A FORMAÇÃO DO SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA DO ESTADO DE SANTA CATARINA
Dissertação apresentada ao
Programa de
Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Estado e Políticas Públicas. Orientadora: Professora Dra. Rosalba Maria Cardoso Garcia
Florianópolis (SC) 2015
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Araújo, Bárbara Karolina
A formação do Segundo Professor de Turma do estado de Santa Catarina / Bárbara Karolina Araújo ; orientador, Rosalba Maria Cardoso Garcia - Florianópolis, SC, 2015.
248 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de PósGraduação em Educação.
Inclui referências
1. Educação. 2. Professor de Educação especial. 3. Formação de professores. 4. Política educacional. 5. Educação. I. Garcia, Rosalba Maria Cardoso . II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de PósGraduação em Educação. III. Título.
Bárbara Karolina Araújo
A FORMAÇÃO DO SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA DO ESTADO DE SANTA CATARINA
Esta Dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de “Mestre” e aprovada em sua forma final pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, de agosto de 2015.
________________________ Profª Drª Ione Ribeiro Valle
Coordenador do Curso Banca Examinadora:
________________________ Prof.ª Dr.ª Rosalba Maria Cardoso Garcia
Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina ________________________
Prof.ª Dr.ª Aliciene Cordeiro Universidade da Região de Joinville
________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Helena Michels Universidade Federal de Santa Catarina
________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Sylvia Cardoso Carneiro
Dedico esse trabalho aos meus pais, especialmente minha mãe, Maria Denise Mendes Araújo, minha referência e incentivadora diária, que me acompanhou em todos os passos para que eu chegasse nesse momento.
Em primeiro lugar gostaria de agradecer à minha orientadora, Rosalba Maria Cardoso Garcia, por acolher meu projeto mesmo com tantos outros compromissos que o ano de 2013 lhe reservou. Por seu apoio, dedicação e competência nas orientações, revisões e sugestões, sem as quais essa dissertação não teria sido concluída como deveria, pela sua paciência, respeito e auxílio em conduzir e solucionar todas as dificuldades que encontramos no decorrer desta pesquisa, muito obrigada!
Em segundo lugar, gostaria de agradecer às professoras da banca, Maria Helena Michels e Aliciene Cordeiro, pelas considerações na banca de qualificação, fundamentais para o aprofundamento das análises do texto. À professora Maria Sylvia Cardoso Carneiro pela aceitação em fazer parte da banca de defesa. Em particular, à professora Maria Helena Michels, agradeço o acolhimento do projeto inicial do mestrado e suas orientações.
Às professoras Olinda Evangelista e Eneida Shiroma, pela humildade em compartilhar o imenso conhecimento, e principalmente pela condução nas disciplinas do primeiro e do segundo semestre do curso de mestrado.
Aos Segundos Professores de Turma da região da Grande Florianópolis, que nos concederam as entrevistas.
À Maristelee, funcionária da SED que nos forneceu os dados quantitativos dos SPT na rede.
Às professoras Jocemara Triches e Caroline Kern, que estimularam minha entrada no curso de mestrado. É sempre um prazer encontrá-las também fora dos muros da UDESC, onde contribuíram para a formação que muito me orgulho, Orientação Educacional.
Às amigas Letícia Vieira e Michele Pereira, que me apoiam desde a vida pessoal até a acadêmica. À Jussara da Silva, que sempre acreditou no meu potencial e não mediu esforços nos momentos em que precisei da sua colaboração.
Aos colegas de mestrado, principalmente à Rita de Cássia Kleber e Juliana Augustin Pereira, companheiras que muitas vezes me tranquilizaram e dividiram suas angústias e satisfações no percurso de nossa formação enquanto pesquisadoras.
Gostaria de agradecer, principalmente, à minha família. À minha amada mãe, Maria Denise Mendes Araújo, pela sua força e determinação, pelo seu reconhecimento e vibração em todos os passos dados na minha vida pessoal, acadêmica e profissional. Ao meu pai,
em lidar com o ser humano, pelo seu entusiasmo, carinho, e contribuições nas discussões da temática, dentre tantas outras, primordiais para minha formação. Ao meu irmão Marcos Vinícius, pela sua bravura e compreensão nos momentos em que eu não pude estar presente. Aos meus queridos cunhados, Anna Caroline Soares, que ajudou para que esse período fosse menos tenso. Ao meu cunhado, Gustavo Perez Lemos, pelas revisões e contribuições com o texto. E ao meu querido Jorge Gustavo Kuhnen, que acompanhou todos os passos dessa dissertação, incentivando e auxiliando das mais diversas formas. A colaboração de vocês foi essencial, sem o apoio, a dedicação e o estímulo que proveram essa dissertação não teria sido concluída. Meu amor e gratidão a vocês.
O Estado de Santa Catarina organizou-se para elaborar o Programa Pedagógico (2009), com o objetivo de traçar as diretrizes dos serviços de educação especial (EE). O Programa lança as “ações” que norteiam o atendimento dos alunos com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Entre essas ações está o Atendimento em Classe, caracterizado pela atuação de um professor da área de EE na classe comum. Um desses professores é o Segundo Professor de Turma (SPT), profissional “preferencialmente” habilitado em EE que tem como objetivo apoiar o professor regente e correger a classe que contenha alunos da EE no ensino regular. Partimos da hipótese de que esse modelo de professor de EE é uma das estratégias para a implementação das políticas de EE na perspectiva inclusiva na rede estadual de ensino de SC. Propomos analisar pela presente pesquisa a formação do SPT na política educacional do estado, perseguindo sua implementação na região da Grande Florianópolis. Os objetivos específicos consistem em: verificar a formação prevista no âmbito da proposição política para o SPT; caracterizar a formação dos SPT em atividade na rede; conhecer o nível de ensino no qual essa formação ocorre; relacionar a formação do SPT com as atribuições previstas no âmbito da proposição política com os alunos público-alvo da EE e; discutir o papel da perspectiva inclusiva na formação do SPT na rede estadual de ensino. Os procedimentos metodológicos foram: balanço das produções acadêmicas; análise documental; coleta de dados na Secretaria de Educação; e entrevistas com SPT da região da Grande Florianópolis. A pesquisa resultou nas seguintes considerações: a formação dos SPT possui os mesmos contornos da proposição de formação de professores no Brasil: profissionalização com estratégia de (con)formação docente, certificação de professores por resultados, desintelectualização do professor e a reconversão docente; não há produções acadêmicas que debatam a formação do SPT no estado; os SPT são contratados temporariamente, revelando a precarização das condições de trabalho; a formação inicial dos SPT ocorre geralmente em cursos de licenciatura em pedagogia e não possui aprofundamento dos conteúdos da área da EE; a formação continuada não discute a apropriação de conhecimento dos alunos e ocorre na esteira de formações de outros professores, possuindo o caráter de implementação da política sob uma perspectiva de legitimá-la e repor sua hegemonia; o SPT foi proposto como uma figura para amenizar as dificuldades e renúncias dos professores regentes em atuar com alunos com deficiência, ou seja, uma estratégia
professores de EE formados em cursos de graduação em EE; o SPT é um sujeito secundarizado na proposição da política de EE do estado, operando como um instrumento de consolidação da política de perspectiva inclusiva, subproduto da ênfase ao atendimento educacional especializado em sala de recursos multifuncionais; o modelo de professor de EE proposto pelo estado perde a essência da especificidade de profissional da EE na medida em que não se prioriza a apropriação de conhecimento dos alunos da EE, mas sim, a sua aceitabilidade no âmbito escolar.
