PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E INOVAÇÃO CAMPUS CUIABÁ – CEL. OCTAYDE JORGE DA SILVA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO Nível Mestrado
LUZINETE DUARTE COSTA
PERSPECTIVAS DE BOLSISTAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA JÚNIOR SOBRE CONTRIBUIÇÕES DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS PARA A COMPREENSÃO
CIENTÍFICA - ESTUDO DE CASO
Cuiabá 2018
PERSPECTIVAS DE BOLSISTAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA JÚNIOR SOBRE CONTRIBUIÇÕES DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS PARA A COMPREENSÃO
CIENTÍFICA - ESTUDO DE CASO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado Acadêmico em Ensino do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - IFMT associado à Universidade de Cuiabá - UNIC, como parte do requisito para obtenção do título de Mestre em Ensino, área de concentração: Ensino, Currículo e Saberes Docentes, linha de Pesquisa: Ensino de Matemática, Ciências Naturais e suas tecnologias, sob a orientação da Professor Dr. Geison Jader Mello.
Cuiabá 2018
C837p
COSTA, Luzinete Duarte
Perspectivas de bolsistas de iniciação Júnior sobre contribuições de feiras de ciências para compreensão cientifica – estudo de caso /Luzinete Duarte Costa – Cuiabá, MT 2018/ Departamento de Pós-Graduação
Xi. f.; cm. 137 p.
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação em Ensino de stricto sensu, Mestre em Ensino, Currículo e Saberes Docentes e da linha de Pesquisa: Ensino de Matemática, Ciências Naturais e suas tecnologias,
Universidade de Cuiabá - MT, 2018. Orientador: Prof.ª Dr. Geison Jader Mello
1. Feira de Ciências. 2. Iniciação Cientifica 3. Comportamento Cognitivo CDU:371.13:001
Dedico esta pesquisa aos meus pais Elzébio Duarte Costa (in memorian) e Berenice Oliveira Duarte, que hoje está orgulhosa de mim. Ao meu esposo Arthur Eduardo Wanderley e aos meus filhos Marcell, Juliano e Yago Duarte Wanderley, pela paciência, pelo incentivo e por estarem felizes comigo.
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por me permitir conquistar este sonho que um dia eu a Ele pedi.
Ao Programa de Pós-graduação em Ensino (PPGEM) do Instituto Federal de Mato
Grosso (IFMT)/Universidade de Cuiabá (UNIC), pela oportunidade de conquistar o título de Mestre em Ensino.
Ao meu orientador, Prof. Geison Jader Mello, pela dedicação, pela paciência, pelo
carinho e pelas palavras amigas naqueles momentos em que o cansaço se estampava nos meus olhos. Obrigada, professor, por compartilhar comigo sua sabedoria, suas aprendizagens e suas experiências de vida.
À minha coorientadora, Prof.ª Marfa Magali Roehrs, pela dedicação, amizade e
confiança e pelas contribuições muitíssimo significativas, que me guiaram até aqui, à etapa final da minha pesquisa.
Aos professores curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGEM) do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT) / Universidade de Cuiabá (UNIC). Foram companheiros, solidários e muito contribuíram, me conduzindo por caminhos que me serviram de alicerce para a elaboração, o desenvolvimento e a conclusão da pesquisa.
À Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC/MT), por me ter
concedido o direito de me afastar das minhas funções para que eu pudesse me qualificar profissionalmente.
À Escola Estadual Júlio Müller,na qual sou lotada para o exercício da função de
professora da Educação Básica, e à sua respectiva equipe gestora. Aos professores, pelo apoio técnico-administrativo, afetivo e educacional, por colaborarem, me apoiando para o desfecho desta minha jornada.
À Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), campus Deputado
estadual Rene Barbour, de Barra do Bugres.
Ao Laboratório de Metodologia Científica (LMC) da UNEMAT de Barra do
Bugres e à comissão organizadora da Feira de Ciências do Território do Alto Paraguai/2016.
Às escolas das redes municipal, estadual e particular dos municípios que compreendem o território do Alto Paraguai.
Aos meus filhos, Marcell, Juliano e Yago, e ao meu esposo, Arthur, pela compreensão, pelo carinho e companheirismo durante todo o tempo dos meus estudos. Por entender que minhas ausências, algumas vezes em momentos importantes para vocês, foram necessárias. Por me acalmarem, me ajudarem e
estarem orgulhosos de mim.
À minha querida mãe Berenice e às minhas irmãs, Janete e Yolanda, e ao meu
irmão Neucyr, por entenderem minha ausência em momentos de reunião de família e pelo amor que existe entre nós.
A toda minha família e à família de meu esposo, por torcerem por mim.
Ao grupo de estudantes autores dos projetos e relatórios participantes desta pesquisa. Obrigada pela disponibilidade dos documentos e por contribuírem para o meu trabalho.
À minha amiga Vania Cristina Destro, membro da equipe executora, na condição
de bolsista do projeto “Cultura Científica Escolar: debilidades, ameaças, fortalezas e oportunidades”, que contribuiu dando assistência durante à análise dos documentos no laboratório de metodologia científica.
À bolsista Mayara Júlia da Silva Nascimento, bolsista de extensão 2017 na cooperação FAPEMAT/UNEMAT, modalidade bolsa PIBIC, nível graduação.
Aos amigos que torceram por mim e me ajudaram quando sentiram que eu
necessitava de palavras de afeto e incentivo, em especial às minhas amigas Rosenei Francisco Gimenes da Silva e Valdineia Ferreira dos Santos Piosson.
Aos colegas de curso, pelas conversas, brincadeiras, estudos e dedicação, em especial a Glauco, Mirian, Suzana e Elane, que muitas vezes me aconchegaram com suas palavras de carinho e apoio, ações que me fortaleceram para que concluísse minha pesquisa.
E a todas as pessoas não nomeadas, mas que, desde o início de minha formação,
contribuíram direta e indiretamente para o meu crescimento pessoal e profissional. Tenho grande admiração por vocês. Muito obrigada!
Deus inclinou seus ouvidos para ouvir-me, olhou-me firme, e decidiu realizar mais um dos meus sonhos.
Sinto a energia desprendida por Deus em forma de sussurros: “filha você é merecedora, a sua luta não foi em vão”.
O medo, a insegurança o desanimo e tantos outros obstáculos surgiram, porém, você não desistiu.
É chegada a hora de “Eu te presentear, quero o mais belo sorriso estampado no seu rosto, para a minha honra e gloria esse momento é todo seu. Eu te amo filha minha e quero te ver feliz, alce o mais alto voo que puder”.
Meus Deus amado, eu te agradeço por tudo.
COSTA, L. D. Perspectivas de bolsistas de iniciação científica júnior sobre
contribuições das Feiras de Ciências para a compreensão científica - estudo de caso.
Cuiabá, 2018, 147 fls. Dissertação (Mestrado em Ensino) - Programa de Pós-Graduação em Ensino, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso.
