relação ao perfil de funcionamento desses indivíduos, contribuindo para a manutenção dos mitos que circundam o quadro, o olhar acerca do fenômeno e qual instrumental utilizar para realizar o diagnóstico (Pérez & Freitas, 2009; Cianca & Marquezine, 2014). Diante disso, é imperativo frisar que as problemáticas associadas à identificação das AH/SD, parecem perpassar a dimensão da sua caracterização endofenotípica sendo, portanto, subjacentes à definição de inteligência, caracterizada por significativa pulverização teórica (Mayer, 2005). Por outro lado, comumente os estudos destacam numerosas e, por vezes contraditórias, características dos indivíduos com AH/S. Porém, dentre estas teorias, alguns pontos consensuais podem ser identificados, destacando-se dentre eles, a presença de habilidade significativamente superior, quando comparado à população geral, em alguma área da atividade e do conhecimento humano (Alencar, 2001). Não obstante, os mitos que circundam o quadro ainda são bastante presentes, dentre eles, o de que todos são bem-sucedidos acadêmica e profissionalmente. Em consonância com os aspectos supracitados, um estudo realizado por Pérez (2011) destaca que o sucesso escolar nem sempre faz parte da vida dessas pessoas. Em geral, sensíveis, imperativas, argumentadoras e rígidas, elas podem apresentar dificuldades nas relações com os outros e consigo mesmo. Winner (1998, 2000;) apontou o quanto esses indivíduos comumente apresentam comportamento introvertido e dificuldades nas habilidades sociais, demonstrando uma forma assíncrona no processo de ajustamento social e emocional (Gallagher, 2008;.

(21) 19. Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Entretanto, tal assunção é controversa, com alguns estudiosos contra argumentando que esses sujeitos não necessariamente apresentam dificuldades no domínio da cognição social (Pérez, 2011; Munro, 2010). É evidente o aumento de estudos que destacam a dificuldade para identificar as AH/S a partir de critérios bem estabelecidos, o que gera desafios para a avaliação em contextos de comorbidade, tais como a, dupla excepcionalidade e; diagnósticos equivocados, que confundem precocidade ou bom comportamento com tal fenômeno. (Speirs Neumeister, Adams, Pierce, Cassady, & Dixon, 2007; Pierce et al, 2007; VanTassel-Baska, Feng, Swanson, Quek, & Chandler, 2009; Peterson, 2009; Fletcher & Speirs Neumeister, 2012; Gibbons, Pelchar, & Cochran, 2012) Na atualidade, identificam-se modelos explicativos para o fenômeno, tais como: a Teoria Triárquica (Sternberg, 1985, 2000, 2005), o Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento (Gagné, 1994; 2004), a Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1995, 2001), e, por fim, o Modelo dos Três Anéis de Renzulli (2004a, 2004b). A Teoria Triárquica advoga que a inteligência fornece subsídios para que os indivíduos constituam seus pensamentos e atuações de maneira coerente e adaptativa, de modo a lidar tanto com as necessidades internas quanto com as questões do contexto social (Gama, 2014). A perspectiva de Sternberg destaca-se por defender que a inteligência é um fenômeno de três componentes, que correspondem à habilidade de se relacionar com o meio, à capacidade de manter uma relação com a experiência individual e à aptidão de desenvolver relações. O autor sugere que os indivíduos considerados com altos padrões de inteligência não necessariamente são habilidosos nos três componentes. Alguns sujeitos têm maior facilidade com o controle de suas funções psíquicas e com os fatores de aquisição de conhecimento, ou seja, apresentam alto nível de inteligência analítica. Estes sujeitos, geralmente, são promissores na vida acadêmica. Outros indivíduos possuem características voltadas para processos experimentais, utilizando suas funções psíquicas em atividades específicas. São os sujeitos que apresentam aptidão para lidar com novas situações e para regular o processamento de informações, a denominada inteligência criativa. Contudo, outro grupo de pessoas possui melhor desempenho em aplicar os processos de funcionamento cerebral através da experiência no mundo real, configurando a inteligência prática (Sodré, 2006)..