Palavras-chave: Segundo Professor de Turma. Professor de Educação Especial. Política de Educação Especial. Educação Inclusiva. Formação de professores. Santa Catarina.
The state of Santa Catarina (SC) have organized itself to elaborate the Pedagogic Program (2009), which foments to set guidilines for the service in special needs education to benefit the state. The program presents actions to orient the students with disabilities, typical behaviors and high ability. The main actions which are done can be cited as class aid, wherein a teacher, which works with special needs education, helps in a common class. Some of these professionals are called Second Professors and Class (Segundo Professor de Turma – SPT). This professional is a teacher "rather" capable in special needs education who have as target to support a classroom professor and conduct the class which support special needs students from special education. We started from the hypothesis that this model of professor is one of the strategies to implement new policies in public states schools in SC. We propose to analise in this research what shall be the formation of SPT in a state educational police. The city which has been choseen was Florianópolis, the capital of Santa Catarina. The specific aims of the project cosist in: verifying the expexted formation in proposing a police to the SPT; characterizing the SPT formation in online activities; knowing the formation education level; correlating the SPT formation in expected assignments on the ambit of police proposition for public students which are target of SPT and; discussing the inclusive perspective role of the SPT in public state schools. The methodological procedures were: evaluation of academic production; document analysis; data collection in the Secretary of Education; and interviews with SPT of the Florianópolis. The research resulted in the following considerations: the formation of SPT has the same contours of teacher training proposal in Brazil: professionalization with strategy professor training, professor certification for results, the lack of intellectuality related professor and professor retraining; there aren't academic productions that discuss the formation of SPT in the state; the SPT are hired temporarily, revealing the precarious working conditions; the initial training of SPT usually occurs in graduation courses in pedagogy and it has not dependency of the special education area of content; continued education does not discuss the students' knowledge of ownership and occurs in the same way with other teacher training, possessing the political implementation of character from the perspective of legitimate it and make it hegemonic; the SPT has been proposed as a figure to minimize the difficulties and renunciations of school professors in working with students with disabilities, or an
teachers trained in undergraduate courses in special education; SPT is a secundary subject in the proposition of state special education policy, operating as a consolidation instrument of inclusive policy perspective; the professor model of the special education loses the essence of professional specificity of special education in that it is not prioritized education to these students, but rather, its acceptability in schools.
Palavras-chave: Second Professors and Class. Teacher of Special Education. Special Education Policy. Educação Inclusiva. Teacher training. Santa Catarina.
Quadro 1 – Atribuições do SPT e a exigência formativa, 2009. ... 132 Quadro 2 – Formação exigida de acordo com os editais de processo seletivo para admissão de professores em caráter temporário para atuação na educação básica, 2009-2014. ... 162 Quadro 3 – Disciplinas do curso presencial de licenciatura em pedagogia na UDESC de acordo com a matriz curricular 2004.01, 2004. ... 193 Quadro 4 – Disciplinas do curso de licenciatura em pedagogia da UNIASSELVI, 2015. ... 198 Quadro 5 – Disciplinas do curso a distância de licenciatura em pedagogia na UNIVALI de acordo com a matriz curricular aprovada em 2011, 2011. ... 202 Quadro 6 – Disciplinas do curso presencial de licenciatura em pedagogia na UNIVALI de acordo com a matriz curricular aprovada em 2004, 2004. ... 205 Quadro 7 – Disciplinas do curso presencial de licenciatura em pedagogia na UNIVALI de acordo com a matriz curricular aprovada em 2005, 2005. ... 207 Quadro 8 – Disciplinas do curso presencial de licenciatura em pedagogia na UNIVALI de acordo com a matriz curricular aprovada em 2006, 2006. ... 209 Quadro 9 – Ementas das disciplinas da UDESC, UNIASSELVI e UNIVALI, 2004-2015. ... 211 Quadro 10 – Categoria “inclusão” encontrada nos cursos promovidos pelas GEREDs, 2007-2014. ... 236 Quadro 11 – Categoria “implementação de políticas” encontrada nos cursos promovidos pelas GEREDs, 2007-2014. ... 238 Quadro 12 – Categoria “trabalho do SPT, currículo e gestão” encontrada nos cursos promovidos pelas GEREDs, 2007-2014. ... 240 Quadro 13 – Categoria “necessidades específicas de determinadas deficiências” encontrada nos cursos promovidos pelas GEREDs, 2007-2014. ... 242 Quadro 14 – Eventos promovidos pela GERED da Grande Florianópolis, 2007-2014. ... 244 Quadro 15 – Quadro geral das produções selecionadas, 2006-2013. ... 272 Quadro 16 – Habilitação mínima exigida nos editais referente aos processos seletivos, 2009-2013. ... 279 Quadro 17 – Cursos fornecidos aos SPT pelas GEREDs, 2007-2014... 282 Quadro 18 – Dados das notícias coletadas nos sites da SED e da FCEE sobre a formação oferecido aos SPT, 2007-2014. ... 305
Gráfico 1 – Atribuições do SPT – Requisitos de formação em educação especial, 2014. ... 134 Gráfico 2 – Atribuições do SPT – Cuidador, 2014. ... 135 Gráfico 3 – Rede estadual – SPT – Total de docentes efetivos e ACT em exercício, 2014. ... 140 Gráfico 4 – Rede Estadual – SPT – Total de docentes em exercício em cada nível/etapa de ensino, 2014. ... 143 Gráfico 5 – Rede estadual – SPT – Total de docentes em exercício, por sexo, 2012-2014. ... 145 Gráfico 6 – Rede estadual – Total de docentes em exercício na disciplina SPT, por faixa etária, 2012-2014. ... 146 Gráfico 7 – Rede estadual – SPT – Total de docentes por carga horária, 2014. ... 147 Gráfico 8 – Total de SPT por GERED, 2014. ... 149 Gráfico 9 – Proporção de SPT que atuam em cada GERED, 2014. ... 150 Gráfico 10 – Quantidade de SPT entrevistados por município da Grande Florianópolis, 2014. ... 152 Gráfico 11– Idade dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 152 Gráfico 12 – Forma de recrutamento dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 154 Gráfico 13 – Tempo de atuação no magistério dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 155 Gráfico 14 – Tempo de atuação como SPT dos entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 156 Gráfico 15 – Nível e etapa de ensino em que atuam os SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 157 Gráfico 16 – Nível de escolaridade dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 175 Gráfico 17 – Curso superior dos entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 179 Gráfico 18 – Instituição dos cursos superiores dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 181 Gráfico 19 – Natureza jurídica das instituições do curso superior dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 182 Gráfico 20 – Modalidade do curso superior dos SPT entrevistados na Região da Grande Florianópolis, 2014. ... 183 Gráfico 21 – Instituições dos cursos de pós-graduação dos SPT entrevistados na região da Grande Florianópolis, 2014. ... 219 Gráfico 22 – Cursos de especialização cursados pelos entrevistados da região na Grande Florianópolis, 2014. ... 220 Gráfico 23 – Natureza jurídica das instituições das produções acadêmicas selecionadas, 2006-2013. ... 277