Na perspectiva das Feiras de Ciências enquanto possibilidade de atualização e formação de identidade científica, em especial no cenário da Educação Básica, devido ao caráter investigativo nelas exigido, este estudo desenha a abordagem científica ou da Ciência estabelecida nas Feiras de Ciências. Tais feiras têm o intuito de incentivar a atividade científica, construir conhecimentos, estimular o espírito crítico, desenvolver vocações voltadas à pesquisa, melhorar o desempenho didático-pedagógico, melhorar o comportamento social dos alunos, promover o intercâmbio de conhecimento, propiciar uma experiência significativa no campo sóciocientífico e possibilitar a compreensão das Ciências pelos estudantes nos diferentes níveis de ensino. Dessa forma, esta pesquisa visou, por meio do uso de estudo de caso e de uma abordagem qualitativa, estudar a relação da Feira de Ciências desenvolvida no Território do Alto Paraguai, estado do Mato Grosso (FECI-TAP/2016), com a compreensão científica de estudantes bolsistas de iniciação científica júnior. Para tanto, foram investigados os estudantes contemplados pela Feira de Ciências com bolsa de iniciação científica, visando identificar características da compreensão científica, tais como: comportamento cognitivo, relacionamento interpessoal e a valorização do conhecimento construído desses estudantes. A coleta de dados deu-se por meio de análise documental dos projetos e relatórios dos estudantes
premiados. Os dados, após analisados,através das categorias e subcategorias, revelaram
que a FECI-TAP/2016 não é apenas um evento de culminância, mas um incentivo às atividades científicas dentro e fora da escola, por meio da socialização e intercâmbio que realiza. A elaboração de projetos é um trabalho árduo, mas os alunos e a escola conseguem superar as dificuldades com persistência e estudo. A participação na FECI-TAP/2016 influencia a educação e a vida cotidiana dos estudantes, que adquirem não só conhecimentos, mas autonomia, e passam a contribuir para o processo de aprendizagem e para a melhoria da comunidade onde vivem. A pesquisa revelou também que a Secretaria Estadual de Educação possui políticas eficazes de incentivo à participação nas feiras, mas ainda não atinge todos os docentes da rede pública. No caso dos estudantes que participam da FECI-TAP/2016, existe, sim, uma melhoria na compreensão científica que recebem, embora não seja sistematizada pela escola ou mesmo pela feira. Esses estudantes demonstraram ainda atitudes científicas, sociais e pedagógicas. Com a pesquisa, foi possível conhecer em parte a realidade da educação científica proposta e executada por meio das Feiras de Ciências, o uso dos aspectos científicos pela organização, professor e estudantes e o alcance dos objetivos a que se propõem: auxílio na aprendizagem, aproximação entre escola e a universidade, promoção e valorização de vocações e talentos para a Ciência e promoção de uma compreensão científica sólida e eficiente, contribuindo para uma educação crítica em relação aos avanços, às problemáticas e aos demais fatores da sociedade moderna.
Palavras-chave: Feira de Ciências, comportamento cognitivo, relacionamento
Costa. L. D. Perspectives of junior scientific initiation scholarship holders about
contributions of Science Fairs to the scientific understanding - case study. Cuiabá,
2018, 147 pages. Dissertation (Master’s in Teaching) - Federal Institute of Education, Science and Technology of Mato Grosso.
In the perspective of the Science Fairs as a possibility of an updating and of the formation of scientific identity, especially in the context of Basic Education, due to the investigative approach required in them, this study is centered in the scientific or Science approach established in the Science Fairs. These fairs intend to encourage scientific activity, build knowledge, stimulate critical thought, develop vocations for research, improve teaching and pedagogical performance, improve students’ social behavior, promote the exchange of knowledge, provide a meaningful experience in the social and scientific fields and enable students to understand Science at different teaching levels. Therefore, through a case study and a qualitative approach, this study aimed to investigate the relationship between the Science Fair developed in the Território do Alto Paraguai [Upper Paraguay Territory], in the state of Mato Grosso State, Brazil (FECI-TAP/2016), and the scientific understanding of students who hold junior scientific initiation scholarships. In order to do so, students who participated in the Science Fair and who were given the scholarships were investigated, aiming at identifying characteristics of the scientific understanding, such as: cognitive behavior, interpersonal relationship and the valuation of the students’ constructed knowledge. The data collection was carried out through documentary analysis of the projects and reports of awarded students. The data, after analyzed, through the categories and subcategories, revealed that FECI-TAP/2016 is not only a culmination event, but an incentive to scientific activities inside and outside the school, through the socialization and exchange that it performs. Elaborating projects is a hard work, but students and the school can overcome difficulties with persistence and study. The participation in the FECI-TAP/2016 influences the education and daily life of students, who acquire not only knowledge but also autonomy, and may contribute to the learning process and to the improvement of the community where they live. The research also revealed that the “Secretaria Estadual de Educação” of Mato Grosso [State Department of Education] has effective policies to encourage participation in the fairs, but does not yet reach all teachers in the public sector. In the case of the students who participated in the FECI-TAP/2016, there is indeed an improvement in the scientific understanding they receive, although it is not systematized by the school or even by the fair. These students also demonstrated scientific, social and pedagogical attitudes. With the research, it was possible to know partially the reality of the scientific education proposed and executed through Science Fairs, the use of scientific aspects by the organization, teacher and students and the attainment of the objectives that are proposed: help in learning, approximation between schools and universities, promotion and valuation of vocations and talents for Science, promotion of a solid and efficient scientific understanding, contributing to a critical education in relation to advances, problems and other factors of modern society.
Keywords: Science Fairs, cognitive behavior, interpersonal relationship, valuing of the
LISTA DE FIGURAS... Xi LISTA DE TABELAS... Xii LISTA DE QUADROS... Xiv LISTA DAS PRINCIPAIS SIGLAS... Xv
INTRODUÇÃO... 1
1. CAMINHOS PERCORRIDOS TEORICAMENTE... 4
1.1. BREVE HISTÓRICO DAS CONTRIBUIÇÕES E ASPECTOS MARCANTES NA TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL. 5 1.1.1. Origem, características e percurso histórico das Feiras de Ciências... 15
1.1.2. Programas de âmbito nacional em apoio e incentivo às Feiras de Ciências. 18 1.1.3. Estudos antecedentes sobre as contribuições e perspectivas das Feiras de Ciências para os estudantes da Educação Básica... 20
1.1.4. Exigências na aprendizagem num tempo de mudanças sociais e tecnológicas... 23
1.2. DOCUMENTOS NORMATIVOS REGULATÓRIOS: OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM RELACIONADOS ÀS ATITUDES CIENTÍFICAS DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA... 26
1.3. A FEIRA DE CIÊNCIAS: APRENDIZAGEM E POSSIBILIDADES PARA A COMPREENSÃO CIENTÍFICA DO ESTUDANTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA... 32
1.3.1. Compreensão científica dos estudantes: concepção de aprendizagem para o comportamento cognitivo, as relações interpessoais e a valorização do conhecimento construído... 34
2. PERCURSOS METODOLÓGICOS... 44
2.1. Delineamento da pesquisa... 2.1.1. Universo da pesquisa... 44 45 2.1.2. Caracterização dos sujeitos da pesquisa... 46
2.1.3. Metodologia de análise dos dados... 48
2.1.4. Instrumentos de coleta de dados... 50
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES... 53
3.1. ICD-01: MATRIZ ANALÍTICO-INTERPRETATIVA DOS DOCUMENTOS OFICIAIS NORMATIVOS E REGULATÓRIOS... 54
3.2. ICD-02: MATRIZ ANALÍTICO-INTERPRETATIVA DOS DISCURSOS TEÓRICOS... 58
3.3. ICD-03: MATRIZ ANALÍTICO-INTERPRETATIVA E COMPARATIVA DAS CARACTERÍSTICAS DA COMPREENSÃO CIENTÍFICA EVIDENCIADAS NO EVENTO PESQUISADO... 60
3.3.1. Categorias emergentes de análise... 63
3.3.2. As percepções dos estudantes e as ações relacionadas ao comportamento cognitivo para a realização de pesquisas de iniciação científica... 66
3.3.2.1 Curiosidade... 67
3.3.2.2. Criatividade... 72