(22) 20. No que diz respeito à perspectiva de Gagné (1994; 2004), o autor faz distinção em termos do que considera “superdotação” e “talento”. Este modelo advoga que a superdotação é inata e é concernente à utilização de habilidades naturais expressas de maneira despretensiosa, sem treino e exercício para seu aparecimento, denominadas aptidões ou dons. O talento, entretanto, refere-se a um domínio superior de habilidades, desenvolvidas em, pelo menos, um campo da atividade humana. Gagné destaca a existência de cinco áreas de talento: intelectual, criativa, sócio-afetiva, sensório-motora e percepção extra-sensorial. A perspectiva teórica das Inteligências Múltiplas, adotada como referência para as políticas públicas brasileiras, consiste em um modelo multidimensional, para o qual a inteligência seria produto do potencial biológico e das relações culturais e sociais nas quais o indivíduo está inserido (Almeida, Guisande e Ferreira, 2009). Sendo assim, Gardner propõe a existência de oito categorias de inteligência: linguística, lógico-matemático, espacial, musical, cinestésica, naturalista, interpessoal e intrapessoal (Gardner, 2001). Na concepção da Teoria das Inteligências Múltiplas, as AH/S são a expressão das diversas inteligências inerentes ao ser humano. Porém, há que se considerar que AH/S é resultante da (inter) ação do sujeito com o mundo real (Gardner, 2001). Este estudo adotou a concepção mais aceita na atualidade de AH/S, avançada por J. Renzulli. Para este autor, a identificação de sujeitos AH/S deve ser guiada pelo modelo que denominou - Modelo dos Três Anéis. Este caracteriza AH/S como fenômeno situado na intersecção de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade (Renzulli, 2004). (Figura 1).. Figura 1. Representação gráfica do conceito de Altas habilidades/Superdotação – Modelo dos Três Anéis..

(23) 21. Fonte: Renzulli, J. S; Reis, S. M. The Three-ring conception of giftedness: A Development Model for Creative Productivity. The Triad Reader. Connecticut: Creative Learning Press, 1986.. Nessa direção, defende a existência de dois tipos de superdotação, a saber, a acadêmica e a criativo-produtiva. A primeira caracteriza aqueles indivíduos que possuem um bom desempenho em tarefas que medem o QI, enquanto o segundo tipo caracteriza indivíduos que exibem aspectos da atividade e do envolvimento humano no qual se valoriza o incremento de ideias, produtos, demonstrações artísticas originais. Renzulli e Reis (1997) destacam que algumas habilidades e características atreladas à superdotação só adquirem expressão quando a criança está engajada em situações que despertam o seu interesse. Sendo assim, as AH/S deixam de ser consideradas inatas e cristalizadas, passando a constituir um fenômeno dinâmico e flexível, constituído na interação do indivíduo com as dimensões histórica e cultural, adotando grande variabilidade em termos de sua expressão (Renzulli, 1978; 1986). Nessa direção, estudos corroboram que as influências culturais e a hereditariedade devem ser vistas enquanto fatores que se co-constróem, estando a sua resultante subjacente à manifestação das AH/S (Mayer, 2005; Vaivre – Douret, 2011). Um conjunto de pesquisas apoiadas por imagens de ressonância magnética, possibilitou melhorar a compreensão das características específicas do funcionamento cognitivo em crianças com alta capacidade intelectiva, com destaque para habilidades como maior velocidade para resposta em tarefas de habituação (Bornstein & Sigman, 1985; 1986;) habilidades de atenção (Super, 1981; Anderson,1986; Baddeley, 1974) e inbição de estímulos distratores em tarefas de seu interesse (Harnishfeger & Bjorklund, 1994; Houd´e et al, 2000). Nessa direção, os achados levam alguns pesquisadores a concluir que crianças com capacidade intelectiva acima do esperado podem beneficiar-se de um modo de processamento de informação do tipo analógico, o que lhes permite estabelecer inter-relações entre as situações (Ribaupierre, & Riben, 1986; Ferretti & Butterﬁeld,1992; Planche,1985; 1997; 2000). Assim, são vistas como tendo um modo de funcionamento diferente em termos qualitativos em relação a seus pares, com a velocidade de processamento em tarefas de resolução de problemas cognitivos (Bjorklund, Schneider, Cassel, & Ashley, 1994; Gaultney, Bjorklund & Goldstein, 1996), bem como a capacidade de aprendizagem particularmente acentuados e uma excepcional capacidade de transferir métodos de resolução a uma nova situação (Planche, 1985; 1997). O.

