ARTEFATO LAB.
http://www.artefatolab.com
D457d Design Culture Symposium (2. : 2019 : Porto Alegre, RS)
Design Culture Symposium 2019 : user experience edition / coordenação: Filipe
Campelo Xavier da Costa e Maíra Nicoletti. – Porto Alegre : Universidade do Vale do
Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Design, 2020.
1 e-book em pdf
ISBN 978-65-87983-00-4
1. Desenho (Projetos) – Congressos. 2. Desenho industrial – Congressos. 3. Projeto
de sistema centrado no usuário – Congressos. I. Costa, Filipe Campelo Xavier da,
1971-. II. Nicoletti, Maíra. III. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Programa de
Pós-Graduação em Design. IV. Título.
CDD 745.2
CDU 7.05(063)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecário: Flávio Nunes – CRB 10/1298)
2020
Design Culture Symposium: User Experience Edition
2ª Edição
Coordenação:
Filipe Campelo Xavier da Costa e Maíra Nicoletti
Comissão Organizadora:
Bruna Chiaradia, Liana Chiapinotto, Marcelo Vianna, Roberta Rech
Mandelli, Ana Cássia Miguel, Raíssa Fontoura, Ana Maria Copetti
Maccagnan, Ana Paula Silveira e Cesar Navarro.
Comitê Científico (UNISINOS):
Leandro Tonetto, Filipe Campelo, Guilherme C. Meyer,
Celso Scaletsky e Fabiane Wolff.
Projeto Gráfico:
Bruno Augusto Lorenz, Natalie Smith,
F I L I P E C A M P E L O X A V I E R D A C O S T A
M A Í R A N I C O L E T T I
O Artefato Lab., Grupo de Pesquisa Design Estratégico e Cultura de Projeto
do Programa de Pós-Graduação em Design, realizou o
II Design Culture
Symposium no dia 6 de junho de 2019 nas instalações da Unisinos POA. Essa
segunda edição do evento teve como temática a experiencia do usuário e
sua relação com os processos projetuais. A discussão sobre experiencia do
usuário, como campo de investigação, surgiu nos anos 80 do século passado,
a partir do crescimento e da evolução das tecnologias de informação e dos
sistemas computacionais, antes mesmo do advento da internet comercial
nos anos 90.
Temáticas como interação humano-computador (HCI – human-computer
interaction) e usabilidade passaram a ter importância expressiva no
desenvolvimento de produtos e sistemas digitais. Com a evolução de
metodologias projetuais centradas no usuário, a experiencia do usuário,
ou simplesmente UX (user experience), se tornou um requisito essencial
para que os projetos tivessem maior aderência e performance ao serem
implementados. Como o início do século XXI, falar de experiencia deixou
de ser uma preocupação apenas de designers de interação e interface e
transformou-se um verdadeiro mantra na área de negócios. Economia da
experiencia, marketing de experiencia, design de/para experiencia, entre
outros, foram expressões e conceitos gerados a partir de uma urgência em
compreender as experiencias humanas na interação com artefatos, sejam
produtos, serviços, comunicações, pontos-de-venda, etc.
perspectivas relacionadas a experiencia. Os trabalhos foram discutidos no
formato de mesas-redondas, divididos em duas momentos.
Na 1ª seção, o tema experiencia e bem-estar foi explorado por alguns trabalhos.
Alexandre Junior Favaretto discutiu as relações entre design emocional e
tecnologias assistivas. Daniel Mello Vidaletti explora como o uso dos concerns
conflitantes sobre a gestão do tempo pode auxiliar o desenvolvimento de
artefatos tecnológicos para qualificar a relação entre pais e filhos. Roberta
Rech Mandelli propõe uma discussão sobre a emergência da área Design
para o Bem-Estar e Raissa Fontoura explorou esse campo a partir do viés da
Pesquisa através do Design (inclusive, o tema da 1ª edição do evento em 2018).
No campo das práticas educacionais, dois trabalhos abordaram perspectivas
diferentes sobre a experiencia de ensino e aprendizagem. Bruno Lorenz
apresenta seu relato ao explorar as dimensões experienciais de materiais para
o contexto do ensino de Design. Gean Flávio de Araújo Lima discute elementos
da experiencia emocional nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Na segunda seção, a relação entre experiencia e espaço físico foi abordada por
várias perspectivas. Bruna Chiaradia apresenta o uso da teoria dos appraisals e
a construção do perfil de concerns para a geração de projetos de retail design.
Já Gianpietro Sanzi explora os desafios do design em projetar experiências
de consumo em contextos físico e digitais. Com foco em metodologias de
investigação, Cesar Navarro e Juvêncio dos Santos abordam as perspectivas
éticas ao desenvolver projetos focados no bem-estar a partir da presença
digital dos investigados. Flávio Nerva mergulha no campo do Design Persuasivo
Além da discussão dos trabalhos, disponíveis nesse ebook, a 2ª edição do
simpósio teve a participação de representantes de destaque da academia e do
mundo organizacional. Com intuito de aproximar a pesquisa do contexto das
empresas, essa edição contou com o debate entre a Dra. Deger Oskaramanli e
a empresa de consultoria em Design Estratégico Mr. Wolf, representada pelos
sócios Igor Becker, Cristiano Miguel e Érica Kiechle e Marcelo Lubisco, este
último que proferiu uma palestra na abertura do evento sobre as práticas de
Design Estratégico realizadas pela sua empresa.
A Dra Deger Oskaramanli, professora da Universidade de Twente e com
doutorado na Universidade Tecnológica de Delft (ambas na Holanda), centro de
estudos de referência sobre as relações entre design, experiencias emocionais
e bem-estar subjetivo. A Dra. Oskaramanli compartilhou no evento, em uma
palestra e em um workshop, sobre sua experiencia em projetar a partir do uso
dos dilemas individuais como gatilhos para o desenvolvimento de projetos de
produtos/serviços, em uma abordagem conhecida como Design Orientado
por Dilemas (dilemma-driven design).
Foi realizada uma mesa-redonda com a Dra. Oskaramanli, Igor Becker (Mr. Wolf)
e o Prof. Dr. Celso Scaletsky (UNISINOS), mediada pelo Prof. Dr. Filipe Campelo.
Nesse evento, foram debatidas as possibilidades de pesquisa e interação entre
a universidade e o setor empresarial, bem como os desafios em trabalhar com
projetos orientados para a experiencia emocional e os dilemas.
do evento, nosso muito obrigado!
O II Design Culture Symposium é uma atividade organizada pelo Artefato. Lab
– Grupo de Pesquisa Design Estratégico e Cultura de Projeto, pertencente ao
Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS). Seu propósito é permitir a discussão e o debate de temas
relacionados à cultura de design, bem como ser um espaço para impulsionar
novas reflexões e novas práticas.
EXPERIÊNCIA MATERIAL: ENSINO
DE DIMENSÕES EXPERIENCIAIS DOS
MATERIAIS PARA GRADUANDOS EM DESIGN
Bruno Lorenz
ASPECTOS EMOCIONAIS NAS INTERAÇÕES
EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: REVISÃO SISTEMÁTICA
Gean Flávio de Araújo Lima
Berenice Santos Gonçalves
Ricardo Triska
O DESIGN PARA O BEM-ESTAR SOB O
VIÉS DA PESQUISA ATRAVÉS DO DESIGN
Raíssa Schmitt Fontoura
Celso Carnos Scaletsky
DA EMOÇÃO À FELICIDADE: UMA INTRODUÇÃO
AO BEM-ESTAR COM FOCO NO POSITIVE DESIGN
Roberta Rech Mandelli
Valentina Marques Rosa
Leandro Miletto Tonetto
p. 23
p. 33
p. 40 p. 9
Bruno Lorenz; lorenz.bruno@gmail.com
Resumo: Experiência Material (Material Experience) é um campo da pesquisa em design,
complementar aos estudos sobre as propriedades químicas e mecânicas dos materiais, que busca investigar como nos relacionamos sensorialmente, como somos afetados e como significamos plásticos, metais, cerâmicos etc. O presente artigo discute o desenvolvimento de uma atividade pedagógica proposta a alunos de um curso de graduação em Design em que se buscou evidenciar como os estudantes compreendem os níveis sensoriais, afetivos, interpretativos e performativos e de que forma expressam materialmente tais qualidades. Cada aluno recebeu uma lista com quatro palavras aleatórias ligadas a cada um dos níveis experienciais (ex.: sensorial: liso; afetivo: melancolia; interpretativo: feminino; performativo: chutar) e deveria, então, comunicá-las aos colegas por meio de materiais e objetos. Nos resultados, erros e acertos da atividade são discutidos, sugerindo melhorias para a prática e indicando quais os contextos em que tal dinâmica deve ser aplicada em sala de aula.