trabalho em equipe a partir da Feira de Ciências... 84
3.3.3.1. Autorreflexão... 85
3.3.3.2. Autoconhecimento... 90
3.3.3.3. Emoção... 94
3.3.4 Valorização do conhecimento construído com a iniciação científica: uma prática possível e necessária na Educação Básica... 97
3.3.4.1. Novas habilidades... 98
3.3.4.2. Senso crítico... 102
3.3.4.3. Pensamento científico... 107
3.4. ANÁLISE DO ICD-04: MATRIZ ANALÍTICO-COMPARATIVA ENTRE ICD-01 X ICD 02 X ICD 03 = ICD-04... 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 117
REFERÊNCIAS... 121
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Critérios de seleção dos documentos... 48
FIGURA 2 – Critérios indicadores da presença de senso crítico... 104
FIGURA 3 – Critérios indicadores da presença do pensamento científico... 108
TABELA 1 – Análise das categorias nos projetos... 65 TABELA 2 – Análise das categorias nos relatórios... 65
QUADRO 1 – Projetos da década de 1960 com o objetivo de estimular jovens talentos a
seguirem a carreira científica no Brasil...9
QUADRO 2 – Centros de Ciências de referência no Brasil...19
QUADRO 3 – Desenho desta pesquisa...43
QUADRO 4 – Objetivos de aprendizagem de acordo com os documentos oficiais, normativos e regulatórios...55
QUADRO 5 – Perfil dos projetos pesquisados...61
QUADRO 6 – Concepções dos estudantes encontradas nos relatórios analisados...63
QUADRO 7 – Categorias e subcategorias de análise...64
QUADRO 8 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Curiosidade” ...67
QUADRO 9 – Trechos dos projetos que evidenciam a presença da subcategoria “Curiosidade” ...67
QUADRO 10 – Trechos dos relatórios que evidenciam a presença da subcategoria “Curiosidade” ...71
QUADRO 11 –Trechos dos relatórios RA–05 e RA–06...72
QUADRO 12 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Criatividade” ...73
QUADRO 13 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Criatividade”, sob o viés da utilidade...74
QUADRO 14 –Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Criatividade”, sob o viés de simplicidade...75
QUADRO 15 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria criatividade, sob o viés de novidade...76
QUADRO 16 – Trechos dos relatórios que evidenciam criatividade e a investigação…77 QUADRO 17 – Trechos dos relatórios que evidenciam a relação da criatividade com a utilidade e a simplicidade da pesquisa...78
QUADRO 18 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Resolução de problemas” ...79
QUADRO 19 – Trechos dos projetos que evidenciam as expectativas dos estudantes com relação aos projetos submetidos à FECIBB/FECI–TAP/2016...80
QUADRO 20 – Trechos dos projetos que evidenciam a preocupação dos estudantes com a resolução de problemas...81
QUADRO 21 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Resolução de problemas” ...83
QUADRO 22 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Autorreflexão” ...85
QUADRO 23 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Autorreflexão” sob o viés de transformações...87
QUADRO 24 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Autorreflexão” sob o viés da oportunidade...88
QUADRO 25 –Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Autorreflexão” sob o viés experiência...89
QUADRO 26 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Autorreflexão”, sob o viés da ampliação de conhecimentos...89
QUADRO 27 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Autoconhecimento” ...90
QUADRO 28–Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Autoconhecimento”, sob o viés da segurança e confiança ...91
à subcategoria “Autoconhecimento” ...92
QUADRO 30 – Trechos dos relatórios que evidenciam importância e as contribuições da
Feira de Ciências na subcategoria “Autoconhecimento” ...93
QUADRO 31 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Emoção” ...94 QUADRO 32 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Emoção” por
meio de sentimentos de felicidade, medo e insegurança...95
QUADRO 33 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Emoção” por
meio dos sentimentos de gratidão e felicidade...96
QUADRO 34 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria emoção “Emoção”
por meio do sentimento de reconhecimento...96
QUADRO 35 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Novas habilidades”
...98
QUADRO 36 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Novas habilidades”
...98
QUADRO 37 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Novas habilidades”
relacionada a problemas da comunidade...99
QUADRO 38 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Novas
habilidades”, pelo viés da compreensão de fenômenos...99
QUADRO 39 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Novas
habilidades” a partir da capacidade de correlacionar ideias...100
QUADRO 40 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Novas
habilidades” sob a perspectiva da compreensão e da relação de informações...101
QUADRO 41 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Senso crítico” ...102 QUADRO 42 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Senso crítico”.104 QUADRO 43 –Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Senso crítico”
...107
QUADRO 44 – Valores escalares correspondentes à subcategoria “Pensamento
científico” ...107
QUADRO 45 – Trechos dos projetos que evidenciam a subcategoria “Pensamento
científico” ...109
QUADRO 46 – Trechos dos relatórios que evidenciam a subcategoria “Pensamento
ADD Analise Documental Descritiva BICJ Bolsa de Iniciação Científica Júnior
CA Categoria de Análise
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FECI-TAP Feira de Ciências do Território do Alto Paraguai IC Iniciação científica
ICD Instrumento de coletas de dados
LMC Laboratório de Metodologia Científica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/1996)
MEC Ministério da Educação e Cultura do Brasil
PAs Projetos Analisados P Projetos
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
R Relatórios
RAs Relatórios analisados
SEDUC/MT Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNEMAT Universidade do Estado do Mato Grosso
INTRODUÇÃO
A atualidade constitui um período histórico marcado por profundas alterações culturais e sociais. Essas mudanças são resultado, em parte, de uma acelerada globalização que atinge todos os domínios da sociedade, influenciando suas esferas econômicas, política e social. A expansão massiva de novas tecnologias, que se tornaram acessíveis à maioria das pessoas, é uma realidade que tem garantido a difusão das informações em tempo real, assim que um fato novo acontece em qualquer lugar do planeta. Simultaneamente, e como decorrência desse processo, observa-se a intensificação dos fluxos de comunicação e interação entre as pessoas, o que tem exigido um reordenamento da vida em sociedade.
Nesse contexto de mudanças, as formas de aprendizagem também se alteraram. No ensino da Ciências, emergiram abordagens que valorizam a atitude do estudante que busca aprender por meio das suas próprias descobertas, por um lado, fortalecendo vínculos com o novo e, por outro, não desprezando conhecimentos, conceitos e valores advindos da sua história de vida. O domínio de conceitos científicos é, então, visto como algo que permite estabelecer novas relações com o cotidiano. Tais abordagens defendem ainda que é necessário entender como os estudantes amadurecem intelectualmente ao serem submetidos a processos que envolvem a aprendizagem, mesmo que esses ocorram fora da sala de aula, como é o caso dos eventos de popularização da Ciência. Saber como os estudantes vivenciam e compreendem esses eventos é de suma importância, uma vez que iniciativas como as Feiras de Ciências têm a capacidade de despertar nos participantes o interesse de aprender de forma significativa, com o desenvolvimento de atividades motivadoras, criativas e desafiadoras.
Dessa forma, aprender por meio da investigação e da descoberta autônoma estreita caminhos para a superação dos desafios futuros, com tem sido evidenciado em pesquisas recentes. De fato, a aprendizagem que resulta da iniciação científica tem se mostrado significativa e importante para o percurso acadêmico dos estudantes (SEVERINO, 2016, 114).
As Feiras de Ciências são, por isso, recomendadas como alternativa para aproximar os estudantes da Educação Básica do conhecimento científico. Além de serem consideradas por muitos pesquisadores uma ferramenta auxiliar, esses eventos, quando adotados como estratégia para a melhoria, trazem resultados promissores, embora a sua promoção, na prática, ainda seja relativamente pouco frequente. Pesquisas como as
realizadas por Dos Santos (2012) e Souza (2015) mostraram que os impactos dessas iniciativas são invariavelmente positivos, levando os estudantes a se interessarem mais pelas aulas regulares e promovendo aprendizagem significativa.