Figura 1 – Mapa do total de SPT em exercício no estado de Santa Catarina em cada GERED, 2014. ... 72 Figura 2– Mapa de Santa Catarina com os números de identificação das GEREDs, 2014. ... 230 Figura 3 – Fluxograma dos cursos de formação continuada promovidos via GERED, 2009. ... 232
Tabela 1 – Número de produções selecionadas por descritores, 2006-2014. .... 56 Tabela 2 – Produções selecionadas por banco de dados, 2006-2014. ... 57 Tabela 3 – Escolas selecionadas para aplicação de questionário com a quantidade de SPT ACT e efetivo, 2014. ... 151 Tabela 4 – Ano de conclusão dos SPT que realizaram o curso de graduação na UDESC, 1990-2006. ... 190 Tabela 5 – Ano de conclusão dos SPT que realizaram o curso de graduação na UNIASSELVI, 2009-2013. ... 196 Tabela 6 – Ano de conclusão dos SPT que realizaram o curso de graduação na UNIVALI, 2003-2015. ... 200
AC – Atendimento em Classe
ACT – Admitido em Caráter Temporário
AEE – Atendimento Educacional Especializado
ALESC – Assembleia Legislativa do Estado de Santa Catarina
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ANPEd-Sul – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ASSEVIM – Associação Educacional do Vale do Itajaí-Mirim
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BM – Banco Mundial
CA – Colégio de Aplicação
CAA – Comunicações Alternativas e Aumentativas
CAESP – Centro de Atendimento Educacional Especializado
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CED – Centro de Ciências da Educação
CEE – Conselho Estadual de Educação
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CF – Constituição Federal
CNE – Conselho Nacional de Educação
DA – Deficiência Auditiva
DCNP – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
DEM – Partido Democratas
DNEEEB – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica DM – Deficiência Mental DV – Deficiência Visual EE – Educação Especial EF – Ensino Fundamental EI – Educação Infantil
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EM – Ensino Médio
EP – Educação Profissional
FACVEST – Faculdades Integradas Facvest
FADESC – Faculdade de Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina
FAMESUL – Faculdade Metropolitana de Rio do Sul
FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
GEPETO – Grupo de Estudo sobre Política Educacional e Trabalho
GEREDs – Gerências Regionais de Educação
IES – Institutos de Ensino Superior
IFSC – Instituto Federal de Santa Catarina
ICPG – Instituto Catarinense de Pós-Graduação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Libras – Língua Brasileira de Sinais
MEC – Ministério da Educação
OE – Orientação Educacional
OEA – Organização dos Estados Americanos
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OM – Organismos Multilaterais
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PEEESC – Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina
PL – Projeto de Lei
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PMPA – Prefeitura Municipal de Porto Alegre
PNE – Plano Nacional de Educação
PNEEPEI – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PP – Programa Pedagógico
PRTB – Partido Renovador Trabalhista Brasileiro
PSC – Partido Social Cristão
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
PTC – Partido Trabalhista Cristão
PTdoB – Partido Trabalhista do Brasil
SAA – Serviço de Atendimento Alternativo
SAEDE – Serviço de Atendimento Educacional Especializado
SED – Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina
SDR – Secretaria de Desenvolvimento Regional
SE – Supervisão Escolar
SI – Séries Iniciais
SISGESC – Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina
SPE – Serviço Pedagógico Específico
SPT – Segundo Professor de Turma
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade/Impulsividade
TE – Trabalho e Educação
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vinci
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
UNIVEL – União Educacional de Cascavel
UNIVESC – Centro Universitário Catarinense
UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina
UNIJUÍ – Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
USJ – Universidade de São José
APÊNDICE A – Quadro das produções selecionadas, 2006-2013. ... 272 APÊNDICE B – Gráfico da natureza jurídica das instituições das produções acadêmicas selecionadas, 2006-2013. ... 277 APÊNDICE C – Demonstração de concentração das produções acadêmicas selecionadas por ano, 2006-2013. ... 278 APÊNDICE D – Quadro da habilitação mínima exigida nos editais referentes aos processos seletivos, 2009-2013. ... 279 APÊNDICE E – Modelo da solicitação utilizada para coleta de dados com os Integradores de Educação Especial e Diversidade via correio eletrônico. ... 281 APÊNDICE F – Quadro dos cursos fornecidos aos SPT pelas GEREDs, 2007-2014 ... 282 APÊNDICE G – Dados das notícias coletadas nos sites da SED e da FCEE sobre a formação oferecido aos SPT, 2007-2014 ... 305 APÊNDICE H – Modelo do roteiro utilizado para a entrevista com SPT. ... 328
ANEXO A – Rede estadual – SPT – Total de docentes efetivos e ACT em exercício, 2014. ... 334 ANEXO B – Rede estadual – SPT – Total de docentes em exercício, por sexo, 2012-2014. ... 335 ANEXO C – Rede estadual – Total de docentes em exercício – SPT – por faixa etária, 2012-2014. ... 338 ANEXO D – Rede estadual – Total de docentes por carga horária, 2014. ... 343
1 INTRODUÇÃO ... 35 1.1 HIPÓTESE DE PESQUISA ... 37 1.2 ELEMENTOS TEÓRICOS ... 41 1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 51 1.3.1 Análise das produções acadêmicas ... 55 1.3.2 Análise documental ... 61 1.3.3 Coleta de dados na SED, GERED e entrevistas/questionários com Segundos Professores de Turma da região da Grande Florianópolis. ... 70 1.4 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO ... 74 2 A FORMAÇÃO PREVISTA NO ÂMBITO DA PROPOSIÇÃO POLÍTICA PARA O SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA .... 77 2.1 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: BREVES APROXIMAÇÕES ... 78 2.2 A HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO BRASIL E DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: APONTAMENTOS ... 86 2.2.1 A formação de professores de educação especial na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) 94 2.3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA ... 99 2.3.1 As propostas de formação inicial em serviço em Santa Catarina: Do Magister ao Parfor ... 104