Palavras-chave: Experiência Material; Educação; Materiais e Processos; Propriedades dos
Materiais; Vocabulário Material.
Introdução
O presente artigo discute estratégias pedagógicas para o ensino das dimensões experienciais (estéticas, afetivas, interpretativas e performativas) dos materiais (metais, polímeros, cerâmicos, naturais etc.) ao propor uma reflexão sobre como alunos de graduação em design compreendem e expressam tais propriedades em seus projetos de produto. Entende-se que o desenvolvimento dessa capacidade é essencial para que os estudantes enriqueçam seu vocabulário sobre as propriedades técnicas e subjetivas dos materiais e, assim, sintam-se aptos tanto a comunicá-las aos diferentes stakeholders envolvidos em projetos de design de produto quanto para se aproveitarem desse conhecimento no processo de escolha dos materiais que formam seus artefatos (ROGNOLI, 2011; PEDGLEY et al., 2015; NELSON; STOLTERMAN, 2012).
A materialidade é um componente essencial na experiência do usuário com produtos, tendo em vista que os materiais que compõem um artefato servem como principal interface entre indivíduo e objeto (DESMET; HEKERT, 2007; KARANA, NIJKAMP; 2014; CAMERE; KARANA, 2018). O estudo de materiais e processos produtivos, no entanto, é uma etapa desafiadora na formação dos estudantes, pois está corriqueiramente ligada ao ensino das propriedades
técnicas dos materiais (i.e., densidade, ponto de fusão, resistência à degradação etc.), bem como de possibilidades e restrições dos processos fabris, tópicos íntimos das engenharias (FERRANTE; WALTER, 2010; ASHBY; JOHNSON, 2011; PEDGLEY et al., 2015; SÖRENSEN et al., 2017). Tais propriedades já são amplamente catalogadas, seja na literatura científica, em softwares dedicados ao assunto (por exemplo, o CES Selector1) ou em bancos de informações disponíveis online (FERRANTE; WALTER, 2010).
A escolha de materiais, no entanto, não se resume apenas a conhecer o perfil técnico de metais, plásticos ou cerâmicos. Além dessa perspectiva da engenharia, estudantes de design também devem dar atenção à perspectiva experiencial (PEDGLEY, 2011; PEDGLEY et. al, 2015; KARANA et al., 2015), que compreende as propriedades expressivas e sensoriais dos materiais. Ao contemplar tais propriedades e refletir sobre suas relações com produtos, contextos e usuários, o designer sente-se apto a proceder com mais segurança na escolha de materiais que afetem, de maneira significativa, as experiências dos usuários com os artefatos que ele desenvolve (KARANA, NIJKAMP; 2014).
O campo que estuda a articulação entre as propriedades intrínsecas e extrínsecas dos materiais e como elas afetam os diálogos entre usuários e artefatos é conhecido como
Experiência Material (KARANA et al. 2015; GIACCARDI; KARANA, 2015). Para Giaccardi e Karana
(2015), a relação entre usuários e materiais manifesta-se em quatro diferentes dimensões: i) sensorial (percepções relacionadas aos cinco sentidos; i.e., pesado, brilhante, liso); ii) interpretativo (significados atribuídos; i.e., divertido, moderno, elegante); iii) afetivo (emoções que emergem a partir da avaliação dos estímulos, de acordo com os concerns do indivíduo, conforme Tonetto (2012); i.e., fascínio, tédio, surpresa); e iv) performativo (como e por que interagimos de diferentes maneiras com diferentes materiais; i.e., torcer, empurrar, segurar). Diferentemente das propriedades técnicas, o estudo das propriedades experienciais data de pouco mais de duas décadas (KARANA et al. 2015). Um dos principais temas dos estudos relacionados é o desenvolvimento de atividades pedagógicas que tentam fazer com que os alunos de graduação exercitem a reflexão e a instrumentalização de cada um desses níveis (KARANA et al., 2010; PEDGLEY et al., 2015; CAMERE, KARANA, 2018). As ferramentas já desenvolvidas, no entanto, não abordam o vocabulário material dos alunos, ou seja, como eles expressam materialmente cada uma das quatro dimensões sem um envolvimento aprofundado com a teoria. Essa é uma informação importante para o professor, pois, ao compreender a maneira como a turma como um todo e o alunos individualmente se expressam empiricamente, o educador pode adaptar e propor diferentes atividades relacionadas à Experiência Material no decorrer das aulas.
Assim, o autor do presente artigo — professor responsável por disciplinas de Materiais e Processos em um curso de graduação em Design — propõe uma atividade que busca dar
conta de tal lacuna: cada aluno recebe um kit com quatro palavras aleatórias (uma para cada dimensão experiencial; i.e., brilhante, raiva, elegante, arrastar) e, dentro de uma semana, o estudante deve construir um moodboard tátil (utilizando amostras de materiais e de objetos) que comunique as quatro palavras recebidas para o restante da turma. Além disso, ao explicar como tomou tais decisões na escolha dos materiais, espera-se que o aluno revele, também, fragmentos do seu processo criativo e a amplitude do seu vocabulário material.
O texto do artigo se estrutura da seguinte forma: na fundamentação teórica, apresenta-se uma perspectiva dos estudos de materiais e processos na área do design, enfatizando os estudos recentes que se voltam ao ensino das propriedades experienciais. A seguir, revela-se a estrutura da atividade proposta e discute-se o resultado de uma aplicação da ferramenta em sala de aula. O artigo encerra-se apresentando caminhos para estudos futuros e sugestões de melhoria da atividade.
Um Breve Olhar aos Estudos do Campo
O estudo de materiais e processos é fundamental na formação de graduandos em design. Essa é uma etapa desafiadora na formação do estudante, pois está diretamente relacionada a conceitos ligados a propriedades mecânicas e químicas dos materiais, assuntos próprios das engenharias. Mesmo que a imaterialidade venha apresentando cada vez mais importância desde a virada semântica, como afirma Krippendorff (2006), compreender quais são os materiais disponíveis e como eles funcionam na resolução dos problemas, conforme Nelson e Stoltermann (2012), ainda é parte essencial da jornada de qualquer estudante.
No entanto, a relação entre a atenção dada a características intrínsecas (químicas e físicas) e extrínsecas (emocionais, simbólicas, afetivas etc.) dos materiais sofre de desequilíbrio, tendo em vista que a ênfase no ensino das propriedades intrínsecas ainda é uma característica compartilhada pelos cursos de design, de acordo com Sörensen et al. (2017) e Pedgley et al. (2015). Apesar de essa ser uma afirmação dada por pesquisadores suecos e holandeses, ela ecoa, se não na educação brasileira de design, em geral, ao menos na experiência como professor de ensino superior do autor do presente artigo.