Nesta pesquisa, foi investigada a aprendizagem da compreensão científica na perspectiva dos estudantes bolsistas de iniciação científica júnior, com o intuito de saber como essa aprendizagem ocorre em um contexto não-formal1, como o das Feiras de Ciências.
A pergunta, então, impõe-se: qual a compreensão científica dada pelos estudantes bolsistas de iniciação científica júnior para a FECI-TAP 2016?
Foi, assim, adotado como objeto de estudo a Feira de Ciências do Território do Alto Paraguai (FECI-TAP), que ocorreu no ano de 2016. O objetivo do referido evento foi promover a cultura científica escolar2, considerando que os estudantes apresentassem resultados de projetos investigativos desenvolvidos na escola.
A Feira em questão procurou, ainda, promover um aumento na qualidade dos trabalhos apresentados nas atividades ligadas à iniciação científica, incentivando a superação de pesquisas que se constituem como simples levantamentos de dados, reproduções de experiências ou práticas de livros e revisões bibliográficas. Foi incentivada a produção de trabalhos que implicassem a formulação de hipóteses e tivessem objetivos claros, resultados de uma postura investigativa e problematizadora, como requer o desenvolvimento do conhecimento científico do pesquisador.
Desse modo, o objetivo geral deste trabalho é analisar as características da compreensão científica, tais como comportamento cognitivo, relacionamento interpessoal e valorização do conhecimento construído pelos estudantes bolsistas de iniciação científica júnior, selecionados na FECI-TAP/2016.
Podem ser ainda listados os seguintes objetivos específicos: (1) identificar, em documentos oficiais normativos e regulatórios do Conselho Nacional de Educação (CNE), do Ministério da Educação e Cultura (MEC), da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC/MT) e da FECI-TAP/2016, os objetivos de aprendizagem relacionadas às atitudes científicas dos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental
1Adota-se a definição de Oaigen (1996, p. 60)
2Adota-se a definição de Vogt (2003), que afirma: “A cultura científica, tipo particular de cultura, de ampla generalidade no mundo contemporâneo, constituída pelo conjunto de fatores, eventos e ações do homem nos processos sociais voltados para a produção, a difusão, o ensino e a divulgação do conhecimento científico”.
e Médio, considerando as atuais exigências sociais e tecnológicas; (2) analisar abordagens teóricas no âmbito da aprendizagem evidenciadas por atitudes que favorecem a compreensão científica dos estudantes, considerando as contribuições das Feiras de Ciências; (3) identificar, no evento FECI-TAP/2016, as características da compreensão científica indicadas pelo comportamento cognitivo, pelo relacionamento interpessoal e pela valorização dos conhecimentos construídos e ou/evidenciados na abordagem de educadores teóricos; (4) relacionar as informações extraídas dos documentos oficiais normativos e regulatórios com as abordagens teóricas e as percepções reveladas pelos estudantes em relação às características da compreensão científica: comportamento cognitivo, relacionamento interpessoal e valorização do conhecimento construído.
1. CAMINHOS PERCORRIDOS TEORICAMENTE
Este trabalho tem por objetivo analisar como os estudantes contemplados com bolsa de iniciação científica júnior percebem as contribuições da FECI-AP/2016 para a compreensão científica3. Nesse sentido, é necessário, primeiramente, entender esse ambiente estudado enquanto espaço de aprendizagem, de divulgação científica e de popularização da Ciência. Desse modo, procura-se, neste capítulo, voltar a atenção para a dimensão que o ensino da Ciência assume nas Feiras de Ciências, assim como para as contribuições e as influências das disciplinas que, geralmente, encontram-se associadas a esses eventos e a outras atividades de divulgação científica normalmente desenvolvidas na escola.
Considerando os objetivos ora propostos, é imprescindível, também, conhecer o processo de criação e de expansão das Feiras de Ciências no cenário da Educação brasileira. Para isso, será empreendido um resgate histórico das raízes desse evento em outros países. Serão também evidenciados os principais movimentos científicos percursores da trajetória histórica das Feiras. Além disso, acompanha-se, diacronicamente, a inserção das Feiras no currículo escolar brasileiro e a sua adaptação ao calendário letivo nacional, de acordo com a rotina e a realidade de cada comunidade escolar, a partir do seu reconhecimento como um evento de aprendizagem, produção e divulgação científica.
Desse modo, este capítulo, que apresenta os caminhos teóricos que subjazem à feitura deste trabalho, está dividido em outros quatro subtópicos, apresentados a seguir. No primeiro, é apresentado um histórico sobre o contexto do ensino de Ciências no Brasil; em seguida, apresentam-se os principais programas no âmbito nacional que apoiam e incentivam as Feiras de Ciências; no subtópico seguinte, vêm os estudos sobre as contribuições das Feiras para alunos da Educação Básica; por último, é estendido um olhar para a aprendizagem em um tempo de mudanças sociais e tecnológicas.
3A compreensão científica pode ser entendida como o empenho na compreensão de aspectos da natureza da Ciência. Entre esses aspectos, destaca-se o empreendimento científico como conhecimento relevante. Neste estudo, a compreensão científica é abordada sob o viés da experiência vivida pelos estudantes que participaram da Feira de Ciências considerada (DE FIGUEIREDO et al., 2008; CHASSOT, 2016; BAZZO, 2017).
1.1. BREVE HISTÓRICO DAS CONTRIBUIÇÕES E ASPECTOS
MARCANTES NA TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO
BRASIL
Diante da crescente modernização e dos avanços tecnológicos decorrentes das dinâmicas que se travam em uma sociedade capitalista, o mundo passa por grandes mudanças, que acontecem de maneira rápida e imprevista. O ensino deve acompanhar esse passo acelerado e manter-se atualizado em seu conteúdo, procurando sempre estar a par das tendências que se movem guiadas pela mesma velocidade da globalização.
Esse movimento é necessário para que o ensino possa atender às demandas da própria atualidade, proporcionando aos educandos uma educação voltada para o desenvolvimento de cidadãos críticos e compromissados com as causas políticas, econômicas, culturais e sociais.
Inserida no domínio das Ciências Físicas e Naturais, a disciplina de Ciências surgiu oficialmente no ensino secundário brasileiro nos anos de 1930. Mais especificamente, essa inovação foi promovida pela Reforma Francisco Campos, instituída pelo Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário no Brasil à época. A justificativa para inserção dessa disciplina foi a de que seria importante para os educandos brasileiros uma iniciação ao estudo das Ciências, por meio de um ensino integrado. A abordagem que vigorava à época era a da visão positivista de método único (MARANDINO et al., 2009).
O ensino da Ciência, nos moldes prescritos pela Escola Nova, surgiu quando, nos
anos 1930, Anísio Teixeira, sob a influência de John Dewey4, trouxe a proposta para o
Brasil, algo na época tido como inovador. Essa proposta, basicamente, estava ligada ao entendimento dos conceitos científicos a partir de atividades e experimentos práticos demonstrativos (BRASIL, 2006).
Os experimentos eram geralmente desenvolvidos pelo professor, cabendo aos estudantes a tarefa de, passiva e acriticamente, observar e relatar os procedimentos, materiais e resultados observados. Muitas dessas atividades não atendiam à realidade
4Anísio Teixeira foi o maior representante do pensamento de John Dewey no Brasil no início do século XX. Quando ele foi aos Estados Unidos e teve contato com as ideias de John Dewey, resolveu introduzir essa nova proposta de filosofia da Educação norte-americana e de prática pedagógica no Brasil (DE SOUZA
brasileira, pois envolviam materiais como, por exemplo, a neve. Essa nova proposta, contudo, não foi bem-sucedida (BRASIL, 2006).