2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E A FORMAÇÃO DOS SEGUNDOS PROFESSORES DE TURMA EM SC ... 111 3 SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA: UM NOVO MODELO DE PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 117
EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DE SANTA CATARINA . 117 3.1.1 A imprecisão evidenciada nas funções e nas atribuições do Segundo Professor de Turma de acordo com a proposição política... ... 129 3.1.2 A imprecisão evidenciada na exigência formativa do Segundo Professor de Turma de acordo com a proposição política ... 136 3.2 PROFESSOR TEMPORÁRIO: ANÁLISE DOS DADOS QUANTITATIVOS DOS SEGUNDOS PROFESSORES DE TURMA – SÉRIE HISTÓRICA 2012-2014 ... 140 3.2.1 Caracterização dos Segundos Professores de Turma em atividade na região da Grande Florianópolis ... 149 3.3 A FORMAÇÃO DO SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA E SUA HABILITAÇÃO: O SUPOSTO PREFERENCIAL ... 158 4 A FORMAÇÃO INICIAL DOS SEGUNDOS PROFESSORES DE TURMA EM ATIVIDADE NA REDE ... 169 4.1 A FORMAÇÃO INICIAL DOS SEGUNDOS PROFESSORES DE TURMA NA REGIÃO DA GRANDE FLORIANÓPOLIS ... 169 4.2 NÍVEL SUPERIOR INCOMPLETO ... 175 4.3 NÍVEL SUPERIOR COMPLETO: GRADUAÇÃO... 178 4.3.1 Conteúdo programático dos cursos de graduação frequentados pelos Segundos Professores de Turma nas instituições UDESC, UNIASSELVI e UNIVALI ... 186 4.3.1.1 Curso de Licenciatura em Pedagogia da UDESC ... 189 4.3.1.2 Curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIASSELVI...194
Florianópolis ... 210 4.4 PÓS-GRADUAÇÃO ... 216 4.5 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA FORMAÇÃO INICIAL DOS SEGUNDOS PROFESSORES DE TURMA EM ATIVIDADE NA REDE ... 221
5 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS SEGUNDOS
PROFESSORES DE TURMA EM ATIVIDADE NA REDE ... 223 5.1 FORMAÇÃO CONTINUADA PROMOVIDA PELA FCEE ... 225 5.2 FORMAÇÃO CONTINUADA PROMOVIDA PELA SED ... 228 5.3 FORMAÇÃO CONTINUADA FORNECIDA PELAS GERED 229 5.3.1 Inclusão ... 236 5.3.2 Implementação de políticas ... 238 5.3.3 Trabalho do SPT e currículo ... 239 5.3.4 Objetivos voltados as necessidades específicas de determinadas deficiências ... 241 5.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA PROMOVIDA PARA OS SEGUNDOS PROFESSORES DE TURMA EM ATIVIDADE NA REDE... ... 243 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 247 REFERÊNCIAS ... 255 APÊNDICES ... 271 ANEXOS ... 333
1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar a formação do Segundo Professor de Turma (SPT) na política educacional do Estado de Santa Catarina1. Os objetivos específicos consistem em verificar a formação prevista no âmbito da proposição política para o SPT; caracterizar a formação dos SPT em atividade na rede; conhecer o nível de ensino no qual essa formação ocorre; relacionar a formação do SPT com as atribuições previstas no âmbito da proposição política com os alunos público-alvo da Educação Especial (EE) e; discutir como é contemplada a perspectiva inclusiva na formação dos SPT. Para alcançar esses objetivos tomamos como referência a política de educação especial no estado de SC, perseguindo sua implementação na região da Grande Florianópolis.
Vários caminhos conduziram-me a realizar esta pesquisa na área de políticas públicas para a EE. O primeiro deles foi vivenciar grande parte de minha vida escolar, pessoal e profissional2 nos espaços da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), instituição que junto à Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina é responsável pela política de EE do estado. Nesta instituição presenciei dúvidas dos SPT no que se refere às suas atribuições e formação. Na graduação em pedagogia (Orientação Educacional), durante o estágio curricular do curso de pedagogia da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) realizado no Colégio de Aplicação (CA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) surgiu o tema da presente pesquisa. Embora a UFSC consista em uma instituição federal que não segue a política de EE do estado, a experiência profissional no estado de Santa Catarina permitiu realizar algumas constatações sobre o bolsista que atua na função de apoio em sala de aula com os alunos da
1 O cargo de SPT não é previsto em nível nacional.
2 Como filha de uma professora que atua na instituição, frequentei a
educação infantil em um período que FCEE permitia aos funcionários essa oferta. Embora tenha me desligado formalmente no período do ensino fundamental e ensino médio, estive presente em diversas conversas relacionadas à área junto à minha mãe e seus colegas de trabalho, além disso, realizei algumas atividades como colaboradora em publicações da instituição. Após um período, prestei processo seletivo e atuei na instituição como Professora Transcritora Braille admitida em caráter temporário.
educação especial3 e auxiliar no debate realizado no CA da UFSC. Verificamos4 que naquele ano5, os estagiários (bolsistas) do CA estudavam na referida universidade em cursos que não tinham como foco a área da EE. Vale ressaltar que a instituição não possui o cargo de SPT em sua organização. Essa foi pauta de uma das discussões que realizamos na instituição no período em que foi realizado o estágio. Além dessa experiência no CA, quando trabalhei na FCEE, o contato com alguns Segundos Professores de Turma que atuam na rede regular de ensino permitiu notar angústias quanto a sua situação funcional e oferta de formação continuada.
Ressalta-se, no entanto, que não se pretende comparar a rede estadual com uma instituição federal, mas salientar que a formação de professores da área em questão faz parte de uma proposição política ampla e que no país estão em curso diferentes expressões/formas de organizar o atendimento educacional aos estudantes da EE nas classes comuns do ensino regular na Educação Básica pública. Desde 2012 atuo como Orientadora Educacional na rede municipal de São José/SC, e verifico inquietações dos profissionais da EE em relação a sua formação, nomenclatura da função e atribuições que desempenham com os alunos da EE. No município mencionado, embora a nomenclatura
3 De acordo com o documento Política de Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) “Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”. (BRASIL, 2008, p. 11). Na Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina são público-alvo da educação especial “aqueles diagnosticados com deficiência, com condutas típicas e com altas habilidades”. (SANTA CATARINA, 2009b, p. 23)
4 Além de mim, Lisiane Mâncio e Letícia Vieira também realizaram o
estágio curricular sob orientação da professora Jocemara Triches.
5 O estágio foi realizado em 2012. Em 2014 a instituição realizou
desse profissional seja “auxiliar de ensino de educação especial”, o fato de alguns desses profissionais atuarem ou já terem atuado no estado como “Segundo Professores de Turma”, faz com que essa nomenclatura também seja mencionada no interior das escolas.