Propor atividades pedagógicas relacionadas à experiência material demanda a compreensão de como tais experiências decorrem. Para além da frágil dicotomia entre físico e digital, aqui, interessa explorar os materiais como fragmentos essenciais de práticas culturais e sociais que se manifestam na interação com artefatos em contextos específicos. Giaccardi e Karana (2015) propõem um framework para representar os componentes necessários para a emergência de uma experiência material (figura 1):
Na figura, cada vértice representa um dos elementos fundamentais da experiência material (pessoas, materiais e práticas), enquanto nas ligações entre os vértices se evidenciam as relações entre tais elementos (encontros, colaborações e performances).
Segundo as autoras, Materiais são caracterizados por propriedades (químicas, computacionais
etc.) e por incorporações (formato, comportamento da estrutura, estado da matéria etc.).
Pessoas possuem diferentes competências e valores que emergem na interação com objetos
e que mudam a maneira como cada indivíduo interage com estes. Práticas são as formas
do fazer que emergem em contextos específicos e que podem se desdobrar em hábitos ou rituais.
A relação entre materiais e pessoas forma os encontros, ou seja, as primeiras impressões
que se revelam a partir da interação com o material e quando são estabelecidos os primeiros julgamentos e as primeiras performances. Performances são os encontros frequentes que ocorrem ao longo do tempo e que estabelecem as dinâmicas de interação entre pessoas e artefatos. Colaborações, por fim, são as alterações que incidem sobre determinado material
em decorrência de performances, alterando as propriedades desse objeto.
Podemos exemplificar tais conceitos utilizando uma fruteira de mesa. Ser fabricada de vidro translúcido ou de metal (material) faz com que um avô ou sua neta (pessoas) a utilizem de diferentes maneiras (performances). O avô pode tê-la comprado depois de se apaixonar pela beleza da luz do sol sendo refratada nela (encontro), limpando-a com frequência para manter sua transparência e a carregando com cuidado pelos cômodos com mais sol na casa ao longo
Figura 1: Framework da Experiência Material
do dia (performance). Mesmo depois de sua neta ter quebrado um pequeno pedaço brincando com seus carrinhos dentro dela (encontro), o avô fica orgulhoso de ter colado o pedaço de volta e de perceber como aquela nova marca na fruteira o faz ter boas lembranças da infância da criança (colaborações).
Percebe-se, no exemplo, que todos esses conceitos estão intimamente conectados, ocorrendo paralelamente e de maneiras simultâneas, em momentos específicos ou ao longo do tempo. Nesse sentido, é essencial a compreensão dos contextos em que se projeta. Para facilitar o entendimento de como a experiência material se revela nesses diferentes contextos, Giaccardi e Karana (2015) também propõem quatro níveis experienciais (quadro 1).
Ao considerar a elaboração de atividades pedagógicas relacionadas ao ensino da experiência material, Pedgley et al. (2015) destacam cinco tópicos emergentes no ensino de materiais dentro do design industrial: i) geração de conhecimento sobre materiais via análise de amostras e exemplos de produtos; ii) desenvolvimento de uma linguagem expressivo-sensorial dos materiais; iii) compreensão de materiais como interfaces entre produto e usuário; iv) atenção aos requisitos contextuais que contingenciam a seleção e a experiência material e v) uso de novas ferramentas de seleção de materiais que guiem a atividade sob uma perspectiva focada na seleção de materiais a partir de experiências empíricas2.
Ao apresentar e analisar uma série de diferentes atividades que buscam responder a tais tópicos levantados, o autor elenca três diretrizes que tratam de estruturar exercícios que coloquem o ensino da experiência material como tônica da dinâmica: i) focar em interação; ii) basear em evidências experienciais do próprio designer, mas buscar envolver também
Nível Explicação
Sensorial O nível sensorial diz respeito às propriedades que afetam os cinco sentidos - tato, vi-são, olfato, audição e paladar. O brilho do metal polido ou o cheiro de plástico de uma nova garrafa térmica são exemplos desse nível.
Interpretativo O nível interpretativo está relacionado à maneira como interpretamos e julgamos os objetos e como atribuímos personalidade ou outras formas de associações, tais como moderno, tradicional, feminino, elegante etc.
Afetivo O nível afetivo diz respeito ao modo como os materiais nos afetam emocionalmente, fazendo com que sejamos atraídos ou repelidos por objetos a partir de tais respostas emocionais. Fascínio, orgulho ou vergonha são exemplos de afetos.
Performativo O nível performativo está relacionado ao papel ativo dos materiais em afetar a maneira como interagimos fisicamente com os objetos. Girar, chutar ou cuidar são exemplos de performances.
Quadro 1: Níveis experienciais
públicos de contextos específicos; e iii) destacar a complexidade do contexto de aplicação. Considerando esse sucinto arcabouço teórico, a próxima seção trata de esclarecer e justificar as decisões que estruturaram a atividade sugerida aos alunos, considerando o contexto enfrentado pelo educador.
Estrutura da Atividade Desenvolvida
A atividade descrita nesta sessão foi proposta a uma turma de onze alunos matriculados em Materiais e Processos II, disciplina obrigatória do curso de Design da Universidade Feevale (Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, Brasil), estruturada em períodos de três horas-aula por semana, ao longo de 20 semanas.
Nas duas primeiras semanas, os alunos foram apresentados a conteúdos introdutórios, como a história dos materiais, a importância destes no desenvolvimento de produtos e as reflexões sobre os impactos ambientais, políticos e sociais da extração e do desenvolvimento de novas matérias-primas. Na terceira semana, a aula foi estruturada tendo a Experiência Material como tema principal.
Inicialmente, foi proposta uma atividade prática, na qual cada aluno recebeu um kit com diferentes amostras de materiais (metais, plásticos, madeiras e compósitos). A partir dessas amostras (Figura 2), eles deveriam elencar palavras que descrevessem características físicas e subjetivas de tais materiais.
Figura 2: Kits com amostras de materiais
Os alunos, então, deveriam escrever essas palavras no quadro-negro da sala de aula para que todos pudessem visualizar o atual estado do vocabulário material da turma como um todo.
Com base nas palavras escritas no quadro, o autor do presente artigo introduziu teoricamente as dimensões experienciais a partir dos autores e autoras apresentados na seção anterior do presente artigo3. Esse conteúdo foi transmitido de maneira expositiva e dialogada, por meio de uma apresentação de slides e de exemplos associados às experiências dos alunos no mercado de trabalho.
Por fim, a atividade do Moodboard Experiencial foi proposta como uma das três atividades de avaliação do semestre. Tendo em vista os diferentes níveis de experiência dos alunos, o conceito de moodboard como método de projeto também foi apresentado e questões relacionadas a ele foram esclarecidas.
O enunciado da atividade foi o seguinte: “Construir um moodboard com materiais que incorporem
e comuniquem os quatro conceitos recebidos aos seus colegas da disciplina. O quadro deve ter o tamanho A4 e deve-se montá-lo em cima de uma placa de foamboard4 (disponível na livraria
da Universidade). Prazo: uma semana”. A estrutura do enunciado foi intencionalmente curta
e aberta a interpretações, pois entendeu-se que a forma como os alunos responderiam material e criativamente à atividade era um aspecto caro à pesquisa desenvolvida pelo autor. Assim, os alunos eram chamados a um computador disponível na sala de aula, carregado com um software que fornecia, aleatoriamente5, quatro palavras, sendo que cada palavra estava relacionada a cada um dos níveis experienciais de Giaccardi e Karina (2015). As palavras disponíveis no bancos de dados do software foram escolhidas a partir de referências
Figura 3: Quadro com as palavras desenvolvido pelos alunos
Fonte: autor
bibliográficas disponíveis na literatura: as palavras para o grupo sensorial, interpretativo e performativo foram retiradas do Ma2E46, um toolkit para a caracterização experiencial dos materiais elaborado pelo Materials Experience Lab, da Universidade de Delft, enquanto as palavras para o grupo afetivo foram escolhidas a partir de autores que lidam com o design para emoção, sintetizados em um artigo de Desmet (2012). A tradução dos termos foi feita pelo autor do presente artigo. No quadro 2, estão elencadas todos os termos disponíveis:
Ao gerar as palavras, o professor registrava-as junto ao aluno com uma foto (figura 4), para auxiliar no registro e posterior avaliação da atividade.