De fato, as inovações não foram plenamente incorporadas aos currículos escolares conforme pretendia Anísio Teixeira, conforme Brasil (2006), exigindo, ainda,
outras inovações metodológicas para o ensino de Ciências5, que nesse período estava
atrelado à intensa produção de materiais de apoio didático-metodológico e às formações de professores, por meio dos programas de fomento6 ao ensino.
As condições materiais e estruturais então existentes no país ainda estavam aquém do que realmente se pretendia realizar para obter os resultados esperados. O ensino de Ciências que vigorava no Brasil até meados da década de 1950, assim como o das demais disciplinas, tinha como marca característica o modelo behaviorista, definido por uma educação essencialmente teórica, acompanhada pela verbalização e memorização
(MACEDO et al., 2013).
O professor estava associado a uma figura autoritária, tido como detentor exclusivo do conhecimento, a quem os alunos deveriam sempre obedecer. Para os
autoresMacedo et al., (2013), a aprendizagem, nesse cenário, envolvia o perfil de um
estudante passivo, acrítico, e era basicamente sinônimo de memorização e repetição de regras e procedimentos, já demonstrados pelo professor.
A Ciência era apresentada nas aulas sob a forma de listas de conceitos a serem decorados e repetidos. Desse modo, a verdadeira compreensão dos fenômenos da natureza era desconsiderada na aprendizagem primária e secundária (MACEDO et al., 2013).
Conforme já adiantado, apesar da proposta do ensino das Ciências pela experimentação ter vindo para o Brasil nos anos 30 e ter se difundido em algumas regiões, ela necessitava ainda de uma efetiva implantação no país. As atividades práticas, ainda que demonstrativas, começaram a fazer parte no ensino de Ciências em estados como São Paulo e Rio Grande do Sul, que foram pioneiros na iniciação à Educação científica escolar
(BRASIL, 2006;MACEDO et al., 2013).
5No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais aptos era defendida em nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da Ciência e Tecnologia nacionais das quais dependia o país em processo de industrialização (KRASILCHIK, 2000, p. 86).
6Esses materiais produzidos eram destinados a professores (guia do professor) e alunos (livro do aluno), contendo uma sequência ordenada de atividades, buscando introduzir concepções mais modernas de Ciências e suprir, por meio do material elaborado e dos treinamentos dos professores, a lacuna estabelecida no ensino de Ciências até aquele período (BRASIL, 2006).
A ideia da experimentação, de acordo com Krasilchik (2000), já era importante para ensino de Ciências quando ocorreu o lançamento, pela então União Soviética, do primeiro satélite artificial, o Sputnik 1. O sucesso científico e tecnológico desse feito elevou os países do bloco socialista, principalmente a Rússia, à primeira posição na corrida espacial7.
Nesse sentido, tal acontecimento produziu inúmeras discussões sobre a deficitária educação científica do ocidente e sobre a supremacia da educação soviética. As causas para as assimetrias tecnológicas da época eram associadas a uma educação deficitária em Ciências. Krasilchik (2000), afirma que dessa inquietação resultou a intenção de reformular o processo educativo vigente, dando-lhe um viés mais científico.
Na segunda metade do século XX, ainda na década de 50, durante a Guerra Fria, conforme Krasilchik (2000) e Rodrigues (2013), houve um aumento no incentivo à educação científica. Atribui-se a isso o fato dos governantes norte-americanos precisarem do apoio da opinião pública para o desenvolvimento de pesquisas científicas e tecnológicas.
Em Rodrigues (2013) constata que, nessa altura, os Estados Unidos criou uma
mobilização contando a participação das sociedades científicas, das universidades e de acadêmicos renomados, no sentido de incentivar a educação científica no país.
Foram, então, implementadas reformas curriculares, que almejavam adequar e atender às necessidades e demandas que o clima do pós-guerra exigia, nos Estados Unidos e em países aliados, como era o caso do Brasil. Os movimentos de reformas educacionais e curriculares visavam à melhoria no ensino de Ciências, principalmente na escola secundária (KRASILCHIK, 2000; CHASSOT, 2004; RODRIGUES, 2013).
O Brasil também esteve presente nesse período marcado pela corrida contra a União Soviética, conforme afirma Rodrigues (2013). Esse movimento, que contou com a participação das sociedades científicas, das universidades e de acadêmicos renomados, foi decisivo para incentivar a Educação científica no país (BRASIL, 2006).
7Disputa ocorrida na segunda metade do século XX entre a União Soviética e os Estados Unidos pelo pioneirismo e a supremacia na exploração e Tecnologia espacial. Um episódio muito significativo ocorreu durante a Guerra Fria, nos anos 60, quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da educação, para produzir os hoje chamados projetos de primeira geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. A justificativa desse empreendimento baseava-se na ideia de que a formação de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas (KRASILCHIK, 2000).
É nesse contexto, em meio aos movimentos de reformas educacionais e curriculares, que surge a expressão “alfabetização científica” (AC), traduzida do inglês “scientific literacy”. A realidade vivenciada no período em questão exigia que o público
em geral tivesse o conhecimento mínimo sobre Ciência,conforme afirmam Macedo et al.
(2013), sobre suas principais ideias, conceitos e processos. Exigiam-se, ainda, o entendimento dos métodos científicos, o desenvolvimento de capacidade de observação e a investigação e compreensão da Ciência como prática social.
Nesse período marcado pela demanda tecnológica, travaram-se também várias discussões importantes sobre a AC (SASSERON et al., 2011; MACEDO et al., 2013; CHASSOT, 2016). Chassot (2016, p. 70) define a expressão do seguinte modo: “um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura de mundo onde eles vivem”. O conceito se refere, portanto, às relações existentes entre as informações e as ideias conceituais relacionadas ao conhecimento.
Sasseron et al., (2011), por sua vez, definem a AC como sendo uma categoria a
partir da qual se espera que os estudantes se apercebam das relações existentes entre as informações e os experimentos desenvolvidos por uma comunidade e que compreendam ideias e conceitos científicos. Para os autores, portanto, trata-se da assimilação de conhecimentos sobre os processos e as ações que fazem das Ciências um modo peculiar de se construir conhecimento sobre o mundo.
Conforme já foi referido, os anos após a Segunda Guerra Mundial trouxeram, além de profundas alterações no modo de vida das pessoas, inúmeras mudanças na prática científica. Isso se repercutiu em impactos para as dimensões social, econômica e política de diversos países. Os currículos e os programas de ensino de Ciências começaram a ser repensados e replanejados nas décadas de 1950 e 1960 por todo o mundo. Muitos deles visavam à formação de jovens cientistas (SASSERON et al., 2011).
Na década de 1960 um novo contexto para a Ciência começou a se esboçar no Brasil. Foram criados diversos projetos na área, a partir de um movimento de iniciativa do Instituto Brasileiro de Educação e Cultura (IBECC). Para Macedo (2013) e Rodrigues (2013), o objetivo dessas iniciativas8 era estimular jovens talentos a seguirem carreira científica. Esses projetos, identificados pelas siglas “BSCS”, “CBA”, “PSSC” e “SMSG”,
8Os projetos de ensino que haviam sido traduzidos e adaptados ao currículo de Ciências foram se mostrando inadequados com o passar do tempo. Esse fato deu origem, a partir dos anos 70, ao surgimento de um número significativo de projetos nacionais (financiados notadamente pela CAPES/ PADCT/SPEC), no momento em que as comunidades científicas e acadêmicas brasileiras também começaram a se interessar pelos problemas do ensino (BRASIL, 2006).
se reportavam às áreas de conhecimento das Ciências Naturais e propunham que o Brasil centralizasse o ensino na experimentação (MACEDO, 2013; RODRIGUES, 2013). O Quadro 1 apresenta uma lista desses programas e de suas respectivas áreas de abrangência.
QUADRO 1 – Projetos da década de 1960 com o objetivo de estimular jovens talentos
a seguirem a carreira científica no Brasil.