Consideramos6, neste sentido, que o SPT configura-se como um modelo de professor de EE que, embora tenha sido definido particularmente na política de EE do estado, as redes municipais também incorporam essa indicação, conforme constatado por Martins (2011), que identificou a nomenclatura do Segundo Professor de Turma nos municípios de Anitápolis e Santa Amaro da Imperatriz, ambos localizados na região da Grande Florianópolis.
A escolha da temática deu-se, portanto, pelo interesse em compreender como a formação dos SPT oferece subsídios para a sua atuação na classe comum, e como essa formação tem relação com a política educacional brasileira.
1.1 HIPÓTESE DE PESQUISA
Partimos da hipótese de que o novo modelo de professor de EE definido pelo estado de Santa Catarina é uma das estratégias para a implementação das políticas de EE na perspectiva inclusiva na rede estadual de ensino. A política de EE do estado de Santa Catarina define alguns modelos de professor de EE, entre eles: professor do SAEDE, professor intérprete e o Segundo Professor de Turma (SPT). De acordo com o Programa Pedagógico (SANTA CATARINA, 2009a), o estado se organiza por meio de professores de EE “nas turmas de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, nas quais estiverem matriculados educandos com diagnóstico de condutas típicas ou com severos comprometimentos motores”. (SANTA CATARINA, 2009a).
No Programa Pedagógico (PP) (SANTA CATARINA, 2009a) do estado de Santa Catarina, documento que propõe uma organização aos serviços de EE na rede estadual de ensino, o SPT7 é um profissional que
6 Os verbos serão conjugados na primeira pessoa do plural, pois
considero que este estudo é resultado de um trabalho coletivo com minha orientadora, fruto de discussões entre pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO).
7 Em outras redes de ensino foi constatada a presença de uma segunda
figura docente na classe comum, visando o atendimento educacional dos estudantes da EE com denominações e funções variadas, tais como Profissional
atua na escola da rede regular de ensino com a função8 de correger, nas séries inicias, e apoiar o professor regente nas séries finais do Ensino Fundamental nas classes que contenham alunos com determinadas deficiências9. A denominação deste profissional está registrada na Resolução CEE/SC n. 112/2006, do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina, que fixa as normas para a Educação Especial no Sistema Público de Ensino em Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2006a). A função a ele destinada pode ser encontrada no PP (SANTA CATARINA, 2009a)10. O PP11 foi elaborado pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE)12 em conjunto com a Secretaria do Estado da Educação
de Apoio, Professor de Apoio, Professor Especializado, entre outros. (MARTINS, 2011).
8 Entende-se aqui como função o trabalho desempenhado por
determinado profissional e como atribuição, o dever que está relacionado à sua função.
9 Estas são: deficiência múltipla, quando estiver associada à deficiência
mental; deficiência mental que apresente dependência em atividades de vida prática; deficiência associada a transtorno psiquiátrico; diagnóstico que comprove sérios comprometimentos motores e dependência em atividades de vida prática; transtornos globais do desenvolvimento com sintomatologia exacerbada; transtorno de déficit de atenção com hiperatividade/impulsividade com sintomatologia exacerbada. (SANTA CATARINA, 2009a)
10 Este documento é apresentado em duas edições, 2006 e 2009. Não obtivemos acesso ao documento inicial. As funções serão discutidas no capítulo 3 desta dissertação.
11 O Programa Pedagógico (2009a) foi criado no governo de Luiz
Henrique da Silveira, do Partido Democrático do Brasil (PMDB), que manteve seu mandato por oito anos (2003-2006 e 2007-2010) como Governador do Estado. O Secretário da Educação vigente era Paulo Bauer, do PSDB. A presidente da FCEE era Rosane Teresinha Jahnke Vailatti, do Partido Democratas, possui formação na área da educação e em direito.
12 Na sua criação, possuía como objetivo coordenar a execução da
política estadual de EE, fazer a reabilitação e promover, em âmbito estadual, a capacitação de recursos humanos da área e estudos ligados à prevenção, assistência e integração da pessoa com deficiência. (SANTA CATARINA, 1968). Segundo o Art. 1º do Decreto Nº 3.403/2010, de 15 de julho de 2010 (SANTA CATARINA, 2010c), que aprova o Estatuto Social da Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE e estabelece outras providências, a FCEE é uma entidade da administração indireta do estado que possui caráter beneficente, instrutivo e científico, dotada de personalidade jurídica de direito público, sem fins lucrativos. Seu vínculo com a Secretaria de Educação (SED) se estabelece em relação à supervisão, coordenação, fiscalização e controle, conforme prevê o Art. 119 da Lei Complementar n° 381, de 7 de maio de 2007
(SED). A FCEE foi criada em 196813 e é responsável por coordenar e executar a política de EE no estado14, vinculado à Secretaria de Estado da Educação (SED)15.
O Segundo Professor de Turma é assim denominado apenas nos documentos oficiais do estado de SC16. Em âmbito federal, a Nota Técnica n. 19/2010, de 08 de setembro de 2010 ao tratar de um segundo
(SANTA CATARINA, 2007), que dispõe sobre o modelo de gestão e a estrutura organizacional da Administração Pública Estadual. Possui sede e foro no Município e Comarca de São José e abrangência em todo território catarinense. O Estatuto (SANTA CATARINA, 2010c) apresenta uma reelaboração dos objetivos da instituição: “I - desenvolver, em articulação com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional – SDRs, a política estadual de EE e de atendimento à pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; II - fomentar, produzir e difundir o conhecimento científico e tecnológico na área de EE; III - formular políticas para promover a inclusão social da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; IV - prestar, direta ou indiretamente, assistência técnica a entidades públicas ou privadas que mantenham qualquer vinculação com a pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; V - promover, em parceria com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional – SDRs, a articulação entre as entidades públicas e privadas para formulação, elaboração e execução de programas, projetos e serviços integrados, com vistas no desenvolvimento permanente do atendimento à pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; VI - auxiliar, orientar e acompanhar as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional – SDRs na execução das atividades relacionadas com a prevenção, assistência e inclusão da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; e VII - planejar e executar em articulação com as Secretarias de Estado, as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional e Secretarias Municipais, a capacitação de recursos humanos com vistas ao aperfeiçoamento dos profissionais que atuam com a pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades”. (SANTA CATARINA, 2010c)
13 Nas décadas de 1960 e 1970, a política norteadora da EE teve como
base o enfoque clínico e a ênfase no atendimento segregado em instituições especializadas. (FCEE, 2002).
14 A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina
(SANTA CATARINA, 2009b) foi delineada por uma ação entre FCEE e SED tendo como um dos documentos norteadores a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001 (SANTA CATARINA, 2001) que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
15 A dissertação de mestrado de Simone Ferreira (2011) apresenta mais
detalhadamente os documentos do estado de SC.