Nível Palavras
Sensorial brilhante / fosco / opaco / transparente / quente / frio / reflexivo / não reflexivo / leve / pesado / áspero / liso
Afetivo admiração / diversão / raiva / ansiedade / tédio / compaixão / desprezo / contentamento / desespero / desapontamento / desgosto / insatisfação / inveja / medo / afeição / gratidão / culpa / felicidade / ódio / esperança / humildade / entusiasmo / irritação / inveja / alegria / pertencimento / luxúria / prazer / orgulho / relaxamento / alívio / tristeza / vergonha / surpresa / tensão/stress
Interpretativo agressivo / passivo / barato / caro / clássico / amigável / asséptico / bobo / exclusivo / de-licado / dispensável / sexy / elegante / extravagante / formal / informal / artesanal / indus-trial / honesto / humorado / sério / irritante / agradável / maduro / juventude / nostálgico / futurista / confortável
Performativo tocar / cheirar / chutar / apertar / esfregar / socar / deslizar / girar / torcer / esmagar / arrastar / lamber
Quadro 2: Palavras incluídas no banco de dados
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Figura 4: Registro das palavras geradas pelo software
Aos alunos foi concedido o período de uma semana para a execução da atividade. Na aula seguinte, todos os moodboards foram reunidos em uma mesa no centro da sala, tendo os alunos reunidos ao redor dela. Um por um, os estudantes revelavam as palavras que haviam recebido e explicavam aos demais colegas os motivos de suas escolhas materiais, sendo estes listados na próxima seção.
Resultados
Ao considerar o número de onze trabalhos apresentados, escolheu-se organizá-los em um quadro (quadro 3), para facilitar a visualização de todas as palavras sugeridas pelo software aos alunos.
Ao analisar o quadro, pode-se perceber que algumas das palavras se repetiram para diferentes alunos, tais como frio, opaco, chutar, asséptico. Essa é uma característica própria do software, que escolhia os conceitos aleatoriamente e que poderia ser ajustada no código-fonte. No entanto, considerou-se essa como uma característica benéfica, que torna possível ao educador deparar-se com diferenças e semelhanças nas respostas dos estudantes a partir de um mesmo conceito.
Na colagem da figura 5 estão representados seis dos onze moodboards desenvolvidos pelos alunos.
Aluno Sensorial Afetivo Interpretativo Performativo
Aluna 1 frio medo exclusivo arrastar
Aluno 2 opaco relaxamento delicado esmagar Aluna 3 transparência ansiedade asséptico chutar
Aluna 4 frio raiva asséptico socar
Aluno 5 opaco irritação honesto torcer
Aluno 6 frio irritação orgulho girar
Aluno 7 liso surpresa asséptico esfregar Aluna 8 opaco compaixão nostalgia chutar Aluno 9 opaco desprezo artesanal deslizar Aluno 10 áspero desespero nostalgia tocar Aluna 11 brilhante inveja informal chutar
Quadro 3: Palavras fornecidas a cada aluno
Tendo em vista a limitação do número de páginas do artigo, apenas alguns dos conceitos recebidos serão apresentados.
A Aluna 1 justificou o conceito frio (nível sensorial, doravante “ns”) com uma plaqueta de metal e um suporte de cerâmica para incensos: “[...] eu não sabia como expressar. [...] foi
mais no toque metal e cerâmica”. Medo (nível afetivo, doravante “na”) foi representado com
uma aranha de brinquedo e uma faixa de alerta para periculosidade. Para o conceito exclusivo (nível interpretativo, doravante “ni”), o aluno apresentou um pingente com o nome de um cachorro e um cartão de crédito com seu próprio nome. Por fim, para a palavra arrastar (nível performativo, doravante “np”), “eu usei os carrinhos, porque geralmente as crianças arrastam
eles para brincar”.
A Aluna 2 representou o termo relaxamento (na) com um pedaço de plástico bolha e o conceito delicado (ni) com um chumaço de algodão, “pois as pessoas passam ele no rosto para retirar
impurezas ou a maquiagem”. Um pilão de madeira representou a palavra esmagar (np), e o
conceito opaco (ns) foi evidenciado por um pedaço de cartolina da cor preta. A aluna 11 justificou suas escolhas da seguinte maneira:
“Inveja que representa o rosto da inveja e que o dinheiro representa para as pessoas e que pode causar inveja. O informal eu peguei materiais informais que, para mim, é moletom, nylon, plástico fosco. Chutar eu coloquei uma lata, uma bola, uma pedra e um joão-bobo. Brilhante eu peguei uma lâmpada, um material refletivo e o dourado.”
Dos onze projetos apresentados, nove escolheram a estratégia de representar cada um dos temos com um ou dos elementos diferentes. Dois alunos, no entanto, ignoraram a diretriz do moodboard e trouxeram apenas um elemento para retratar todas as palavras. A Aluna 10
Figura 5: Respostas à atividade
(áspero / desespero / nostalgia / tocar), por exemplo, trouxe uma faca com um coldre de couro e justificou sua escolha:
“Quem não fica desesperado com uma faca? Nostálgico eu fui pesquisar e me remete a tristeza, ou seja, a faca pode matar alguém e esse alguém pode ser da família. Tocar eu pensei em música e no fato de tocar mesmo. Áspero eu pensei no coldre da faca, que é feito de couro.”
Muitos alunos utilizaram imagens para expressar os conceitos. O uso de imagens era indesejado por parte do docente, mas avaliou-se que tal diretriz não foi suficientemente esclarecida na proposta da atividade.
Ao fim da apresentação, o espaço da atividade foi aberto para que os alunos pudessem se expressar sobre o que e como se sentiram ao realizar a atividade. Dois alunos verbalizaram a sua dificuldade. O Aluno 6, designer em uma fábrica calçadista, comentou: “Eu achei bem
difícil. Eu sempre penso na funcionalidade do material, não na vida, na personalidade dele. Às vezes, é claro, tem que fantasiar. […] mas eu acho complicado dar personalidade, eu vejo que é o que pra ele funciona”. A aluna 11, também envolvida com o desenvolvimento de produtos na
indústria calçadista, concordou:
“Eu também. Nas minhas representações, eu usei mais a funcionalidade. Eu acho que, quando vê o material, a gente pensa “Para o que podemos usar aquilo?”, e não o que aquilo significa pra mim. Tipo, tu entende o que aquilo significa, mas tu não pensa no que ele realmente significa.”
No entanto, ela também refletiu sobre o que julgou benéfico na atividade: “. […] geralmente tu não pára pra pensar para o que ele significa. Mas quando para e reflete, querendo ou não, te tira da zona de conforto”.
Discussão
Talvez a questão que mais chama a atenção nos resultados é a constante associação feita pelos alunos entre os conceitos e objetos desconsiderando os materiais. É inevitável, claro, que eles incorporem suas próprias experiências na atividade. Mas quando a Aluna 4 representa
ansiedade (na) com um relógio, a Aluna 5 representa raiva (na) com pregos e martelos e o
Aluno 6 representa girar (np) com a foto do planeta Terra, eles não parecem se dar conta que, nos exemplos apresentados por eles, o material não dispõe de importância alguma. O relógio poderia ser de plástico, cerâmica ou algum outro polímero, e isso provavelmente não mudaria a percepção da aluna. Esse é um ponto importante a ser salientado nas discussões com os alunos, caso tal padrão manifeste-se nas entregas.