ÁREAS PROJETOS SIGLAS
Biologia Biological Science Curriculum Study BSCS
Química Chemical Bond Approach CBA
Física Physical Science Study Committee PSSC
Matemática Science Mathematics Study Group SMSG
Fonte: Elaborado pela autora.
No Brasil, as mudanças que surgem na concepção do papel da escola, que passa a ser considerada responsável pela formação de todos os cidadãos e não mais apenas de um grupo privilegiado, para Krasilchik (2000), são frutos das transformações políticas ocorridas em um breve período de eleições livres. Segundo a autora, com a promulgação da Lei n.º 4.024, em 21 de dezembro de 1961, ampliou-se bastante a participação do Ensino de Ciências no currículo escolar. A disciplina passou a figurar desde o 1.º ano do curso ginasial. Em consequência disso, houve também um substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia (KRASILCHIK, 2000).
Sob o argumento de que o papel primeiro das escolas seria o treinamento de uma inteligência disciplinada e a transmissão da herança cultural, a visão crítica que se tinha era de que a Educação científica estava centrada efetivamente nos estudantes, sendo necessário o retorno a uma disciplina mais intransigente e rigorosa. Desse modo, originou-se o movimento de reforma do ensino de Ciências nos anos 1950, que somente veio a terminar nos anos 1970 (FREITAS ZÔMPERO et al., 2011).
Um novo cenário se configurou a partir de 1970, com o surgimento de diversos projetos nacionais financiados por órgãos como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT). A meta era suprir as lacunas que haviam se estabelecido devido ao formato inadequado à realidade brasileira dos projetos adaptados ou traduzidos de outras realidades (JACOBUCCI, 2008).
É relevante destacar ainda a atuação do IBECC/UNESCO e dos centros de Ciências, criados em 1965 por meio de um convênio com a Diretoria do Ensino Secundário do Ministério da Educação e Cultura (DES/MEC), com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL/USP) e com a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC). Esses órgãos e iniciativas promoveram a iniciação de professores e estudantes nas disciplinas de Ciências, enfatizando principalmente a experimentação fora da sala de aula (JACOBUCCI, 2008).
Foram criados seis centros de Ciências, de acordo com Mancuso (2000) e Jacobucci (2008). São eles: Centro de Ciências do Rio Grande do Sul (CECI-RS), de Porto Alegre/RS, o Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro (CECIE-RJ), do Rio de Janeiro/RJ, o Centro de Ensino de Ciências de São Paulo (CECI-SP), de São Paulo/SP, o Centro de Ensino de Ciências e Matemática (CECIMIG), de Belo Horizonte/MG, o Centro de Ensino de Ciências da Bahia (CECI-BA), de Salvador/BA, e o Centro de Ensino de Ciências do Nordeste (CECINE), de Recife/PE.
Esses centros tinham objetivos centrados na assistência permanente aos professores de Ciências e na edição de livros e periódicos sobre o ensino da disciplina. Verificou-se que o surgimento desses órgãos no Brasil está relacionado diretamente não só com a Educação formal, mas também com os programas oficiais do Governo Federal, criados para propiciar a melhoria do ensino escolar de Ciências no país (MANCUSO et al., 2006).
Para Jacobucci (2008), a criação tardia dos centros de Ciências no Brasil contrasta com o observado em países como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Holanda e Japão, que, desde o início do século XX, se preocuparam com a função educativa e com a divulgação científica desses espaços e atualmente possuem os maiores centros de Ciências do mundo, para entretenimento e instrução das pessoas em geral.
Segundo a autora, na relação do ensino de Ciências no Brasil com os centros de Ciências, torna-se nítida a aproximação da escola e dos professores a esses locais. Eles recebem uma variedade de denominações e, para além de “centros”, são chamados de
“museus”9, “espaços não formais” ou “núcleos de divulgação científica”. Esses espaços
9No Brasil, há museus de Ciências de última geração que não deixam nada a desejar aos museus do exterior, mas, pelas características regionais, amplidão geográfica e histórico da implantação dos museus de Ciências no país, estes núcleos de divulgação científica estão concentrados nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul (JACOBUCCI, 2008, p. 62).
constituem um local aberto à popularização da Ciência, com mostras, exposições, atividades, cursos e muitas outras atrações para o público visitante se aproximar do conhecimento produzido pela Ciência (JACOBUCCI, 2008).
A divulgação científica no Brasil, por sua vez, seguiu uma trajetória própria. Segundo Macedo (2004), os anos 1970 foram marcados por privilegiar a Ciência “pura”. Nesse período, era muito rudimentar a menção às tecnologias produzidas com base em conhecimentos científicos nacionais. Havia um silêncio sobre a imposição dos padrões tecnológicos estrangeiros ao Brasil, o que pode ser atribuído à defesa de certos programas de transferência tecnológica.
A industrialização era cada vez mais intensa, com o objetivo de atender à demanda de mercado, afirma Krasilchik (2000). Isso se deu devido ao crescimento e ao desenvolvimento da população brasileira. Aumentou, assim, a necessidade de uma produção própria, o que passa a ser, então, uma meta prioritária para o país.
Devido a essas demandas na década de 1970, ocorre uma intensificação do uso da Tecnologia nos meios de produção, o que se torna um dos pré-requisitos essenciais para o crescimento econômico. O uso crescente dos processos tecnológicos requeria, entretanto, uma melhor formação básica em Ciências e uma inserção da Educação
científica nas escolas brasileiras(KRASILCHIK, 2000).
No decorrer das décadas de 80 e 90, a atividade científica realizada no âmbito das Escolas brasileiras, de acordo com Nascimento (et al., 2010) reencontrou seu discurso legitimador, principalmente devido à importância crescente da pesquisa para o desenvolvimento de novas tecnologias e para os avanços nos processos de inovação industrial.
Contudo, foi a partir dos anos 1990 que efetivamente se tornou mais evidente a importância de analisar a articulação existente entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, o que acabou por revelar um panorama muito mais complexo. Geraram-se, então, incertezas a respeito da produção científica e tecnológica brasileiras. Estava evidente a falta de relação entre a produção local e as necessidades da população brasileira (NASCIMENTO et al., 2010).
Ao longo dos anos 90, evidenciam-se também as relações existentes entre a Ciência, a Tecnologia e os fatores socioeconômicos. Essas relações, de acordo com Macedo (2004), aumentaram consideravelmente a importância do ensino de Ciências,
gerando condições para o desenvolvimento de uma postura mais crítica da sociedade em relação aos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Apesar das propostas de melhoria do ensino de Ciências estarem fundamentadas em uma visão contextualizada sócio, política e economicamente, desde meados da década de 1980 até o final dos anos 1990, o ensino de Ciências continuou sendo desenvolvido de modo informativo e descontextualizado, sendo incutida nos estudantes uma visão objetiva e neutra da Ciência (MACEDO, 2004).
A inserção da Educação científica nas escolas brasileira, conforme afirmam De Queiroz et al. (2017), estava atrelada à política de formação do professor da disciplina. Desde tempos remotos até os dias atuais, a formação desse professor tem sido ofertada de forma mecânica e repetitiva. Por conta disso, essa disciplina acaba sendo reproduzida para aluno com a mesma mecanicidade, deixando-o na condição de sujeito não ativo do seu próprio conhecimento.
Essa passividade e a ausência de um intercâmbio de saberes entre professores e alunos faz com que a aprendizagem nas escolas brasileiras seja pouco atraente e apelativa para os estudantes em geral. O fato de se estimular os estudantes a pensarem cientificamente, promovendo um ensino investigativo, acarreta, consequentemente, a construção de uma sociedade mais participativa, que questiona o mundo e gera novas ideias (DE QUEIROZ et al., 2017).