16 Entidades estaduais, municipais e particulares podem criar e extinguir
profissional na classe comum para o atendimento de alunos com deficiência, utiliza-se o termo "profissionais de apoio", os quais são destinados ao trabalho com estudantes público da EE que não realizam com independência atividades de locomoção, higiene e alimentação. (BRASIL, 2010a)17.
Não existe na política estadual um profissional de apoio destinado especificamente às atividades de locomoção, higiene e alimentação. “Dependendo do quadro funcional do aluno, este será atendido por um professor especialista, acompanhante terapêutico ou técnico da área da saúde” (SANTA CATARINA, 2009a, p. 17). O acompanhante terapêutico, entretanto, apesar de previsto no âmbito da proposição política, não está implementado na rede de ensino estadual. Durante experiência vivenciada na FCEE, local onde realizei contato com profissionais que trabalham na rede regular de ensino do estado, observei nas falas dos SPT que embora estas não sejam suas atribuições, é comum alguns profissionais as executarem pela ausência de profissionais específicos.
É importante salientar que o SPT representa uma figura docente destinada a auxiliar o professor regente nas atividades com todos os alunos da classe, inclusive com o aluno da EE (que por sua vez justifica a presença do SPT na classe comum). Questiona-se nesse sentido, qual a formação dos SPT que atuam na rede regular de ensino? Se lhes são destinadas funções pedagógicas e sua existência em sala efetiva-se pela presença do aluno da EE, a formação destes profissionais fornece os subsídios necessários à sua atuação? Se o aluno com deficiência evade-se da escola, conevade-sequentemente o SPT perde evade-seu emprego? E o trabalho junto aos demais alunos perde seu significado? Qual seria, neste intento, o sentido do trabalho realizado pelo SPT? Alguns destes questionamentos não foram contemplados nesta dissertação, pois no momento temos o objetivo de analisar especificamente a formação dos SPT. Importa-nos prioritariamente nesta investigação questionar qual a formação inicial proposta no âmbito da proposição política? Qual a
17 Segundo este documento, cabe aos profissionais de apoio prestar
auxílio individualizado aos estudantes que não realizam com independência atividades de locomoção, higiene, alimentação. Não é atribuição deste profissional desenvolver atividades pedagógicas diferenciadas nem responsabilizar-se pelo ensino. O profissional deverá atuar articuladamente com o professor do aluno da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais e demais profissionais da escola. (BRASIL, 2010a).
formação continuada que a rede estadual fornece aos mesmos? Qual é o perfil da formação dos SPT que atuam na rede regular de ensino?
A proposta de formação dos professores de EE é expressa na política educacional baseada na perspectiva inclusiva, que está inserida no campo das intenções geridas pelo capital e conferidas à educação básica. O cargo de Segundo Professor de Turma é produto dessa política composta de contradições. Os profissionais que exercem essa função, embora carreguem características inerentes a ela, passam pelas mesmas dificuldades dos demais professores que atuam na rede regular de ensino, tais como intensificação do trabalho, precarização, e responsabilização pela forçosa implementação da atual política educacional nas escolas. Visamos neste sentido analisar a formação dos SPT para compreender qual o seu papel na política de perspectiva inclusiva. Compreendendo a importância de analisar a totalidade dos fenômenos, faz-se necessário destacar alguns elementos que dão sustentação às análises propostas no presente texto.
1.2 ELEMENTOS TEÓRICOS
Compreender a formação de um novo modelo de professor de Educação Especial (EE), qual seja, o SPT, nos proporcionou verificar que embora esse profissional seja produto da política de EE de um estado da federação, ele está presente nas proposições da política educacional brasileira demarcada por contradições. Para Cury, “todo real é um processo que contém, sem encerrar, o possível numa unidade de contrários” (CURY, 1995, p. 31). É pela análise dessas contradições que desenvolvemos este estudo, ou seja, procurando articular a realidade a outros processos para compreendermos o todo/parte.
A compreensão da relação todo/parte, que supera a colocação de que as instituições refletem estruturas mais amplas, pede por uma explicação que mostre como tal instituição coopera ativamente para produzir e/ou reproduzir as relações sociais existentes. Isso nos remete à categoria de totalidade, que permite a compreensão da realidade nas suas leis íntimas e a revelação de suas conexões internas e necessárias [...] (CURY, 1995, p. 34)
Para entender o contexto em que essa política vem sendo construída fez-se imprescindível lançar mão de alguns elementos teóricos. De acordo com a hipótese de que esse modelo de professor de EE é uma das estratégias para a implementação das políticas de EE na perspectiva inclusiva na rede estadual de ensino de SC, consideramos que a educação básica tem sido um veículo de disseminação de uma determinada ideologia que representa os interesses da classe dominante, a qual influencia as práticas sociais para a manutenção da ordem social. Tomamos como referência o conceito de ideologia de Mészáros (2004). Para o autor, a ideologia pode servir para influenciar as práticas sociais para a manutenção da ordem social ou para a sua superação.
Na verdade, a ideologia não é ilusão nem superstição religiosa de indivíduos mal-orientados, mas uma forma específica de consciência social, materialmente ancorada e sustentada. Como tal, não pode ser superada nas sociedades de classe. Sua persistência se deve ao fato de ela ser constituída objetivamente (e constantemente reconstituída) como consciência prática inevitável das sociedades de classe, relacionada com a articulação de conjuntos de valores e estratégias rivais que tentam controlar o metabolismo social em todos os seus principais aspectos. Os interesses sociais que se desenvolvem ao longo da história e se entrelaçam conflituosamente manifestam-se, no plano da consciência social, na grande diversidade de discursos ideológicos relativamente autônomos (mas, é claro, de modo algum independente), que exercem forte influência sobre os processos materiais mais tangíveis do metabolismo social” (MÉSZÁROS, 2004, p. 65).
De acordo com Mészáros, “a ideologia dominante do sistema social estabelecido se afirma fortemente em todos os níveis, do mais baixo ao mais refinado” (MÉSZÁROS, 2004, p. 59). Para o autor,
Sendo a ideologia prática inevitável das sociedades de classe, articulada de tal modo que os membros das forças sociais opostas possam se tornar conscientes de seus conflitos materialmente fundados e lutar por ele, a questão
verdadeiramente importante é a seguinte: os indivíduos, equipados com a ideologia da classe a que pertencem, ficarão do lado da causa da emancipação, que se desdobra da história, ou se alinharão contra ela? A ideologia pode (e de fato o faz) servir a ambos os lados com seus meios e métodos de mobilização dos indivíduos que, ainda que não percebam com clareza o que ocorre, inevitavelmente participam da luta em andamento. (p. 327)
Mészáros argumenta que o poder da ideologia dominante é de fato enorme, pois através deles “os receptores potenciais” são, geralmente, induzidos a “apoiar” valores e diretrizes práticas que são diferentes de seus interesses vitais. Situação distinta ocorre nas “ideologias críticas”, as que procuram negar a ordem estabelecida e que, por sua vez, possuem como objetivo a emancipação humana. De acordo com nossa hipótese, portanto, entendemos que o poder da ideologia capitalista exerce influência nas políticas educacionais, campo que está relacionado diretamente à formação de professores.