Tangente a esse aspecto está o deslocamento para contextos de uso a fim de justificar a escolha de certos objetos, principalmente quando os alunos buscam expressar a dimensão
performativa. Ao representar o conceito socar com uma pequena moedeira feita de courino (tecido sintético que simula couro), a Aluna 4 justificou que “[...] ele me remeteu a saco de
pancadas e luvas de boxe”. Ou seja: ainda que o material aparente ser importante para sua
escolha, ele ainda opera sob jugo do objeto “saco de pancadas”, em um contexto de treinamento de boxe. O uso de imagens, por parte dos alunos, parece apontar também pela necessidade de tramar um arcabouço semântico que os ajude a justificar suas escolhas.
Resgata-se, assim, a importância dos elementos e das dinâmicas do contexto, preconizados por Giaccardi e Karana (2015), que revelam como nossas experiências com os artefatos nunca se dão no vácuo, mas sempre em circunstâncias diversas e interconectadas.
Nas falas finais dos alunos também foi possível perceber que as propriedades extrínsecas aos materiais ainda não desempenham um papel relevante nos seus contextos de trabalho. Quando o aluno revela que pensa primeiramente na funcionalidade do material e não em sua personalidade, isso é um indicativo de oportunidades para suscitar o uso de ferramentas e processos específicos da área na indústria.
Para finalizar a presente seção, sugere-se diretrizes para o uso dessa atividade:
1. Estruture o ciclo teórico a partir de contato com amostras de materiais: apesar de a experiência material demandar uma carga teórica substancial para ser compreendida, lembre-se que é preciso sempre deslocar o material para o centro das atividades. Julgou-se que a atividade dos kits de amostras mostrou-se benéfico para melhor compreensão dos alunos em relação à etapa de teoria;
2. Aplique a ferramenta no início da disciplina: essa é, antes de tudo, uma ferramenta de diagnóstico. Seu maior potencial é revelar o vocabulário de experiência material dos alunos, compreender como eles se comportam em simulações de processos de tomada de decisão e permitir ao educador elaborar atividades condizentes com o que se apresenta;
3. Defina um contexto de aplicação: caso seja de interesse abranger a proposta e adicionar a ela uma camada de atividade projetual, considere estruturá-la a partir de um contexto que considere os seis elementos do framework de Giaccardi e Karana (2015). Nesse formato, sugere-se que o resultado final não seja um moodboard, mas, sim, um produto único, que trate de incorporar todos os conceitos recebidos pelo
software gerador das palavras;
4. Discutir com os alunos os resultados no fim da atividade: explicitar os padrões que emergem nas entregas dos alunos é essencial para melhor compreensão da matéria, o que demanda do educador uma certa habilidade em estruturar tais feedbacks.
Considerações Finais
O presente estudo revelou a estrutura e as estratégias de uma atividade pedagógica voltada ao ensino das dimensões experienciais dos materiais para alunos de graduação em Design. Na seção de fundamentação, foram elencadas as bases teóricas que direcionaram o projeto. Pode-se perceber, pela data de publicação dos materiais, que este é um campo ainda bastante jovem, com inúmeras possibilidades de pesquisa e ramificações a serem exploradas.
A partir do que foi apresentado nas seções de método e resultados, algumas das limitações do estudo mostraram-se claras, tais como a necessidade de estruturar a atividade a partir de um contexto que considere todos os elementos do framework de Giaccardi e Karana (2015). Pode-se argumentar, contudo, que a resposta material dos alunos é menos importante que alcançar insights relacionados à compreensão dos alunos sobre os níveis experienciais. Essa é uma pergunta a ser explorada em estudos futuros.
Por fim, depreende-se que cada um dos quatro níveis experienciais demanda diferentes métodos de ensino para serem estimulados - alguns já propostos na literatura - o que aponta para um caminho futuro de diferentes exercícios para cada uma delas, como preconizado por Pedgley et al. (2015). Nesse sentido, é essencial que o educador interessado na área esteja também em contato com as teorias que rondam cada um dos níveis, como a teoria dos
appraisals, que dá suporte ao ensino das propriedades afetivas, por exemplo.
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Gean Flávio de Araújo Lima; UFAM; glima@fam.edu.br Berenice Santos Gonçalves; UFSC; berenice@cce.ufsc.br Ricardo Triska; UFSC; ricardo.triska@ufsc.br
Resumo: O presente artigo trata sobre a abordagem dos aspectos emocionais atribuídos
aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Educação a Distância brasileira com objetivo de mapear a abordagem emocional dada no processo de interação dos alunos com os AVAs através de uma revisão sistemática.
Palavras-chave: Interação; Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Design Emocional.
Introdução
A interação dos alunos com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) traz à tona a discursão sobre os aspectos referente a questões que envolvem o usuário e suas experiências, considerando a interação homem computador (IHC) e design de interfaces.Considerando que aluno de um curso da modalidade EAD precisa gerenciar seu tempo e adequar sua rotina para que seja possível cumprir com as atividades do curso, e que pode muitas vezes (e facilmente) sofrer interferências dos percalços do cotidiano, qual a importância do aspecto emocional tem sido dada a interação dos usuários com os AVAs? Em que intensidade os Ambientes Virtuais de Aprendizagem têm sido avaliados de forma qualitativa do ponto de vista da experiência do usuário?
Tais questionamentos pretenderam ser respondidos nesta pesquisa que teve como principal objetivo mapear a abordagem emocional dada no processo de avaliação dos AVAs. Além disso, procurou-se abordar os aspectos da interação relacionado aos AVAs, abordar a experiência do usuário e a emoção relacionando com a educação e identificar, através de uma busca nas bases, as ocorrências de avaliação com abordagem emocional nos AVAs.
Assim sendo, a realização do levantamento do processo de avaliação dos AVAs pela perspectiva do Design Emocional possibilita entender a real importância atribuída a Experiência dos Usuários, sendo possível identificar os aspectos qualitativos mais usados em uma abordagem emocional.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
A aprendizagem tem passado por mudanças significativas, pois o acesso à informação, cada vez mais facilitado pelas redes móveis e as mídias digitais, tem se tornado um elemento cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, e segundo Filatro (2016), a paradoxal simultaneidade de presença e ausência ensejada pelas mídias digitais ressignifica o conceito de Educação a Distância, substituindo-o pelo termo Educação Online ou mesmo Educação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs).
A função dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) é de possibilitar que o conteúdo das aulas seja transmitido aos usuários/alunos através de vários recursos e ferramentas que podem variar de acordo com as necessidades dos cursos oferecidos. Os AVAs vêm crescendo e apresentando um elevado potencial de aplicação. Eles são caracterizados como interativos, onde os usuários dispersos geograficamente têm como objetivos a cooperação e o compartilhamento dos recursos computacionais em tempo real usando o suporte de rede de computadores para melhorar o desempenho coletivo por meio da troca de informações. (SINGHAL, ZYDA, 1999).
Existem várias plataformas (softwares) destinada a formatação de AVAs que possuem características particulares e podem ser adquiridas gratuitamente. Algumas instituições optam em produzir sua própria plataforma.
O Aluno da Educação à Distância
As tecnologias estão presentes no dia-a-dia, a convivência com interfaces é frequente seja pelos smartphone, pelas TVs, no computador e, quando conectados à internet oferece um universo amplo para a busca pela informação e conhecimento.
O uso das TICs trouxe maiores perspectivas para a EAD devido a facilidade de design e produção sofisticados, rápida emissão e distribuição de conteúdo, interação com informações, recursos e pessoas, bem como à flexibilidade do tempo e à quebra de barreiras espaciais. Universidades, escolas, centros de ensino, organizações empresariais, grupos de profissionais de design e hipermídia lançam-se ao desenvolvimento de portais educacionais ou cursos a distância com suporte em ambientes digitais de aprendizagem que funcionam via internet para realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos digitalizados como processos de comunicação multidirecional e produção colaborativa de conhecimento (ALMEIDA, 2003).