(24) 22. córtex pré-frontal (CPF), reconhecido pela sua relação com as FE é, em parte, responsável pela implementação das habilidades supracitadas. Assim, no estudo de Duncan et al. (2000), foi observado que, em tarefas verbais e não verbais em um teste de QI (saturado com fator de não verbal "g"), houve a ativação da superfície frontal lateral em ambos os hemisférios cerebrais. No Brasil, verifica-se aumento substancial no número de pesquisas que investigaram as AH/S, embora verifique-se que tal interesse não foi acompanhado da proposição de modelos de identificação considerados eficazes, bem como de políticas públicas e de projetos de intervenção direcionados a estes sujeitos. Essa condição, é refletida na escassez de oportunidades educacionais diferenciadas para este subgrupo, o que consequentemente, termina impactando sobre o desenvolvimento do seu potencial (Antipoff, 2010). Nessa direção, Fonseca (2010) destaca a necessidade de desenvolvimento de um método de identificação das AH/S que possua dinamicidade, trazendo em seu bojo, definição e operacionalização claras. Adicionalmente, destaca a importância da adoção de um referencial teórico por parte do profissional que pretende avaliar o sujeito, de modo a subsidiar as suas práticas de investigação, respaldando o seu diagnóstico. Por fim, afirma que para a realização do processo avaliativo é indispensável a consideração dos aspectos familiares, escolares e sociais do indivíduo, ou seja, considerar o caráter multidimensional do fenômeno, o que implica em ultrapassar a utilização isolada do QI. Adicionalmente, para além da capacidade de inteligência acima do esperado, estudos vêm problematizando acerca da importância de alguns processos cognitivos específicos na determinação do comportamento inteligente, dentre os quais se destacam significativamente as denominadas funções executivas (Lépine, Barrouillet, & Camos, 2005; Montero-Linares, Navarro-Guzmán & Aguilar-Villagrán, 2013; Munro, 2010).. 2. Funções Executivas As Funções Executivas (FE) são consideradas habilidades complexas ou superiores e estão diretamente associadas ao funcionamento do córtex pré-frontal (CPF) e suas múltiplas conexões subcorticais. Nesse sentido, Pires (2010) aponta que, apesar do papel privilegiado do CPF na mediação das FE, é mais apropriado afirmar que tais funções são resultado da atividade de diferentes circuitos neurais, sendo necessária à participação do cérebro na sua totalidade para um eficaz funcionamento das mesmas..

(25) 23. De forma global, as FE’s são responsáveis pela capacidade de autorregulação ou autogerenciamento e seu desenvolvimento representa um importante marco adaptativo na espécie humana. Além disso, também se associam a habilidades como conseguir se colocar no lugar do outro (Teoria da Mente), uso de ferramentas para realizar algo, comunicação, capacidade de estar e viver em grupo, aprender através da experiência e das relações que estabelece (Fuentes, Malloy-Diniz, Camargo, & Cosenza, 2008). A complexidade inerente ao funcionamento executivo humano, bem como a centralidade deste para a adaptação, desenvolvimento e aprendizagem, fizeram com que diferentes concepções e modelos explicativos fossem propostos. Luria (1981), considerou as FE como funções psíquicas superiores que exercem um importante papel na regulação da vigília e no controle das formas mais complexas de atividade humana dirigida a metas. Lezak et al. (2004) propuseram um modelo explicativo para as FE baseado em quatro componentes: volição, planejamento, comportamento premeditado e desempenho efetivo. Volição (ou vontade) refere-se à capacidade de envolver-se em um comportamento intencional e requer a capacidade de formular um objetivo. O planejamento envolve a identificação e a organização dos passos necessários para este fim. Tal processo envolve a capacidade de iniciar e manter comportamentos, inclusive alterando seu curso (flexibilidade cognitiva) ou interrompendo seu sequenciamento (controle inibitório). Por sua vez, o comportamento premeditado seria a tradução de um plano de atividade, ou melhor, um conjunto de sequências comportamentais complexas. O desempenho efetivo seria a constante avaliação de todas as operações citadas, de modo a garantir um sistema de automonitoramento. Alguns autores propuseram uma classificação para as FE baseada na divisão dos seus componentes em “frios” e “quentes” (Zelazo, Qu, & Muller, 2005; Zalazo & Carlson, 2012; Ardila, 2008). O primeiro grupo é caracterizado pelo envolvimento de componentes lógicos e abstratos relacionados à região pré-frontal dorsolateral (planejamento e resolução de problemas, memória operacional, atenção, flexibilidade cognitiva, abstração e julgamento). Já as FE consideradas “quentes” estão estruturalmente ligadas aos circuitos orbitofrontais e ventromediais, possuindo relações com aspectos emocionais, motivacionais e interpretativos (Malloy-Diniz et al., 2010; Uehara, E., Mata, F., Fichman, H., Malloy-Diniz, L., 2016)..