A formação dos professores da EE que atuam nas escolas da rede regular de ensino não pode ser analisada sem tecer elementos que permitam compreender a perspectiva inclusiva, modelo em que se situa a atual política educacional brasileira. Tampouco se pode discutir a formação desses professores sem compreender as propostas para a educação escolar no Brasil, alvo de inúmeras recomendações dos organismos internacionais. Evangelista e Shiroma (2007), ao discutirem a formação docente no contexto da reforma do Estado no Brasil, articulada às recomendações dos organismos internacionais para a educação no início do século XXI, constataram que “há um modo pelo qual organizações pretendem construir um professor como protagonista, e ao mesmo tempo, obstáculo à reforma educacional, desqualificando-o teórica e politicamente” (2007, p. 531). As autoras também afirmam que,
As recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resolução 1/06 do Conselho Nacional de Educação – CNE – (Brasil, 2006), explicitam simultaneamente, uma restrição nos conteúdos da formação docente, centrados numa perspectiva de saber instrumental, e um alargamento das funções docentes incorporando,
por exemplo, tarefas de gestão e outras não diretamente ligadas ao ensino (Evangelista 2006). Manifesta-se, aqui, a preocupação com a eficiência e a eficácia do trabalho docente, inseridas numa lógica racionalizadora, técnica, pragmática, que encontra na defesa abstrata do uso das tecnologias da informação e comunicação expressão mais acabada. (EVANGELISTA E SHIROMA, 2007, p. 534)
As autoras referem-se à reforma dos anos 1990, que atingiu a docência desde o currículo até a formação e delineou as políticas educacionais. As políticas vêm conduzindo à intensificação do trabalho docente, à sua precarização e a um alargamento das funções docentes. (EVANGELISTA E SHIROMA, 2007). É no contexto das proposições para a educação básica que compreendemos como a formação dos professores de EE é estruturada de acordo com o formato exposto pelas autoras. Michels (2006, p. 408) contextualiza que a Reforma iniciada em 1990
tem como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de Educação (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Outros eventos e seus respectivos documentos passam a indicar a necessária reforma educacional brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influência de organismos internacionais na proposição política para a educação nacional. [...]. As reformas sociais em curso propõem mudanças em relação a diferentes aspectos. Um deles diz respeito à reforma do Estado. Para a manutenção do capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificações em relação ao papel que o Estado deve desempenhar. Este deixa de ser um "Estado intervencionista" e de bem-estar (lembrando que este último não se consolidou no Brasil de maneira efetiva) para constituir-se em um "Estado regulador".
A história da educação básica no Brasil adota diferentes formatos de acordo com a lógica do modo de produção capitalista e ganha contornos bastante complexos nos anos posteriores à Constituição Federal de 1988. A Reforma de 1990, articulada à reestruturação produtiva, é central na propagação de documentos que passam a indicar a necessidade de uma reforma educacional brasileira de caráter “neoliberal”. Funda-se, neste contexto, a necessidade de propor alguns “ajustes” para a manutenção dos padrões de acumulação. Sustentado pelo discurso de que a crise do Estado de bem-estar social estava ligada ao excessivo gasto estatal com políticas sociais, a realização desses “ajustes” é posta como solução para a inserção do país em novas dinâmicas do capitalismo contemporâneo. Com esse discurso, justifica-se a necessidade da consolidação do neoliberalismo, tendo como características principais a privatização de empresas públicas, redução no custo de produção, redução do funcionalismo público e gastos estatais com a força de trabalho e diminuição dos gastos sociais do Estado, precarizando políticas e serviços sociais. (MONTAÑO E DURIGUETTO, 2012)
No projeto gestado no âmbito do Governo Federal (1990)18, acedeu os interesses da burguesia associada ao capital-imperialismo (FONTES, 2010). O termo capital-imperialismo, utilizado para discutir o período do capitalismo pós anos 1970, seria um novo conceito para definir as mudanças do imperialismo, formulado anteriormente por Lênin. Ao conceito de neoliberalismo relaciona-se um conjunto de medidas, basicamente políticas liberais, de ampliação do mercado e redução do Estado, com a intenção de restaurar a anterior acumulação de capital. Ampliaram-se as ofertas educativas fragmentadas como alternativas de formação para a classe trabalhadora. Enfatiza-se nesse contexto, o caráter comportamental a ser priorizado na educação em detrimento da apropriação das bases do conhecimento cientifico e tecnológico. (RUMMERT, 2012)
Para uma análise crítica da noção de neoliberalismo nos remetemos ao que Fontes (2010) aponta sobre o capital-imperialismo, empregado para indicar “a expansão de uma forma de capitalismo, já
18 O Brasil era presidido por Fernando Collor de Mello do Partido de
Reconstrução Nacional (PRN) anteriormente nomeado de Partido Trabalhista Cristão (PTC). O governo de Fernando Collor de tendência neoliberal, foi marcado pela privatização das empresas estatais e abertura da economia à competição internacional. Renunciou ao cargo em 1992.
impregnada de imperialismo” (p. 149). Para a autora, nesse contexto, a dominação interna do capital precisa e se complementa por sua expansão externa pela forma mercantil, por exportações de bens ou de capitais e impulsionando expropriações de populações das suas condições de produção, de direitos e de suas condições de existência. Segundo a autora,
O Capital-imperialismo é devastador, mas envolve na atualidade o conjunto da existência humana. Decerto, políticas diversas – militares, econômicas, sociais – voltadas para as relações internacionais, culturais, e são conscientemente formuladas para assegurá-lo, seja nas grandes empresas, seja no país preponderante, os Estados Unidos, seja ainda em outros copartícipes do capital-imperialismo, em seu âmbito interno ou em seu impulso externo. (FONTES, 2010, p. 157) O Estado, neste contexto, deve supostamente diminuir sua participação em setores antes considerados de sua exclusiva responsabilidade, tais como saúde e educação. Sob o pretexto de honrar compromissos financeiros internacionais, devem-se fazer dolorosos ajustes fiscais e racionalizar os gastos públicos ao seu essencial. Para focar-se na sua pretensa atividade fim, a promoção de políticas sociais de combate à pobreza e a promoção da segurança pública, deve o Estado lançar mão de privatizações e parcerias com o chamado “terceiro setor” (ONGs) para prover a prestação de serviços públicos. Os arsenais ideológicos para a inserção do país no mercado mundial justificaram o investimento no capital humano como estratégia de consolidação da hegemonia político-cultural burguesa19. As políticas sociais passaram a ter caráter focalizado e compensatório em vista dos ajustes econômicos,
19 Para Gramsci hegemonia é, em termos ideológicos, o domínio de
uma classe social sobre as outras. Simionatto (2011) alerta que a concepção de hegemonia em Gramsci remete “ao esclarecimento das relações entre infraestrutura e superestrutura, à forma como as classes sociais se relacionam e exercem as suas funções no interior do ‘bloco histórico’” (p. 47). A classe dominante repassa a sua ideologia através de uma rede articulada de instituições culturais: “aparelhos privados de hegemonia” – escola, Igreja, jornais e meios de comunicação. Quando isso ocorre, a subalternidade social significa subalternidade política e cultural.
causados pela reorganização do sistema produtivo, assegurando a estabilidade do regime de transição.