Os usuários/alunos possuem certa experiência com os dispositivos de acesso à informação, mas a nova interação com TICs para a atividade de aquisição de conhecimento tem um significado diferente da busca por uma informação sem ser de cunho educacional. Do ponto
de vista de Capellini et al. (2011), para ser aluno de cursos de Educação a Distância, é necessário que o pretendente tenha: condições de acesso ao computador, compatíveis às necessidades
do curso; autonomia, para questionar e buscar respostas para seus questionamentos, isto
é, exercitar o aprender sozinho, persistência e interesse pelos estudos. O aluno gerenciando suas atividades de ensino juntamente as do dia-a-dia, acaba sendo um exercício constante de administração do tempo e, muitas vezes foge do controle. Isso pode gerar frustrações quando se pretende estabelecer uma rotina de estudos.
A partir disso é percebe-se que é importante que o AVA seja projetado de forma a permitir que os alunos não percam interesse pelo aprendizado por alguma dificuldade de uso. As questões sobre frustrações e o sucesso relacionados as experiencias vividas pelos usuários nas interações serão melhores abordadas no tópico a seguir.
Experiência do Usuário e o Design Emocional
A virtualização dos processos de comunicação principalmente nos estudos e nas chamadas atividades-fim, onde são geridos os conteúdos de ensino, comunicação entre professor e alunos, avaliações online, entre outros, deveriam ser eficientes, pois é onde o aluno busca o complemento de sua relação com o ensino. A disponibilização de um AVA para estabelecer esta ponte entre professor e o aluno precisa ser configurada de uma forma em que os usuários se interessem pelo ambiente e que tornem constantes a sua utilização. Para Costa (2014, p. 57), o papel principal da interface é proporcionar uma comunicação simples entre o usuário final e um sistema complexo.
Considerar o usuário com o elemento principal no processo de concepção de AVAs vai ao encontro com os princípios fundamentais do design para e Experiencia do Usuário (User
Experience – UX), pois são diferentes os tipos de usuário que acessam os AVAs com diferentes
experiências, rotinas, disposição e comportamento.
Cada indivíduo possui uma carga de conhecimento que lhe permite uma experiência única, mas apesar disso, as interfaces como as dos AVAs devem ser entregues de forma a propiciar a melhor experiência para qualquer usuário que acessar, pois apesar de subjetiva, essas experiências são projetadas por alguém (TEIXEIRA, 2015),
Maguire (2001) sugere alguns princípios que são advindos da área de Interação Humano-Computador (IHC), e destaca alguns benefícios que seriam gerados a partir da aplicação dos princípios, são eles: aumento da produtividade do; redução de erros; redução de treinamento e suporte; e, por fim, melhor aceitação do material.
Percebe-se que, apesar da subjetividade das experiências, o usuário possui as informações necessárias para que sejam desenvolvidos os sistemas que ele irá interagir. Mas um elemento
que interfere no processo de interação com os sistemas e pode ser determinante no sucesso ou não desta interação é a emoção, e segundo Damásio (2004, p. 62-63) diz que “a maior parte dos objetos que nos rodeiam acaba por ser capaz de desencadear emoções, fortes ou fracas, boas ou más, conscientemente ou não”. O próximo tópico tratará sobre esta temática.
O Design Emocional
Como visto no tópico anterior a importância atribuída ao usuário na elaboração dos projetos de interfaces (físicas ou digitais) tem permitido que sejam elaboradas propostas com mais chances de se promover uma experiencia menos frustrante, mas os aspectos subjetivos das emoções geram informações relevantes para que a experiência possa ser mais enriquecida. Norman (2004) diz que nosso apego emocional e envolvimento com os produtos é tão importante quanto o quão fácil achamos seu uso. Se achamos o look ou feel de um produto agradável, provavelmente teremos uma experiência mais positiva.
Benyon (2011) sugere o termo computação afetiva, que conceitua como sendo a forma como os dispositivos computacionais podem lidar com as emoções. Ele aponta três aspectos básicos para se considerar na computação afetiva: fazer com que sistemas interativos reconheçam emoções humanas e se adapte de acordo com elas; conseguir que sistemas interativos sintetizem emoções e, portanto, pareçam mais envolventes ou desejáveis; criar resposta emocional das pessoas ou que permitam que elas expressem emoções.
O autor ainda afirma que “as emoções (...) desempenham um papel significativo na tomada de decisões, nas interações sociais e na maioria dos aspectos do que descreveríamos como cognição, por exemplo, na solução de problemas, no raciocínio e na percepção”. (BENYON, 2011).
No processo de interação entre aluno/usuário e AVA, a princípio, podem parecer frias e distantes pela falta do contato físico, contudo, com o avanço da tecnologia e com a expansão das práticas sociais na internet, essa antiga visão deu lugar a uma nova forma de interação com o mundo. É pela comunicação que se pode observar a afetividade nas relações em AVA, uma vez que o contato físico é substituído pela frequente interação dialógica (SILVA et al, 2015). Na visão de Vygotsky (1998), a afetividade não só influencia as relações sociais como também ajuda nos processos de desenvolvimento cognitivo.
O processo de identificação e medição das emoções é algo subjetivo e requer cuidados para interpretar as respostas dadas pelos participantes. Existem diversas formas de se identificar e medir as relações afetivas nas interações com interfaces e ajudam a interpretar a subjetividade dos dados. Um repositório de métodos e ferramentas para esta finalidade é o site designandemotion.org (acesso em 15 de novembro de 2018) que as disponibiliza separadas
representar/explorar informações; Ferramentas e método para definir as características do produto; Ferramentas para medir as características sensoriais; Ferramentas para medir a expressão/significado de produtos; Ferramentas para coletar informações. São 69 ferramentas apresentadas neste site divididas entre estas categorias.
A seguir serão apresentados os meios e os resultados da revisão proposta nos objetivos desta pesquisa, assim como também se discute os resultados dos dados tabulados.
Metodologia de Tabulação dos Dados da Revisão
A presente pesquisa é pautada pela busca do conhecimento através das bibliografias, se caracterizando com um estudo exploratório, de revisão, quantitativa e descritiva (MARTINS, 2000, p. 30). O método utilizado para efetivar o que se propõe é a Revisão Sistemática nas bases científicas mais populares em um período mais recente para identificar abordagem emocionais atribuídas a interação com os AVAs.
Para atingir o objetivo desse trabalho de identificar as abordagens emocionais para AVAs foram selecionadas duas revistas de relevância na pesquisa no cenário do design brasileiro: a Estudos em Design e a Infodesign.
O idioma escolhido foi o português por ser língua nativa das revistas selecionadas e os descritores usados foram as seguintes: “Design emocional”, “Ambiente Virtual de Aprendizagem”. Esses descritores foram usados como Strings de Busca (ou Expressão de Busca), o operador lógico AND foi utilizado, de modo que a combinação dos descritores com os operadores lógicos, indicaram ao sistema de busca como devem ser feitas as combinações das strings. O período para a busca foi determinado como sendo os últimos 5 anos (2013 a 2018) para que as pesquisas mais recentes fossem consideradas.
Com aplicação das strings na busca das bases obteve-se o seguinte resultado:
i. Nas bases da revista Estudos em design não se obteve nenhum resultado. Apenas usando os descritores separados houve 02 resultados para “design emocional” e nenhum para “Ambiente Virtual de Aprendizagem”.
ii. Nas bases da revista Infodesign também não se obteve nenhum resultado para as
strings. Usando os descritores separados não houve nenhum resultado para “design
emocional” no período de 5 anos e 03 para “Ambiente Virtual de Aprendizagem”, mas sem relevância para os objetivos desta pesquisa.