(26) 24. Hamdan e Pereira (2002), destacam uma variação significativa entre os modelos propostos para a classificação das FE, na direção de explicar se estes se tratam de um modelo de sistema único ou de processamento múltiplo. Os modelos mais complexos consideram que diferentes componentes estariam implicados no funcionamento executivo, entretanto, poderiam ser avaliados separadamente em situações experimentais (Stuss & Alexander, 2000; Stuss & Benson, 1984). Esta consideração merece destaque, em especial se atrelada às evidências oriundas dos estudos de neuroimagem, neurofisiologia e neuropsicologia, os quais sugerem a existência de diferentes processos cognitivos envolvidos nas FE e relacionados a diferentes regiões corticais e subcorticais do cérebro (Joanette et al., 2008; Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb, & Parente, 2011). Em outras palavras, não existiria uma função executiva unitária. Atualmente, há relativo consenso teórico acerca da natureza multidimensional das funções executivas. Para as perspectivas, que defendem a multidimensionalidade do constructo das FE, estas envolvem uma ampla variedade de funções cognitivas, tais como: atenção, concentração, seletividade de estímulos, capacidade de abstração, flexibilidade mental, autocontrole, memória operacional, fluência verbal, organização e planejamento (Hamdan & Pereira, 2002). Porém, ainda há divergências entre os pesquisadores no que se refere à natureza e quantidade destes componentes. Isso posto, configura-se como desafio para as neurociências atuais, identificar as FE mais básicas, a partir das quais se desenvolveriam as mais complexas. Os principais modelos multidimensionais preconizam a existência de FE elementares (mais diretamente relacionadas à flexibilidade cognitiva, à capacidade de representação na memória de trabalho e à capacidade de inibição de respostas prepotentes) e FE complexas e multidimensionais, como a metacognição e a consciência autoreflexiva (Natale, 2007). O estudo realizado por Dias et al., (2015) que objetivou testar modelos teóricos em relação aos componentes das FE’s, com base em uma matriz de correlações entre instrumentos que avaliam distintos componentes dessa habilidade, verificou a existência de 3 modelos multidimensionais principais. O primeiro modelo fundamenta-se na evidência mais recente de Miyake e Friedman (2012) que propõe que os componentes básicos são resultado do arranjo entre um fator de FE geral e componentes específicos..

(27) 25. O segundo modelo, considerado o mais robusto pelo estudo em tela, aproxima-se mais da primeira sugestão de Miyake et al. (2000) que delimitaram a unidade, mas também a multidimensionalidade das FE, ou seja, apesar de relativamente correlacionadas entre si, as três habilidades básicas de inibição, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva apresentam também relativa independência. Por fim, o terceiro modelo baseia-se na concepção de Diamond (2013), segundo a qual há três habilidades executivas básicas, inibição, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, estando esta última subjacente às duas outras habilidades. Apesar da inviabilidade de uma definição uníssona das FE, assim como, da quantidade destas, propomos nesse estudo descrever as três principais funções que integram os modelos supracitados: controle inibitório; flexibilidade cognitiva e memória operacional. O controle inibitório ou inibição é responsável pelo controle da atenção, do comportamento, dos pensamentos e/ou emoções, possibilitando assim um comportamento mais flexível e adaptativo (Diamond, 2013). Na presença de comprometimento desta função, o indivíduo fica à mercê de comportamentos impulsivos, apresenta baixa tolerância à espera, necessitando de recompensas em curto prazo (Gil, 2002; Dawson & Guare, 2010). O segundo componente das FE aqui destacado é a memória operacional, responsável pelo armazenamento temporário de informações, enquanto o sujeito realiza uma atividade mental. Este sistema permite a manipulação ativa da informação e sua constante atualização, integrando-a a estímulos ambientais e conhecimentos prévios oriundos da memória de longo prazo (Dias, Menezes & Seabra., 2010; Fuentes et al., 2008; Lezak et al., 2004). De acordo com o modelo da memória operacional, proposto por Baddeley (1996), esse sistema auxiliar limitado de processamento de informações possui diferentes componentes, sendo estes responsáveis por conectar a percepção, a memória de longo prazo e o ambiente. Um dos principais componentes da memória operacional é o executivo central, que trabalha em conjunto com dois outros sistemas: a alça fonológica e o esboço visoespacial. Neste modelo, a alça fonológica é um sistema de apoio que reverbera, temporariamente, as informações verbais, enquanto o esboço visoespacial fornece um mapa mental das informações visuais e espaciais. Por sua vez, o executivo central exerce o papel de gerenciar essas informações, direcionando o controle atencional e inibindo a interferência de distratores de forma simultânea. Mais recentemente, Baddeley (2000) reformulou sua proposta original e integrou um quarto.