Na perspectiva da “teoria do capital social”, a educação tem a função de “aprimorar o capital humano para aumentar a competitividade e a produtividade do indivíduo e de construir uma ‘cultura cívica’ como mecanismo de formação de uma sociedade solidária, harmônica, confiável, ‘da paz’, necessária para aliviar a pobreza”. (MOTTA, 2011, p. 48). As políticas educacionais, segundo Zanardini (2014), responderam por essa tarefa ideológica. É pertinente também a afirmação de que os organismos multilaterais, “alegando uma determinada preocupação com a pobreza, lança mão do discurso ideológico da importância do papel que a educação deve ocupar no alívio das condições sociais de pobreza” (ZANARDINI, 2014, p. 107). Cabe ressaltar nesse sentido, que um dos objetivos destes organismos é assentar na educação a responsabilidade de resolver todos os problemas sociais, apresentando a imagem de um capitalismo humanitário.
Evangelista e Shiroma (2007) afirmam que, no final da década de 1990, os documentos de organismos internacionais sobre educação são escritos com o discurso de justiça, equidade, inclusão, entre outros, buscando uma face humanitária para as novas políticas educacionais. Assim, o termo inclusão é utilizado pelos discursos progressistas e conservadores, assumindo diferentes posicionamentos político-ideológicos. Neste viés, Garcia (2014, p. 24) alerta que
o conceito inclusão, nas suas diferentes expressões (social, educacional, escolar, entre outras), aparece acompanhado de uma aura de “inovação” e “revolução”, até mesmo como “novo paradigma” social. Embora suas raízes pareçam estar em uma matriz de pensamento que explica de maneira mecânica as relações sociais, e de ter sido originado numa compreensão que privilegia a manutenção da organização social vigente, atualmente vem sendo usado como algo que pode superar a ordem social estabelecida. Em outros termos, é apresentado como solução para a exclusão social.
O conceito de inclusão vem sendo difundido nos debates sobre as políticas sociais como par do conceito de exclusão. A respeito do uso desse termo como um conceito, Oliveira A. (2004), afirma que sua utilização tão disseminada paga o preço de sua indefinição, “o termo é
empregado por quase todo o mundo para designar quase todo mundo, reveste-se de imprecisão e carece de rigor conceitual” (OLIVEIRA A., 2004, p. 160). Para o autor, “o conceito de exclusão” trata da forma de manifestação contemporânea da lógica interna do sistema do capital. Compreendemos nesse sentido, que na análise da materialidade das relações sociais capitalistas, é um risco utilizar esse termo como um conceito.
As políticas sociais em curso propõem a educação como um meio, talvez o principal, de combater a exclusão social pelos incentivos à inclusão social. As ponderações de Leher (2009) colaboram para a compreensão de que o discurso da inclusão vem ganhando destaque.
[...] se historicamente é inapropriado qualificar a sorte dos trabalhadores como exclusão e inclusão, é forçoso reconhecer que essas expressões rapidamente se difundiram no léxico dos organismos internacionais, dos governos, dos estudos acadêmicos e no pensamento político de direita e de esquerda. No caso da educação, a situação não é diferente. Ao contrário, as selvagens desigualdades educacionais existentes entre países centrais e países periféricos e, sobretudo, no interior de cada país, passaram a ser discutidas a partir do par antinômico exclusão e inclusão educacional (LEHER, 2009, p. 230-231).
Frigotto (2010, p. 424) afirma que “o debate sobre exclusão social situa-se claramente no campo da antinomia – incluído ou excluído – e, por isso, tem mais que ver com o discurso e o embate político do que com a análise das situações concretas”. É nesse campo de termos "gelatinosos" que o debate acerca da educação inclusiva se inscreve. De acordo com Mendes (2006), debruçada nas análises de Sailor (2002), o termo "educação inclusiva" surgiu no início da década de 1990, e embora apresentasse implicações políticas semelhantes às do termo "inclusão", seu foco era mais na escola do que na sala de aula.
O conceito de educação inclusiva começa a ser utilizado no Brasil também em meados da década de 1990, sob a sombra de documentos elaborados em encontros mundiais. Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailândia, promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Nessa ocasião foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Em 1994 foi produzida a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1997) pelo governo da Espanha e pela UNESCO, documento importante para difusão da filosofia da educação inclusiva em muitos países.
Sobre a análise do termo “educação inclusiva”, considera-se importantes as contribuições de Garcia (2014, p. 20) que afirma que o termo foi “apreendido na política educacional brasileira como uma expressão relacionada quase que exclusivamente à EE, embora os discursos políticos presentes na documentação internacional não contenham essa interpretação”. A autora alerta para o fato de que o discurso da crise do Estado presente em documentos de organismos internacionais como Banco Mundial, OCDE, UNESCO e CEPAL, tendem a justificar a participação da sociedade na execução das políticas sociais por meio da inclusão, e que o discurso político das reformas do Estado indicam que são necessárias e podem, inclusive, demandar mudanças econômicas visando a construção de uma “sociedade inclusiva” (GARCIA, 2014).
Embora se tenha como certo que o termo inclusão não se restringe à área da EE, é imprescindível traçar este debate no presente texto. Os caminhos percorridos pela política educacional brasileira levaram o país a assumir uma perspectiva de educação inclusiva que tem como princípio a inclusão, equipando fortemente as políticas educacionais destinadas aos alunos da EE com esse discurso. Garcia (2014) confirma esta afirmação com base em Bueno (2008), que em análise da apreensão da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) salienta que o documento teve seu conteúdo alterado no que se refere à tradução de algumas expressões, atribuindo força ao termo “inclusiva” como próprio da EE.
Pode-se afirmar, grosso modo, que há três “modelos” erigidos como marcos da EE no Brasil: segregação, integração e “inclusão” (BUENO, 2009). Tanto a inclusão quanto a integração propõem a incorporação de pessoas com deficiências no ensino regular20 e se opõem à segregação. De acordo com Bueno (2009), há diferenças entre a inclusão e a integração, que são produto de uma diferenciação básica em relação à escola na sociedade atual. A integração traz implícita uma
20 Ensino regular refere-se às escolas que compõem o Sistema Nacional
de Ensino, de frequência obrigatória dos 4 aos 17 anos; tem por objetivo certificar a escolaridade das crianças e dos adolescentes na Educação Básica.