Com este resultado obtido não foi possível traçar um panorama do design emocional nos AVAs, dessa forma optou-se por escolher outras bases de dados e expandir a pesquisa para a língua inglesa. O Google Acadêmico e o mecanismo de busca da CAPES como bases de dados foram
escolhidos para se obter mais resultados e as strings passaram a ser em inglês: “emotional
design”, “virtual learning environment”, “Learning Management System”, “Content Management Systems” e “e-learning”. Após a aplicação das strings, obteve-se o seguinte resultado:
i. A base de dados da Capes mostrou 02 documentos;
ii. No Google Acadêmico foi usada as strings em ambas as línguas e obteve-se 19 documentos em inglês e 11 em português.
Foram baixados todos os documentos da revista Estudos em Design (2), da Capes (2) e do Google Acadêmico (30) e os disponíveis online resultaram em 34 documentos disponíveis. Em sequência efetuou-se a leitura dos títulos e resumos (e quando necessário, a leitura de outras partes do trabalho, como introdução e metodologia, por exemplo). Na leitura foram identificados os seguintes aspectos:
i. Relação com área especifica do design.
ii. Consonância com a finalidade da pesquisa (design emocional em AVAs)
Foram excluídos trabalhos que não atendiam aos aspectos acima relacionados e restaram 10 documentos, mas nem todos possuíam relação entre design emocional e AVAs (apenas 05 – destacados em cinza na tabela 01 a seguir). Optou-se em escolher uma nova forma de abordar o aspecto emocional, e será melhor explicado nas discussões a seguir.
Resultados e Discussões
Após a leitura dos documentos em busca das relações dos aspectos emocionais relacionados aos AVAs identificou-se somente 05 documentos (03 artigos, 01 dissertação e 01 trabalho de conclusão de curso) que tinham consonâncias com o objetivo desta pesquisa, e os outros 05 selecionados possuíam alguma relação entre a emoção e interação. A tabela 01 a seguir apresenta o resultado da revisão após os critérios serem aplicados.
Tabela 01 – Tabulação dos dados da revisão
Título Autores Área / objeto Método Ferramenta Doc./ ano
Design e emoção na qua-lificação das experiências de educação: redução da ansiedade na busca de cursos de mestrado SANTOS, Jussana Ramos dos TONETTO, Leandro Miletto Ensino /
pósgraduação AppraisalTeoria de profundidadeEntrevista em
Artigo 2016
Objetos de expressão e questionamento: consu-mo afetivo e a formulação de diretrizes pessoais BRAGA, Marcos da Costa KUREBAYASH, Tiago Instrumentos musicais Cultivação (Mihaly Csiks-zentmihalyi e Eugéne Rochberg-Hal-ton) Entrevistas e questionários Artigo 2014
Colouring the Gaps in Learning Design: Aesthetics and the Visual in Learning CARROLL, Fiona, KOP, Rita Estética visual em aprendiza-gem online Pesquisa bibliográfica Discussão Narrativa visual Artigo 2016 Objeto digital em enfermagem neonatal: impacto na aprendizagem de estudantes AREDES, Natália Del’Angelo
GÓES, Fernanda dos Santos Nogueira de SILVA, Marta Angéli-ca Iossi
GONÇALVES, Mar-lene Fagundes Car-valho FONSECA, Luciana Mara Monti Serious game para treinamento Framework Questionários pré e pós teste com animações Questionários likert de opinião Artigo 2015
Kansei engineering with online content mining for cross-border logistics service design HSIAO, Yu Hsiang CHEN, Mu Chen Cross-border logistics service (CBLS) Comércio eletrônico Partial Least Square (PLS) Kansei Mineração de palavras Artigo 2016 The effects of a pedagogical agent’s smiling expression on the learner’s emotions and motivation in a virtual learning environment
LIEW, Tze Wei MAT ZIN, Nor Azan SAHARI, Noraidah TAN, Su Mae Aprendizagem em AVA Positive Af-fect Scale (PANAS-X) Questionário likert Artigo 2016 Evaluating interactive systems from an emotional perspective ALEGRÍA, Yenny Alexandra Méndez, César Alberto OR-DÓÑEZ, Collazos SALTIVERI, Antoni Granollers HUITR, J. Alfredo Sánchez Aprendizagem em AVA EMO-EVAL (Méndez, Collazos, Granoller & Sánches, 2013) Premo Questionário Entrevista Análise de gestos e voz Eyetracking Artigo 2014
Kansei engineering with online content mining for cross-border logistics service design HSIAO, Yu Hsiang CHEN, Mu Chen Serviço de Entrega a domi-cilio Partial Least Square (PLS) Kansei Artigo 2016 BOAÇÃO: um estudo para
o desenvolvimento de um aplicativo móvel
facilitador para doação de sangue.
SILVA, Adriana
Lemos da móvelAplicativo
Teste de resposta emocional Questionário (Lickert) TCC 2016 Avaliação de
Após a tabulação dos dados percebeu-se que pouca abordagem emocional tem sido considerada nos AVAs levando em conta os métodos de avalição propostos pela literatura, e a partir disso entende-se que tem sido atribuída pouca relevância ao comportamento e a experiência dos alunos nas interações com os AVA para o processo de ensino e aprendizagem. Dentre os bancos de dados pesquisados a incidência de pesquisas voltadas para as questões emocionais foi baixa - 34 documentos, e entre estes somente 10 tiveram potencial relação com o emocional e as interações em geral, e 5 destes com interfaces educacionais (AVAs e aplicativos mobile). Em um cenário onde é crescente a discussão sobre a participação dos usuários nos projetos de interfaces e cada vez mais projetos nesta categoria tem posto em prática o design centralizado no usuário, é preocupante que, nos últimos 5 anos, os aspectos emocionais venham sendo negligenciados nos projetos de interfaces para EAD onde as incide toda a complexidade inerente ao ensino e aprendizagem, a heterogeneidade dos usuários de AVAs e os próprios aspectos relacionados a interação.
Considerações Finais
O presente artigo evidencia, através do discurso apresentado, que os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem exerce um papel importante no processo de ensino e aprendizagem, principalmente por ser o elemento de mediação entre alunos/usuários e professores/tutores/ instituição através da interação entre usuários e interface. Dessa forma é mister que não se pode negligenciar nos projetos de AVAs quando se trata da interação com os usuários. Considera-se que o objetivo desta pesquisa foi alcançado, pois, além de perceber a ênfase dada as questões emocionas nas interações com AVAs, percebeu-se que a quantidade de publicações que tratam deste assunto gerou informações valiosas que auxiliaram no desenvolvimento das interfaces.
Como se viu os aspectos emocionais influenciam na percepção e na tomada de decisão das pessoas e, no caso dos alunos da modalidade EAD, a autogestão pode ser prejudicada por vários acontecimentos do cotidiano do aluno, e podem ser empecilhos para o bom desempenho no curso. Uma interface onde o aluno possui dificuldade de encontrar o que procura, não tenha facilidade de entender como usar, não consiga cumprir as tarefas certamente será mais um dos empecilhos para a performance nos estudos deste aluno, e somados as dificuldades do dia-a-dia, aumenta a frustração e o desestímulo pelos estudos. Espera-se que o enfoque emocional seja posto em prática no contexto educacional na modalidade EAD para que a perspectiva de aumento no número de cursos nesta modalidade também não tenha um alto índice de evasão por frustração dos alunos em não conseguir acompanhar os estudos por achar que não é capaz de lidar com a tecnologia que lhe é oferecida de forma ineficiente sem considerar seus anseios, experiências e expectativas.
O levantamento sistemático apresentou uma quantidade reduzida de publicações com abordagem emocional nas interações com os AVAs. Futuras pesquisas podem revelar quais os motivos deste desinteresse neste tipo de abordagem que possam ser fatores determinantes para a existência desta lacuna.