(28) 26. componente, o chamado “buffer episódico”, que também é controlado pelo executivo central e atua integrando informações fonológicas e visoespaciais (representação multimodal). Por fim, a flexibilidade cognitiva pode ser conceituada como a “capacidade de mudar (alternar) o curso das ações ou dos pensamentos de acordo com as exigências do ambiente”. Ainda nesse sentido, Seabra, Reppold, Dias e Pedron (2014), destacam que essa habilidade estaria relacionada ao conceito de criatividade, possibilitando que o indivíduo adapte-se a situações novas. Dificuldades na flexibilidade cognitiva podem implicar em um padrão de comportamento rígido. Estudos atuais têm buscado identificar evidências que caracterizem as relações existentes entre as FE, a inteligência e o desempenho acadêmico. Diamond (2013) destaca que há indícios significativos de que as FE sejam fundamentais para a aprendizagem, sendo estas consideradas preditores da aquisição de leitura e escrita e do raciocínio lógico matemático (Capovilla & Dias, 2008). No entanto, ainda não são claras as relações entre as FE e a inteligência, conforme discutido a seguir. 2.1 Inteligência e Funções Executivas Os estudos acerca das evidências de princípios que regem a inteligência humana representa um objetivo central e duradouro das neurociências e da psicologia cognitiva (Barbey & Barsalou, 2009; Barbey et al, 2009a, b, 2011a, b;. Miller & Phelps, 2010; Barbey & Grafman, 2011; Barbey & Patterson, 2011). Convém destacar que em pesquisas recentes, fazendo uso de neuroimagens funcional, identificou-se que o córtex pré-frontal (CPF) desempenha um papel central no controle executivo, bem como nos processos considerados centrais para o comportamento inteligente na espécie humana (Miller, 2000; Miller & Cohen, 2001). Tais achados, sugerem que pode ser estabelecidas relações entre a inteligência e as FE, como preconizado pelo estudo de, que buscou, baseando-se no modelo de Miyake et al. (2000) identificar se alguma das habilidades executivas centrais poderia prever a Gf e/ou a Gc. Os resultados apontaram evidências de correlação da Gf apenas com a memória operacional, ou seja, os pesquisadores concluíram que, em adultos, nem todas as FE relacionam-se diretamente com a inteligência. Porém, a questão central dessa problemática diz respeito à forma como o CPF contribui para a arquitetura do processamento das funções psíquicas superiores e, em particular, se as.

(29) 27. redes pré-frontais são computacionalmente necessárias para os principais recursos da inteligência humana (Colom et al, 2010;. Deary et al., 2010 ; Colom & Thompson, 2011). Constata-se que a arquitetura da inteligência continua a ser o foco de pesquisa e debate em curso, na busca por descobrir se esta incorpora uma única capacidade cognitiva implementada dentro das redes de processamento do CPF (Duncan et al, 2000;.Duncan, 2010) ou se deriva, de múltiplas operações cognitivas que envolvem um sistema distribuído de regiões corticais funcionalmente especializadas (Colom et al, 2006a, b, 2007, 2009;. Jung e Haier, 2007; Gla Scher et al, 2010, 2009;. Colom & Thompson, 2011). Dentre os estudos que seguiram tal direção de investigação, alguns encontraram evidências de que algumas habilidades executivas apresentam correlação mais forte com a inteligência, em detrimento de outras. Por exemplo, em estudos com adultos, a memória, e mais especificamente, o componente executivo central de trabalho, parece ter relação tanto com a Gc, quanto com a Gf, enquanto a relação com outras habilidades executivas é menos consistente (Abreu, Siquara, Leahy, Nikaedo, & Engel de Abreu, 2014;. Friedman et al, 2006). Para Ardila, Pineda e Rosselli (2000), conforme descrito por Wechsler já em 1944, alguns dos elementos da inteligência são constituídos pelo: “agir intencionalmente”, controlar os impulsos, planejar algo e pelo “pensar racionalmente”, ou seja, organizar e dirigir a cognição. No estudo que realizaram, concluem que os instrumentos tradicionais de avaliação da inteligência não avaliam efetivamente os construtos das FE, e apontam dois fatores que podem impedir a identificação de correlações significativas entre esses dois fenômenos: ou os elementos das FE não fazem parte de um “comportamento inteligente”, ou os testes psicométricos de inteligência são insuficientes na avaliação do fenômeno que busca investigar. De modo geral, a literatura aponta que a relação da inteligência com as FE não detém consenso entre os estudiosos da área. Pesquisas neuropsicológicas com grupos clínicos e não clínicos, destacam que lesões frontais não necessariamente comprometem o QI (Milner, 1982; Damásio & Anderson, 1993). Autores problematizam que, as poucas pesquisas que examinaram a relação entre as FE e inteligência foram inconsistentes, uma vez que ficaram circunscritas a indivíduos na adultez (Donders & Kirsch, 1991; Johnstone, Holland & Larimore, 2000)..