Neste sentido, cabe então ao professor a tarefa de fazer com que o estudante esteja motivado o suficiente para se envolver na aprendizagem da disciplina, entendendo os conceitos e a lógica que subjazem aos fenômenos estudados (BRASIL, 2000).
Francisco et al. (2013) acrescentam que muitos professores ainda não estão preparados ou não demostram interesse em unir aquilo que é ministrado em sala de aula a atividades em espaços não formais de ensino. Isso deixa entrever a pouca importância dada por alguns professores à pesquisa enquanto agente mediador do conhecimento. A propósito desse desinteresse, Chassot (2016, p. 233) afirma que “com a perda do lugar privilegiado de detenção do conhecimento que tinha a Escola, se desconheceram, entretanto, os múltiplos ensinamentos que ocorrem fora da sala de aula”.
Por outro lado, em consonância com o momento histórico que se vivia durante a segunda metade do século XX, o panorama em torno do ensino de Ciências começou a se modificar. As discussões tiveram origem com a caracterização do uso do laboratório
de Ciências para a investigação de problemas genuínos para a sociedade (FREITAS ZÔMPERO et al., 2011).
Assim, um movimento crítico, que acreditava que a Ciência havia perdido o seu rigor acadêmico e parte da sua força, ganhava um crescente número de adeptos entre os cientistas. Portanto, consta que a criação de departamentos de pesquisas e de graduação nas universidades, sob influência de tal movimento, refletia-se na aplicação prática do conhecimento científico, com ênfase na sua relevância social e no interesse do estudante (FREITAS ZÔMPERO et al., 2011).
As contribuições desse movimento crítico para o ensino de Ciências têm se refletido até hoje na produção científica no Brasil. Têm aumentado o número de pessoas com Doutorado no país e o número de publicações científicas em periódicos indexados internacionalmente. Schwartzman (2008), traz que, embora esses números ainda sejam menores do que é desejável, se compararmos o Brasil aos países desenvolvidos, a produção científica brasileira chega a ser menor que a do Chile (SCHWARTZMAN, 2008).
Por outro lado Reis et al., (2015) apresentam dados indicando o Brasil é líder na região em produção científica e disseminação em acesso aberto. Para as autoras a SciELO é um exemplo claro disso, bem como iniciativas do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia e repositórios, portais digitais e centros de pesquisa universitários. Reis et at., (2015), citam como exemplo o repositório institucional da Fiocruz – Arca e do Portal de Periódicos.
Outro dado importante que as autoras trazem um sua pesquisa, é a posição que o Brasil ocupa no diretório internacional de revistas de acesso aberto. O Brasil é o segundo país do mundo, depois dos EUA, em quantidade de revistas publicadas em acesso aberto.
Se comparado com os dados apresentados por Schwartzman (2008), houve um crescente avanço das produções científicas nos últimos anos, o Brasil tem tido uma grande contribuição para a gestão do acesso aberto como um bem comum, que vem sendo administrado de forma colaborativa e solidária pela mesma comunidade científica e acadêmica, sem intermediários comerciais. Isso tem estimulado toda a América Latina a optar pelo modelo de acesso aberto, no qual o custo de publicação em acesso aberto é parte do custo da pesquisa (REIS et al., 2015),
Na atualidade, a demanda pela produção científica decorre, essencialmente, das transformações no mundo do trabalho. Conforme afirmam Silva et al. (2014), tais
transformações são guiadas pelo avanço científico-tecnológico e pelos meios de comunicação, que influenciam diretamente a escola e a sociedade em geral.
Dessa forma, como consequências dessas transformações podem-se citar conquistas tais como a terapia gênica, os organismos geneticamente modificados e o sequenciamento do genoma humano10. Esses feitos envolvem contextos históricos, sociais, econômicos, ambientais e éticos específicos e mostram as ramificações da Ciência, que influencia e se deixa influenciar por assuntos que não apenas aqueles que são estritamente da sua alçada (SILVA et al., 2014).
A importância das Ciências para os processos de aprendizagem é discutida em pesquisas de todo o mundo. Nas últimas décadas, há uma demanda por um ensino da disciplina calcado na pesquisa, desde as séries iniciais da Educação Básica, favorecendo o estudante a buscar e a construir conhecimentos científicos (MACEDO et al., 2013; RODRIGUES, 2013; CHASSOT, 2016).
Estudiosos ligados à área da Educação apresentam abordagens diferenciadas sobre as aplicações da pesquisa investigativa ao ensino de Ciências. Eles defendem que, nas salas de aula, deve prevalecer um processo dinâmico e crítico, que deve deixar de promover apenas uma mera transmissão de saberes indiscutíveis e acabados para se assumir enquanto uma Educação que se constrói em um processo de modificação contínua. Não se trata mais de encarar o conhecimento e o saber como propriedades únicas de alguém (OAIGEN, 1996, p.60).
Mudanças apropriadas na forma de lidar com o conhecimento, de acordo com Oaigen (1996), possibilitarão uma prática diária, não-formal e extraclasse, promovendo efetivamente a aprendizagem. De fato, as atividades não-formais, os eventos propostos e executados pela escola têm muitas vezes a capacidade de se integrar à comunidade escolar, proporcionando o aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem além daquele fixado durante o horário regular. Isso possibilita que os alunos ampliem seus conhecimentos, integrando novos saberes aos que já possuem (OAIGEN, 1996).
Gonçalves et al. (2000) afirmam que a construção de um ensino com e por pesquisa deve coexistir com os procedimentos da redescoberta, entendida pelos autores como etapa de transição pessoal. Nesse contexto, as Feiras de Ciências são vistas como
10Esses são exemplos de temas que implicam discussões envoltas pelas inter-relações da Ciência, da Tecnologia e da sociedade (CTS) (SILVA et al., 2014).
atividades que estimulam a iniciação científica no estudante e o gosto pela Ciência, promovendo a disseminação de conhecimentos de forma mais ativa e dinâmica.
A investigação científica propicia, ainda, um conjunto de experiências interdisciplinares, complementando o ensino formal. Espaços não-formais como as Feiras de Ciências possuem características que incentivam a autonomia na busca do saber, promovendo um ambiente capaz de despertar emoções que se tornem aliadas em processos cognitivos que promovam uma motivação intrínseca para a aprendizagem e para o empreendimento social-científico, de forma proporcional à exposição dos trabalhos realizados pelos alunos, “possibilitando um intercâmbio de informações” (PEREIRA et al., 2000, p. 38).
1.1.1. Origem, características e percurso histórico das Feiras de Ciências
Antes de tratar das origens históricas das Feiras de Ciências, buscou-se, neste subtópico, compreender o sentido da palavra “Feira”. Corsini e Araújo (2005) e Souza (2015) lembram que o termo também se aplica a locais de exposição e de venda de mercadorias. Trata-se de um evento marcado pela multiplicidade das relações que nele se estabelecem, com uma agitada circulação de pessoas.
Quando acompanhado pelo adjunto adnominal “de Ciências”, o substantivo “Feira” obviamente dá lugar a outras designações. Consoante muda a região do país, a época ou mesmo a natureza do evento, fala-se alternativamente em “mostra de Ciências”, por exemplo. É imprescindível também considerar a amplitude desses eventos, que muitas vezes são interdisciplinares, não ficando somente restritos às áreas das Ciências exatas e naturais. A esse respeito, um documento do Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica (FENACEB) afirma o seguinte:
[...] Para muitos (talvez a maioria), uma Feira de Ciências estaria restrita aos conhecimentos relativos à área ‘Ciências’ do currículo escolar quando, na realidade, o termo ‘Ciências’ aqui pode ser entendido no seu sentido mais amplo, referindo-se muito mais à ‘pesquisa científica em qualquer Ciência’, o que pode (e deve) ocorrer em todos os campos do conhecimento. (FENACEB, 2006, p. 16-17).