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Resumo: O design para o bem-estar é uma abordagem que vem se destacando em diversos
projetos, porém com poucas investigações consolidadas na área. Acredita-se que tal movimento pode se beneficiar dos processos discutidos na pesquisa através do design, que estimula a construção de conhecimento a partir da reflexão na prática.
Palavras-chave: Design for Wellbeing; Research Through Design; Design Theory.
Introdução
Nas últimas décadas, o interesse na interação afetiva do usuário com os projetos de design fez emergir abordagens focadas em compreender o aspecto emocional dessas relações. Dentre os objetivos dos estudos guiados por essa perspectiva, destaca-se a exploração de meios para estimular reações desejadas ou evitar respostas negativas ligados a produtos, principalmente. Com isso, a área nomeada Design Emocional se ocupou em interpretar a experiência originada pelos produtos, absorvendo as características trazidas a esse diálogo pelas pessoas, como personalidade, cultura e valores pessoais (DESMET; HEKKERT, 2007). Na busca por tal conhecimento, o design se aproxima da área da psicologia, como uma forma de compreender as pessoas para além dos aspectos de usabilidade e percepções relacionadas ao artefato.
Recentemente, pesquisadores da Universidade de Ciência e Tecnologia de Delft na Holanda, apoiados na psicologia positiva, introduziram o conceito de Positive Design, focando em como projetar para gerar emoções positivas, contribuindo para o bem-estar dos usuários. Com o diferencial de produzir artefatos capazes de gerar reações a longo prazo, a abordagem se preocupa em entender como o design pode ser capaz de projetar para a felicidade (DESMET; POHLMEYER, 2013). O design para o bem-estar nesse sentido, se caracteriza por criar oportunidades a fim de gerar o engajamento das pessoas em atividades que visam experiências profundas e significativas (STEEN, 2016).
Trata-se contudo, de conceitos de difícil generalização, devido ao caráter subjetivo das informações adquiridas. Sendo assim, os projetos que visam emoções são geralmente guiados pela prática e estudo aprofundado do público. Somando a esses fatores o curto tempo que vêm sendo desenvolvidas pesquisas sob tal viés, entende-se que a interpretação de bem-estar vinda do design, não apenas da psicologia, pode ser melhor embasada. Logo, a
motivação desse artigo se encontra justamente em refletir a respeito da concepção de uma teoria oriunda das abordagens citadas acima, discorrendo de como a compreensão do bem-estar pode ser benéfica para o design.
Visando alcançar tais reflexões, neste artigo defende-se que a pesquisa através do design (Research Through Design - RtD) pode contribuir embasando a natureza da prática realizada pelos designers como geração de conhecimento para a área. Com problemas de pesquisa pouco definidos, o designer se posiciona também para questionar o processo, aprendendo a partir das ações que realiza durante o projeto. Os fundamentos originados dessa visão, portanto, não estão baseados em conceber conceitos incontestáveis, mas sob outro ângulo, proliferar novas realidades através dos artefatos inerentes à prática projetual (GAVER, 2012). Na RtD, o projeto e os artefatos por ele produzidos, são fontes de conhecimentos. O objetivo é o conhecimento e o artefato poderá ser o meio para acançá-lo.
Compreende-se que esse tipo de estudo pode ser positivo ao tratar de projetos que visam o bem-estar, visto que a aprendizagem durante o processo muitas vezes é capaz de constituir fatores mais relevantes do que a solução em si. Assim como na pesquisa através do design, o recente campo denominado Design for Wellbeing pode evoluir a partir de discussões e questionamentos, explorando perspectivas divergentes para o avanço da abordagem. Deste modo, é pretendido explorar as concepções de RtD, conectando-as com o âmbito do design para o bem-estar na busca de um maior entendimento dessa relação.
2. Design e Bem-estar
O design sempre esteve atrelado às necessidades do ser humano. Mesmo com o foco direcionado à indústria, os designers exploravam abordagens que cumprissem os objetivos do projeto da melhor maneira possível, ou seja, que se adequassem aos usuários e viabilidade de mercado. Os estudos relacionados a esse comportamento, portanto, geralmente resultavam em conhecimentos voltados à ergonomia, usabilidade e materiais utilizados. Recentemente porém, o interesse em compreender com profundidade as interações das pessoas com os artefatos projetados se destacou. O que se queria entender ia além dos aspectos físicos que um produto poderia agregar a uma experiência, investigando as manifestações do usuário como sentimentos subjetivos, reações comportamentais, expressivas e psicológicas (DESMET; HEKKERT, 2007).
Com isso, a preocupação dos efeitos que podem ser gerados através do design aumentou, trazendo questionamentos do papel da disciplina ao estimular emoções, podendo inclusive ter influencia na qualidade de vida de alguém. Sob a perspectiva das emoções positivas, estudos guiados para conceber a relação do design e consequências de longa duração, trouxeram noções de felicidade e bem-estar para o escopo de projeto.
De acordo com Ryan e Deci (2001), bem-estar pode ser entendido como “ótimo funcionamento psicológico e experiência” (p. 142, tradução nossa). O conceito de bem-estar é derivado de duas perspectivas: a abordagem hedônica, a qual possui foco na felicidade, sendo medida em termos de obtenção de prazer e distanciamento da dor; e a abordagem eudemônica, que foca em significância e realização pessoal, definindo-se através do grau em que uma pessoa possui pleno funcionamento de suas potencialidades (RYAN; DECI, 2001). A perspectiva hedônica foi denominada de bem-estar subjetivo e está relacionada com as avaliações que as pessoas fazem de suas vidas, bem como em um balanço entre afetos positivos e negativos; já a eudemônica trata de bem-estar psicológico, trazendo formulações a respeito do desenvolvimento humano e suas capacidades para enfrentar os desafios da vida (SIQUEIRA; PADOVAM, 2008).
Até o momento, a maior aproximação feita no âmbito do design se deu com o bem-estar subjetivo. O Positive Design, introduzido por Desmet e Pohlmeyer em 2013, traz a caracterização de como o design pode ser utilizado em projetos que visam o bem-estar subjetivo. Segundo os autores, a abordagem busca atingir esse bem-estar, aumentando a apreciação que as pessoas têm de suas vidas. Para isso, é proposta uma estrutura baseada em três elementos: a) design para o prazer, voltado aos prazeres momentâneos com a presença de afetos positivos e ausência de negativos; b) design para significância pessoal, vindo do senso das metas e aspirações, não sendo focado no efeito instantâneo e c) design para virtude, o qual busca estimular comportamentos virtuosos, ligado aos questionamentos morais de alguém (DESMET; POHLMEYER, 2013).
Apesar de pouco explorado, o bem-estar psicológico também poderia trazer contribuições valiosas para as dimensões projetais. Guiado por uma estrutura de seis componentes: auto-aceitação, relacionamento positivo com outras pessoas, autonomia, domínio do ambiente, propósito de vida e crescimento pessoal (SIQUEIRA; PADOVAM, 2008), tal perspectiva abre caminho para abordagens de design voltadas a ações que enfatizem as causas do funcionamento positivo, relacionados a fatores externos também, para além das avaliações pessoais.
A partir dessas iniciativas, o design para o bem-estar surge buscando engajar as pessoas em atividades que promovem o bem-estar, sem se limitar a comportamentos específicos, mas buscando empoderar o público por meio da colaboração, sem afetar a sua liberdade (STEEN, 2016). Ainda, de acordo com o autor, apesar do interesse emergente nesse âmbito, a maioria dos estudos ainda está focado nos resultados dos projetos e seus efeitos no bem-estar, enquanto pouco existe a respeito de como organizar a área, prática e teoricamente.
Assim, há inúmeras possibilidades para pesquisa dentro de tal abordagem, principalmente no que tange a consolidar pontos de vista inovadores dentro do design. Precisa-se, no entanto, buscar meios inerentes à disciplina, capazes de associar o novo conteúdo à cultura de projeto.