(30) 28. Pesquisas atuais, tais como a de Chuderski, Taraday, Necka e Smolén (2012) apontam que a capacidade de armazenamento apresentou-se como um forte preditor da Gf. No entanto, o controle executivo, composto por três habilidades, como controle da atenção, resolução de interferência e controle inibitório não apresentou relação significativas com a Gf. Esse mesmo estudo problematizou acerca da memória operacional ser um preditor da inteligência em adultos, questionando as decisões metodológicas que teriam comprometido os achados (Chuderski,2013). É notório destacar que pesquisas nessa direção têm pautado as investigações apenas em grupos com adultos, sendo assim há escassez de estudos que tratem dessa relação com grupo infantil que não apresenta comprometimento, nem dano cognitivo. A maioria deles estão direcionados para pesquisas empíricas que envolvem grupos clínicos e adultos (Duan et al, 2010;. Lehto et al, 2003;. McAuley & White, 2011; Rose, Feldman, & Jankowski, 2011; Wiebe, Espy, & Charak, 2008; Willoughby et al, 2012;. Wu et al, 2011). Dentre os estudos que investigaram grupos de crianças, aqueles desenvolvidos por Duan et al. (2010) e Lehto et al. (2003), não encontaram associação entre as FE e as Gf e Gc. Em suma, os seis artigos que tentaram replicar o estudo realizado por Miyake et al. (2000) concluem que as FE parecem ser unitária até os 7 anos de idade (Shing et al, 2010;. Wiebe et al, 2008;. Willoughby et al, 2012.). No entanto, em torno dos 10 anos, estas funções passam a ser distinguíveis (Duan et al, 2010;. Lehto et al., 2003;. Wu et al, 2011.). Além disso, destacam que o desenvolvimento da inteligência é, em si, caracterizado por diferenciação com o aumento da idade. Os dois tipos de inteligência, Gf e Gc, não são distinguíveis na primeira infância (Cattell, 1967), mas só ao final desta adquirem independência (Stankov, 1978). Por fim, destaca-se o estudo realizado por Brydges, Reyd, Fox e Anderson (2012) que replicaram o estudo de Friedman et al., (2006), porém em grupo infantil. Este constatou que a proporção da variância entre Gf e Gc, explicado pelo funcionamento executivo, é muito maior em crianças. Os autores concluíram que a diferenciação dos dois tipos de inteligência (Gf e Gc) ocorre mais cedo do que a distinção das FE em crianças. Essa diferença pode ser explicada a partir de uma perspectiva neuropsicológica, na qual as três prinicpais FE são comumente associadas com a ativação do córtex pré-frontal (Duncan & Owen, 2000), sendo esta mais difusa em crianças do que em adultos (Casey et al., 2000)..