Conforme afirma Mancuso (2000), as Feiras de Ciências abrangem produções científicas escolares, como trabalhos de montagem e artefatos, apresentados e explicados pelos estudantes, contendo informações de um tema estudado em Ciências ou em outra
disciplina. Pode também haver trabalhos informativos, nos quais os estudantes demonstram conhecimentos acadêmicos ou fazem alertas e/ou denúncias para as suas comunidades.
São ainda comuns nas Feiras de Ciências a apresentação e a exposição de trabalhos de investigação, resultantes de projetos que evidenciam uma construção de conhecimentos por parte dos estudantes, assim como uma consciência crítica sobre fatos do cotidiano (MANCUSO, 2000).
Outra característica atribuída à Feira de Ciências está relacionada a um dos seus principais objetivos. Segundo Machado et al. (2013), esses eventos possuem uma intencionalidade didática, caracterizada por intervenções que devem ocorrer antes e depois da sua realização da Feira propriamente dita.
Pode- se dizer que, a intencionalidade didática proporciona momentos em que os envolvidos, professores e estudantes, previamente dialogam, discutem, unem teoria e prática acerca do que será exposto e discutem os resultados a fim de produzir algo novo, compartilhando saberes. O comprometimento individual e coletivo são fundamentais para que de fato se alcance o aprendizado (MACHADO et al., 2013).
Foi a partir das Feiras industriais, organizadas desde 1828 pelo Instituto Norte-americano da cidade de Nova York, que surgiu a ideia das Feiras de Ciências para jovens. Contudo, somente no século seguinte elas começaram a ser organizadas para estudantes. De fato, os primeiros registros da realização de Feiras de Ciências nas escolas datam do início do século XX, nos Estados Unidos. Professores de algumas escolas propuseram a seus alunos que desenvolvessem projetos científicos para que pudessem demonstrar determinados fenômenos para seus colegas de classe. Essa estratégia levou os professores a perceberem que o interesse dos alunos pelos conteúdos científicos havia aumentado. Eles pareciam aprender com mais afinco e de forma prazerosa (FENACEB, 2006).
Há relatos de que as primeiras discussões para a realização das Feiras de Ciências no âmbito internacional remontam a 1921. Segundo De Queiroz et al. (2017), o Serviço de Ciências11, criado nos Estados Unidos para manter o público informado das realizações científicas desse país, ajudou a moldar as Feiras de Ciências modernas. Visando ao fomento da pesquisa e da Educação científica, com a finalidade de atingir um grande
11Conhecido hoje como “Society for Science & the Public” (SSP), é a organização não governamental que deu origem às Feiras de Ciências (DE QUEIROZ et al., 2017).
público, as iniciativas desses eventos eram também reconhecidas como uma ferramenta de recrutamento de estudantes de Ciências, das tecnologias, das Engenharias e da Matemática.
Segundo Abrantes (2008), a Federação Americana dos Clubes Científicos passou a organizar as Feiras, em meados da década de 1940, sendo responsável pela coordenação de 13.000 clubes científicos espalhados pelo país. A propagação dessa iniciativa nos Estados Unidos somente se daria após a Segunda Guerra Mundial. De fato, a partir de meados dos anos 40 passou a ser cada vez mais comum a exposição trabalhos nas Feiras escolares, algo inclusive bastante retratado em filmes norte-americanos. O evento foi, assim, ganhando notoriedade e atraindo um número cada vez maior de expositores (BRASIL, 2006).
No Brasil, houve um despertar tardio para a importância das Feiras. As primeiras apareceram em São Paulo, durante a década de 1960. Foram realizadas nas instalações da Galeria Prestes Maia e depois migraram gradualmente para as cidades do interior do estado e do país. Foi, contudo, no Rio Grande do Sul, com o apoio dos Centros de Ciências locais, que as Feiras de Ciências alcançaram grande desenvolvimento (BRASIL, 2006).
Autores como Barcelos et al., (2010) salientam que, somente na década de 1980, os professores de Ciências, especialmente os do Ensino Fundamental, foram convidados a participar de cursos de treinamento que se destinavam a introduzir, no currículo escolar, ferramentas como aulas de Laboratório e Feiras de Ciências, como forma de replicar o método científico na formação dos estudantes.
De acordo com esses mesmos autores, essas propostas alternativas pareciam aproximar professores e alunos daqueles que fazem Ciência, uma vez que a realização de tais atividades envolvia a observação de fenômenos e a experimentação, atividades típicas dos cientistas (BARCELOS et al., 2010)
Nos anos de 1980 e 1990, as Feiras de Ciências ganharam mais notoriedade e continuaram sendo realizadas no Brasil e em outros países da América Latina. O período foi marcado por uma diversidade de eventos ligados à divulgação científica12 que aconteciam no formato Feira (FENACEB, 2006).
Em 1986, estudantes brasileiros apresentaram seus trabalhos no Uruguai, em Flores, durante a 1.ª Feira Internacional de Ciência e Tecnologia Juvenil (FEINTER). No
12 Adota-se a definição de Albagli (1996), que define “divulgação científica” como um conceito mais restrito do que “difusão científica” e mais amplo do que “comunicação científica”.
ano seguinte, em 1987, vários países foram representados por seus estudantes na 2.ª edição desse evento, na Argentina em Gualeguaychú, que contou com a participação de diversos brasileiros, expondo seus trabalhos.
A 3.ª FEINTER que foi realizada em Blumenau, Santa Catarina, e contou com trabalhos de estudantes brasileiros e de vários países da América Latina. Essa Feira continuou a ser realizada até 1995 em países da América do Sul, em um sistema de rodízio. Após um convênio firmado entre os governos brasileiro e uruguaio, foi criada a Integração Científica e Tecnológica Juvenil do Cone Sul, que resultou na realização da I Semana de Integração Científica e Tecnológica do Cone Sul, em 1992, juntamente com a 7.ª FEINTER em Artigas, no Uruguai (BRASIL, 2006).
Nos anos de 2000, houve um movimento no sentido de resgatar as Feiras de Ciências. Segundo Rolan (2017), o objetivo maior foi o de incentivar a pesquisa. Houve uma diversificação na nomenclatura dos eventos, priorizando a participação de professores de outras áreas de modo que as Feiras não ficassem restritas a uma área científica e se abrissem para as demais áreas do conhecimento.
Esses eventos não tinham uma característica específica e eram denominados das mais variadas formas, tais como “Mostra de Produção Estudantil”, “Feira de Conhecimentos” e “Mostra de Produção Científica e Literária”. Nesse período, no Rio Grande do Sul, as escolas profissionalizantes passaram a realizar eventos denominados “Mostras Escolares” (ROLAN, 2017)
Mesmo depois dessa considerável trajetória, as Feiras de Ciências brasileiras foram sendo descontinuadas e passaram por um período de paralisação. Elas ressurgiram apenas depois da criação do Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica, o já referido FENACEB. Isso aconteceu no ano de 2006, no governo do então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, com o objetivo de estimular e apoiar a realização de eventos de divulgação científica no segmento da Educação Básica nacional (FENACEB, 2006). Trata-se de um reconhecimento da importância desses eventos para as escolas, que representou um avanço significativo, servindo de instrumento para qualificar eventuais propostas de eventos. Os objetivos do FENACEB, de acordo com um documento do programa, são:
a) fomentar atividades de iniciação científica na Educação Básica visando à elaboração e ao desenvolvimento de projetos;
b) estimular a realização de Feiras de Ciências, mostras científicas e de outras iniciativas que visam à disseminação e à discussão da produção de iniciação científica na Educação Básica;