(31) 29. Atualmente, a investigação da relação desses construtos tem chegado a patamares investigativos mais específicos, já que a problemática da maturação cerebral, bem como a limitação da base conceitual dos instrumentos são variadas. Diante da falta de consenso acerca de evidências sobre a relação entre as FE’s e a inteligência, bem como a não identificação de estudos que investigaram essa relação, em crianças com AH/S, é pertinente considerar a importância deste estudo, que tem como objetivo central investigar em que medida o funcionamento executivo está diretamente relacionado a patamares de inteligência significativamente acima da média global.. 3. Objetivos 3.1 Objetivo geral Investigar o funcionamento executivo em crianças com Altas Habilidades/Superdotação 3.2 Objetivos Específicos . Comparar o desempenho nos subtestes de funções executivas de crianças com altas habilidades/superdotação e crianças com desenvolvimento típico;. . Verificar correlação existente entre subtestes de funções executivas e teste de inteligência fluida.. 4. Método Convém salientar que o presente estudo está em conformidade com as regras do Conselho Nacional de Saúde, através da Resolução n° 466/2012, que estabelece as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Este foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CEP/UFRN (CAEE - 42950315.3.0000.5537). Todos os professores, pais e/ou responsáveis pelas crianças assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e as crianças assinaram o Termo de Assentimento. 4.1 Participantes Participaram do presente estudo 24 crianças, com idades entre 7 e 11 anos de idade, de ambos os sexos, divididas em dois grupos em função do nível de inteligência:.

(32) 30. O Grupo 1 (G1) foi constituído por 12 crianças com AH/S. Para tanto, foram utilizados os seguintes critérios: a) classificação de inteligência entre os percentis 95 a 99, obtida através do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) e; b) indicadores comportamentais compatíveis com as AH/S, pautados nos pressupostos da Teoria dos Três Anéis.. As crianças participantes foram recrutadas no Núcleo de Atendimento de Altas. Habilidades/Superdotação (NAAHS) do Rio Grande do Norte e no Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (LAPEN UFRN). O Grupo 2 (G2) foi composto por 12 crianças com desenvolvimento típico, recrutadas de forma aleatória no banco de dados do LAPEN-UFRN, pareadas ao G1 em função do sexo, idade e nível socioeconômico. Foram incluídas crianças que obtiveram classificação da inteligência em percentis medianos (26 a 75), obtidos através do Teste das MPCR. Em ambos os grupos, não foram incluídas crianças com quaisquer alterações visuais e/ou auditivas não corrigidas, de coordenação motora ou qualquer outro comprometimento desenvolvimental que inviabilizasse a execução das atividades propostas. 4.2 Instrumentos a) Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven O Teste das Matrizes Progressivas de Raven foi desenvolvido por John C. Raven na Universidade de Dumfries, Escócia, sendo padronizado e publicado em 1938. A forma original, denominada Matrizes Progressivas Standard (Standard Progressive Matrices – SPM), é conhecida no Brasil como Escala Geral. Em 1947, o autor desenvolveu a escala das Matrizes Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices – CPM), para ser empregada com crianças pequenas, pessoas idosas e deficientes mentais. No Brasil, as MPCR são conhecidas como Escala Especial, sendo constituída por três séries de 12 itens: A, Ab e B. Os itens estão dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série, sendo cada série mais difícil do que a série anterior. No início de cada série são sempre colocados itens mais fáceis, cujo objetivo é introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais.

(33) 31. completa a matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que falta. A escala colorida recebe este nome porque a maior parte de seus itens são impressos com um fundo colorido, cujo objetivo é atrair a atenção e motivar as crianças pequenas. O teste foi elaborado tendo como base o referencial da teoria bifatorial de Charles Spearman e tem como objetivo avaliar um dos componentes da inteligência, a capacidade edutiva, vinculada à Gf. A capacidade edutiva consiste em extrair novos insights (compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido. A relação precisa ser descoberta para que as variáveis possam ser reconhecidas. Portanto a capacidade edutiva relaciona-se à capacidade de extrair significado de uma situação confusa, de desenvolver novas compreensões, de ir além do que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio, de estabelecer constructos, principalmente não verbais. b) Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SRBCSS III) A SRBCSS foi desenvolvida por J. Renzulli com o objetivo de identificar crianças com AH/S, através de respostas fornecidas por professores. A escala avalia o aluno em 14 domínios: aprendizagem, criatividade, motivação, liderança, artes cênicas e plásticas, música, comunicação (expressão e precisa), planejamento, matemática, leitura, tecnologia e ciências. Além de proporcionar maior precisão ao professor acerca da expressão das altas habilidades, a escala permite levantar informações sobre as áreas fortes ou de destaque do estudante, permitindo a promoção de atividades adaptadas para o desenvolvimento adequado do seu potencial. Cada escala apresenta uma lista de comportamentos que o professor assinala de acordo com a assiduidade observada da característica (nunca; muito raramente, raramente, ocasionalmente; frequentemente; sempre). As escalas são pontuadas separadamente para se obter estimativas do professor quanto às características de cada aluno nas 14 áreas, de maneira que as características mais assinaladas como “sempre”, já denotam para o professor as áreas de maior interesse por parte do aluno (Renzulli et al., 1976; Renzulli et al., 2002; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, Westberg, Gavin, Reis, Siegle & Sytsma, 2010)..

(34) 32. Para esta pesquisa, foi realizada a tradução e adaptação transcultural do instrumento. O procedimento foi constituído por seis etapas: solicitação de permissão dos autores, processo de tradução, retro-tradução, análise da fidedignidade dos itens, julgamento de especialistas e submissão da escala para avaliação do público que o instrumento é destinado, a saber, professores do ensino fundamental e médio. Análises estatísticas indicaram correlação moderada de concordância entre os juízes em termos de compreensão e adequação dos itens (k=0,5607). c) Subteste de Atenção/Função Executiva da bateria neuropsicológica (NEPSYII): O NEPSY- II (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007) é a segunda edição da Developmental Assessment (Korkman, Kirk, & Kemp, 1998), constituída de 32 subtestes e quatro tarefas de avaliação tardia divididos em seis domínios: Atenção e Funções executivas, Linguagem, Memória e Aprendizagem, Sensório-motor; Processamento Visuoespacial e Percepção Social. A tradução, adaptação e normatização brasileiras foram realizadas pela pesquisadora N. Argollo (Argollo et al, 2009). De modo geral, os subtestes do domínio “Atenção/ Função Executiva” utilizados como instrumentos de coleta de dados nesta pesquisa são diversificados em termos de apresentação do estímulo, requisitos de administração, tipo de resposta e pontuação. Estes avaliam a inibição de respostas aprendidas e automáticas, monitoramento e autoregulação; vigilância; atenção seletiva e sustentada, capacidade de estabelecer, manter e mudar um conjunto de resposta, resolução de problemas não verbais, planejamento e organização de uma resposta complexa e fluência pictórica. Abaixo estão descritos os subtestes empregados. Contudo, um maior detalhamento, em termos de critérios de aplicação, faixa etária prevista e componentes executivos predominantemente avaliados está contemplado no Apêndice A. 1) Atenção Auditiva (AA) e Conjunto de Respostas (CR) Este subteste possui duas etapas: Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas. Em ambas, a criança escuta uma lista de palavras-alvo e vocábulos distratores, com intervalo fixo de 1 segundo entre elas, através de um estímulo sonoro pré-gravado. A atividade consiste em apontar para o círculo correspondente à palavra-alvo escutada. São registrados no protocolo de respostas todos os erros cometidos durante a execução das atividades, são eles: erros de ação (tocar o círculo correto após um intervalo superior a dois segundos ou tocar qualquer círculo.

(35) 33. após uma palavra que não seja a palavra-alvo); erros de inibição (tocar um círculo incorreto após ouvir a palavra-alvo) e erros de omissão (não tocar o círculo correspondente após a palavra-alvo). O subteste Atenção Auditiva (AA) avalia o subcomponente executivo atenção seletiva e a habilidade para sustentá-la (vigilância). Foi desenvolvido para avaliar essas funções na faixa etária de 5 a 16 anos. Nesta primeira etapa, a criança é instruída a tocar o círculo vermelho no caderno de estímulos (Figura 2) disposto a sua frente assim que escutar a palavra-alvo VERMELHO. Em Conjunto de Respostas (CR), a criança deve inibir a resposta preponderante aprendida na primeira atividade e tocar o círculo vermelho ao ouvir a palavra-alvo AMARELO, tocar o círculo amarelo ao ouvir a palavra-alvo VERMELHO e, por fim, tocar o círculo azul ao ouvir a palavra-alvo AZUL. Esse subteste deve ser aplicado somente a partir dos 7 anos.. Figura 2. Folha de estímulos dos subtestes Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas. 2) Classificando Animais (CA) Trata-se de uma atividade desenvolvida para avaliação de crianças e adolescentes de 7 a 16 anos, baseada no paradigma clássico de categorização de cartas que avalia a habilidade de formular conceitos, transformá-los em ação e alternar de um conceito criado para outro novo. São dispostos oito cartões com configurações diferentes de cor (azul ou amarelo), forma (animais e ambientes diversos) e número. A criança é instruída a fazer dois grupos de quatro cartas escolhendo-as conforme um critério de classificação próprio, em um tempo limite de seis.